MATERIAIS E MÉTODO

Este trabalho decorre do desdobramento de uma dissertação de mestrado (ZORZO, 2019) que teve como objetivo compreender como se desenvolve o ensino de Ciências nos anos iniciais do EF e as implicações na prática docente, na perspectiva de currículo proposta por Gimeno Sacristán (2017); dentre os instrumentos metodológicos usados nessa pesquisa, selecionou-se para este artigo a proposta de grupo focal. A orientação das questões debatidas nesse contexto foi pautada no desenvolvimento do currículo para o ensino de Ciências nos anos iniciais do EF, de modo a contemplar as discussões dos elementos apresentados e ou destacados em outras etapas da investigação. Assim, algumas questões e alguns trechos, oriundos de pesquisas sobre o assunto, foram

selecionados no sentido de fomentar discussões sobre o ensino de Ciências entre os professores.

No âmbito das abordagens qualitativas de pesquisa, uma técnica que tem sido cada vez mais utilizada é o grupo focal. Conforme Gatti (2005), o grupo focal é um bom instrumento para levantar dados, ele “tem que estar integrado ao corpo geral da pesquisa e seus objetivos, com atenção às teorizações já existentes e às pretendidas”. Assim, um grupo de pessoas é selecionado e reunido para discutir um determinado assunto, a partir de sua experiência pessoal; para a realização, além dos participantes há também o facilitador ou moderador da discussão que desenvolve a comunicação sem ingerências indevidas, mas que pode fazer direcionamentos que facilitem as trocas de informações (GATTI, 2005). Nesse sentido, mais do que as perguntas e respostas entre o moderador e os membros do grupo, esta perspectiva difere da observação, da entrevista e do questionário, pois a partir da interação, os sentimentos, os comportamentos, as crenças e experiências podem vir à tona, portanto, a adesão voluntária dos participantes é imprescindível e devem ter familiaridade com a temática discutida. Durante o desenvolvimento do grupo focal, pode-se captar divergências, diferenças, entraves, concepções e contradições, de modo que a participação dos sujeitos possa contribuir com elementos que estão relacionados às suas experiências cotidianas.

Há vários tipos de grupos focais. Gondim (2002), apoiada no pensamento de Fern (2001), afirma que os grupos focais podem ser classificados de acordo com três modalidades: exploratórios, clínicos e vivenciais. Sobre os grupos vivenciais, focalizados nesta pesquisa, pode-se considerar os processos internos vivenciados pelos participantes, centrado no entendimento da linguagem utilizada, nas formas de comunicação, preferências, entre outros, de modo a enfatizar o aspecto intergrupal.

Neste sentido, os professores participantes da proposta de grupo focal serão identificados ao longo deste texto como P1- professora do 1º ano, P3 – professora do 3º ano, P5- professora do 5º ano e P6 – professor do 5º ano. O encontro aconteceu no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC com consentimento da direção de uma escola municipal no interior do estado de São Paulo, campo empírico da pesquisa; as discussões foram gravadas em áudio e depois transcritas. Os participantes foram avisados com antecedência e anteriormente a discussão foi oferecido um café para os componentes do grupo. A moderadora do grupo focal foi a própria pesquisadora, que lia o trecho e fazia direcionamentos para facilitar a comunicação, enquanto outra observadora anotava

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

As primeiras questões e os primeiros trechos selecionados para discussão envolveram o ensino de Ciências como norteador de um trabalho interdisciplinar, o trabalho com o material concreto, especialmente as experimentações (GALIAN, 2005) e os conteúdos relevantes para a disciplina. A seguir, os trechos selecionados da pesquisa de Galian (2005), a partir de entrevistas com professores:

Ao tratar desta parcela do conhecimento, várias outras aprendizagens estarão envolvidas. Como você percebe esse processo e quais seriam estas aprendizagens?

No tema água, quando os alunos fizeram a experiência da germinação, por exemplo, os que fizeram, tiveram um retorno: observaram, passaram para o papel o que vivenciaram. Alguns até foram além, fazendo outras experiências.

O trabalho com o concreto é importante para tratar com essas outras aprendizagens (GALIAN, 2005).

E quando não há possibilidade de “trabalhar o concreto”?

Gosto de trabalhar dialogando com os alunos. Na aula sobre doenças, por exemplo, quando falei daquela doença de praia.

Mas a coisa se perde nesse tipo de aula, vira bagunça.

A sala de aula é pouco para o aluno; giz e lousa é pouco. Eles recebem muita informação (internet principalmente), seria necessário uma forma de chamar e prender a atenção deles (GALIAN, 2005).

A partir destes trechos apresentados, a professora P5, participante do nosso estudo, argumentou:

Essa última quando não há possibilidade de trabalhar com o concreto, principalmente em escola estadual, aqui nem tanto porque a gente tem a lousa digital para mostrar alguma coisa, mas não tem laboratório. Então eu acho que entra muito a criatividade do professor, quando ela fala que giz e lousa é pouco, que eles têm muita informação, entra a bagagem que o professor traz, a criatividade que ele tem que usar, seja com cartaz, ou com o próprio texto ali no livro, a experiência que ele tem que buscar dele próprio (P5).

Apesar de comentar sobre a importância da criatividade do professor para “chamar de alguma forma” a atenção do aluno, P5 cita a falta de laboratório. Segundo Pavão (2011), a falta de um laboratório não é uma desculpa para não adotar os procedimentos da ciência, o ambiente ao redor está repleto de fenômenos que podem ser pesquisados, registrados e fundamentados cientificamente. Aspectos nesse sentido, compreendem a concepção de ciência pautada na experimentação via laboratórios, como único recurso possível para o ensino de Ciências.

Outro trecho da investigação de Galian (2005) foi apresentado aos participantes do grupo focal:

Qual é a importância da disciplina ciências para a formação de seus alunos?

Ciências é uma disciplina que interage com todas as outras [...]. Acho que ciências é mesmo o carro-chefe da escola.

A realidade é complicada, se fosse possível usar o laboratório, trabalhar no concreto, seria mais rico. Mas a turma muito numerosa e a ausência de um monitor, ou de uma forma de trabalhar com a metade da classe dificultam (GALIAN, 2005).

O professor P6 e a professora P1, participantes do nosso estudo, se manifestaram diante desse trecho:

Sobre o carro chefe, não é o pensamento da secretaria, o carro chefe da secretaria é leitura e matemática. Agora ela está pegando até onde foi no EMAI, um sistema de estado que é procurar o que você está trabalhando na matemática, o que você está trabalhando no Português, em Ciências nada.

(P1).

Acho um investimento muito alto, acho que ela pensou o que é que vai fazer, pois tem que aprender Matemática e Português. Sei lá. Mas, eu sinto isso, eu quero trabalhar Ciências com a minha molecada, eu compro. Vou trabalhar na feira de Ciências de novo esse ano e quero fazer melhor do que foi no ano passado. Que eu estou fazendo, no ano passado eu comprei as coisas, eram coisas mais simples, agora eu quero fazer um trabalho mais legal, estou comprando material [...] então esse carro chefe não sei onde é. Aqui não é, acho que na rede não é assim (P6).

Na discussão os participantes deixaram claro que Ciências não é carro-chefe, que a disciplina não recebe a mesma atenção que outras e que o investimento é muito pequeno, dependendo muitas vezes da boa vontade dos professores, conforme apontado no trabalho de Pizarro, Barros e Lopes Júnior (2016).

É importante destacar que muitas crianças não têm acesso ao conhecimento científico, se não for pela via escolar. Para Young (2004), uma teoria de currículo envolve obrigatoriamente uma teoria de conhecimento. Nesse sentido, o autor chama a atenção para os tipos de conhecimentos que as escolas selecionam, salientando a importância do conhecimento poderoso, mas que nem sempre as escolas conseguem garantir o acesso dos alunos; esse fato traz implicações principalmente às crianças oriundas de lares menos favorecidos, para as quais a escola, em geral, é o único lugar capaz de se constituir em um ambiente científico e tecnológico. O conhecimento poderoso vale para todas as áreas do conhecimento, “tanto as ciências naturais quanto a arte representam diferentes formas de poder ligadas ao acesso a diferentes discursos e estruturas de conhecimento (GALIAN, 2016).

A respeito disso os participantes do grupo focal disseram que há vários conteúdos que eles não conseguem abordar, por diversos fatores; um deles é o tempo usado para o desenvolvimento de projetos da escola, como a Olimpíada Brasileira de Astronomia – OBA,

Até maio só trabalhei OBA e água. Eles perguntam coisas que eles gostariam de saber e você não consegue ir, porque você tem muita cobrança das coisas.

Eu acho assim nessa parte que falou do concreto, eu vejo que eles amam Ciências, eles adoram Ciências, só que se a gente só trabalhar com lousa, giz e caderno eles ficam assim ó (faz uma pose de desmotivação na cadeira).

Eu já observei, então se você fala, vamos fazer uma experiência, como outro dia, eu levei lá fora para ver a luz do sol, no relógio de sol, eles ficaram elétricos, todo mundo começou a perguntar e aí vai. Então, se você tem oportunidade de sempre fazer alguma coisa, que depois a partir daquilo eles vão entender, eles amam (P1).

A professora em questão enfatiza a importância de se ensinar Ciências para além da memorização e transmissão de conhecimento. O uso de experimentos no ensino de Ciências desperta o interesse e a curiosidade dos alunos, e favorece a aprendizagem. Os professores também salientaram que a cobrança excessiva em Matemática e Língua Portuguesa acaba por reduzir a ênfase no desenvolvimento do currículo de História, Geografia e Ciências.

O próximo trecho apresentado aos professores, oriundo de um estudo realizado por Pavão (2011), focalizou algumas questões relativas ao ensino de Ciências a partir de recursos disponíveis na escola:

Mas não faltam recursos para que se efetive uma ação de dinamizar o ensino? Não é a falta de recursos, de um laboratório ou de qualquer outra infraestrutura física que impede o desenvolvimento de um programa de iniciação científica na escola. O problema é de compreensão de que ensinar ciência, é fazer ciência. Devemos ter coragem para mudar e tomar iniciativas.

Qual escola que não tem formigas? E quantas patas têm uma formiga? O que elas comem? E os outros animais, aqueles que os alunos encontram fora da escola? Tem mamífero entre eles? Que tal pesquisar isso junto com os alunos? Não se trata de uma receita, é apenas um exemplo de como iniciar uma atividade científica com os recursos que qualquer professor pode dispor.

A observação de tudo que nos cerca é sempre um bom começo, e que não tem fim. Se por acaso não tiver formigas na escola, não desista, tem o sol, o vento, as plantas, até as pedras do pátio [...] podem ser úteis (PAVÃO, 2011).

Alguns professores admitiram que é possível fazer várias atividades científicas com poucos recursos, contudo o professor P6 ressalta a desvantagem perante outras escolas e sistemas.

Porque eu penso o seguinte, enquanto eu estou plantando feijão com a minha molecada, porque é o único recurso que eu tenho, lá nos lugares, eles estão fazendo experiência de robótica, estão fazendo experiências químicas e tal [...] (P6).

Com relação ao papel do livro didático no desenvolvimento do currículo, todos os participantes do grupo focal comentaram que deve ser um apoio, e não o recurso principal.

A respeito disso a professora P1 reforçou:

Eu vejo o que vai ser legal, o que não vai ser, para se ter uma ideia. Também não faço as crianças ficarem copiando coisas de livro, que nem antigamente a gente ficava. É só para ter mais uma conversa e orientar o trabalho ( P1).

Cabe destacar que, segundo Borges (2012), o ensino de Ciências caracterizou-se ao longo dos anos como uma lição ditada pelos professores e ou pela leitura do livro didático. Ademais vários autores (BORGES, 2011; PAVÃO, 2011; SILVA; GASTAL, 2011;

ZANCUL, 2011) chamaram a atenção para as questões referentes ao livro didático, no que se refere ao seu papel, à sua qualidade, tipos de atividades, entre outros aspectos relevantes. Apesar de não serem obrigados a seguirem o livro, como acontece com a Língua Portuguesa e com a Matemática, os professores relataram que se apoiam nele.

Entre os fatores que levam a isso, destacam-se o tempo que os professores têm para preparar as aulas e também a necessidade de informação sobre os conteúdos.

Durante a discussão sobre o livro didático, outra fala chama a atenção:

Professor não fica preso em livro. Não tem como, a gente não consegue.

(P5)

Entretanto, os professores rapidamente perceberam que isso não acontece com o ensino de Ciências, diferentemente da Língua Portuguesa e da Matemática, com cobranças e questionamentos sobre os conteúdos abordados nas sequências propostas pelos livros.

O grupo demonstrou uma insatisfação muito grande com esse fato, que pode se intensificar com a BNCC (BRASIL, 2018), que padroniza aprendizagens para cada ano, que pode afetar a autonomia dos professores, entre outras consequências como apontado por Muline (2018).

Os trechos seguintes trouxeram questões concernentes aos direitos de aprendizagem na disciplina escolar Ciências e sobre as concepções dos professores

[...] que ciências naturais nós temos o direito e são possíveis de aprender na escola? [...] Os conhecimentos científicos, seus conteúdos e suas metodologias, validados historicamente na apropriação do mundo pela sociedade, são convocados a compor as práticas de ensino de ciências nas escolas para a formação das novas gerações. No entanto, o espaço escolar é um lugar em que as finalidades e os efeitos de sentidos produzidos pelos conhecimentos científicos são ressignificados. Os conhecimentos escolares são constituídos em um processo de mediação didática, convocando e ressignificando diversas formas de conhecimento sobre o mundo, dentre eles concepções de como se produz conhecimento científico (FLÔR;ANDRADE, 2015).

Destacamos que há uma estreita relação entre a concepção que se tem de ciência e as formas de organização do processo de ensino e aprendizagem na disciplina escolar ciências. Assim vamos tecer nessa seção reflexões sobre que possíveis entendimentos de ciência podem habitar a escola e que professoras, professores e estudantes têm o direito de aprender (FLÔR;

ANDRADE,2015).

Estes trechos, escolhidos a partir do estudo de Flôr e Andrade (2015) foram os que mais trouxeram dúvidas; os professores demonstram desconhecer o termo “direitos de aprendizagem”, presente nos documentos oficiais e que inclusive consta na proposta pedagógica da rede de ensino da qual fazem parte, assim como, parecem alheios à existência deste termo na BNCC. A professora P1 fez uma importante reflexão:

Não sei se cabe o que eu estava pensando, é que outro dia eu estava vendo um debate no programa Panorama e estava falando de Ciências e especificamente de gravidez na adolescência e também doenças infecto contagiosas, que tem até outro nome agora e que a gente não ensina nada na escola, a gente precisaria ensinar as crianças desde cedo, até falando, e a educadora, pesquisadora, disse que não se ensina porque nós não estamos preparados para ensinar. Aqui tem o que o professor tem que aprender, a gente não ensina porque a gente não sabe ensinar, e a pesquisa dela mostrou que os professores falaram que não dão o corpo humano porque não sabem e não querem falar disso com as crianças também, é um exemplo, e tem outros assuntos também, às vezes, eu pergunto para o A. (P6) porque eu não conseguiria explicar isso, da energia, eu não sei explicar isso para as crianças. Então, acho que a gente precisa aprender também e também precisa aprender a selecionar melhor de acordo com a série, porque você falou, o livro traz para a gente, porque a gente não consegue buscar, mas mesmo olhando o livro a gente vê coisa que daria ou não daria, o que falta, mas a gente não sabe o quê (P1).

A fala da professora foi ao encontro do que é apresentado num dos trechos, que se pergunta sobre quais direitos de aprendizagem as crianças têm e quais são possíveis de serem ensinados pelos professores, colocado por Flôr e Andrade (2015). Quantos conteúdos de Ciências não são abordados porque os professores não têm domínio dos mesmos? Essa questão perpassa a formação polivalente do professor dos anos iniciais e pelas dificuldades em trabalhar os conteúdos de naturezas tão diversas.

Assim, sobre as concepções de professores e a sua relação com o ensino de Ciências, os professores demonstraram certa dificuldade. A moderadora entregou alguns trechos exemplificando algumas concepções sobre a ciência e a professora P1 complementou:

Você falando isso, eu lembrei, a concepção que a gente chega, se a gente chega com o conhecimento, achando que tem a verdade absoluta a gente não instiga essas crianças (P1).

O diálogo entre os participantes do grupo focal também trouxe contribuições importantes a partir do seguinte trecho:

Vestígios de resíduos contaminantes, envenenamentos farmacêuticos, derramamento de petróleo, acidentes nucleares, dentre outros, ajudaram por dissolver o mito de um conhecimento científico-tecnológico verdadeiro alinhado estritamente ao benefício da população. Inicia um movimento de questionamento crítico sobre o papel da ciência e da tecnologia na sociedade, bem como questões ligadas a julgamento de valores sociais, políticos, econômicos na produção social da ciência (FLÔR; ANDRADE, 2015).

A hora que eu vi esse comecinho, eu senti uma coisa que eu sinto sempre que parece que a gente está isolado do que está acontecendo no mundo, de tanta coisa que eles têm para prestarem a atenção, por exemplo aqui, contaminação, envenenamento, coisa que acontece na televisão direto, vulcão, furacão, está passando na televisão, eles estão vendo no jornal e aqui dentro a gente não está falando (P1).

Agora seria legal trabalhar com vulcão, porque dois lugares tiveram erupção.

Está tendo lá imagens (P6).

Então, mas parece que não é Ciências porque a gente não fala nada (P1).

Eu vi a palestra de uma cara [...] dizendo isso aí sobre Ciências. Há tempos atrás onde estavam os cientistas? Na Guerra Fria fazendo bomba, acabou a guerra, para onde nós vamos, vamos salvar o mundo. Sobre o buraco na camada de ozônio e o CFC, estava acabando a patente da empresa (explica), depois o outro gás que estava acabando a patente, era cancerígeno, então veio outro, que está até agora (P6).

Ao debaterem sobre as suas próprias concepções e a sua relação com o ensino de Ciências, os professores evidenciaram dificuldades em compreender o que se pretendia discutir. Posteriormente, todos concordaram que a concepção que se tem sobre Ciências interfere na forma de ensinar, afinal a ciência é uma construção coletiva, que sofre influência do contexto social, histórico e econômico de cada época.

Os últimos trechos discutidos no grupo focal envolviam prioritariamente a avaliação na disciplina de Ciências, de acordo com os seguintes estudos:

Como têm sido os resultados de seus alunos nesta disciplina?

Com relação às notas, é um grupo bem heterogêneo. Alguns apresentam muitas facilidades; a grande maioria situa-se na média, assimilando o que é trabalhado na sala de aula e outro grupo tem dificuldade de entendimento (faltam os pré-requisitos básicos de leitura e escrita).

A média na classe é de dez a doze notas vermelhas por bimestre.

Em relação às discussões em classe, sinto que houve uma evolução desde o começo do ano (GALIAN, 2005).

[...] a temática da avaliação está pouco presente na produção científica na área do Ensino de Ciências Naturais, o que, no mínimo, representa um fator preocupante, por compreendermos que a avaliação permeia todas as perspectivas de busca de novas metodologias e alternativas ao processo de melhoria do ensino e aprendizagem de Ciências (DANTAS; MASSONI;

SANTOS, 2017).

Após a leitura dos trechos os participantes concordaram que realizam uma avaliação tradicional, como mera verificação do processo de ensino e aprendizagem.

Na verdade, não é nada do que eles produzem, é sempre devolutiva do que ele colocou, para que ele devolva para você. Porque pesquisa, no livro que eu uso, tem perguntas e alternativas, mas nada assim, vamos fazer uma pesquisa, porque é um fato, metade da sala tem internet (P6).

A esse respeito, Dantas, Massoni e Santos (2017) afirmam que a escassez do debate sobre a avaliação na área de Ciências afeta a dinâmica das salas de aulas.

A temática da avaliação está pouco presente na produção científica na área do Ensino de Ciências Naturais, o que, no mínimo, representa um fator preocupante, por compreendermos que a avaliação permeia todas as perspectivas de busca de novas metodologias ao processo de melhoria do ensino e aprendizagem de Ciências (DANTAS, MASSONI; SANTOS, 2017).

O papel coadjuvante das Ciências no currículo faz com que a dimensão avaliada não tenha a mesma importância, parece que ela serve para cumprir os protocolos, afinal, não são aferidos os conhecimentos científicos nas avaliações externas dos anos iniciais. Essa falta de retorno faz com que os professores não analisem as próprias práticas.

De modo geral, o grupo focal foi muito produtivo; percebeu-se que os professores gostaram do espaço para debater sobre o ensino de Ciências dentro da unidade escolar, o momento se configurou como uma oportunidade para os professores repensarem as próprias práticas, demonstrando que essa metodologia é propícia para a formação continuada de professores, conforme apontado por Pommer e Pommer (2014):

A dinâmica do Grupo Focal viabilizou uma reflexão em relação à necessidade da formação de sentido ao próprio trabalho docente e, especificamente, como e de que forma os elementos da dimensão afetiva e os elementos da dimensão cognitiva são revelados nesse ‘fazer’, indicando assim o quanto o professor está comprometido e imerso nesse processo, que, na pesquisa realizada, sintetizamos como um processo denominado autoria docente (POMMER; POMMER, 2014, grifo do autor).

Os autores salientam que num grupo focal considera-se a importância da articulação entre cognição e emoção para atribuir sentido ao trabalho docente.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão com os participantes do grupo focal deixa claro que a disciplina escolar Ciências não recebe a mesma atenção que outros componentes curriculares como Língua Portuguesa e Matemática. Contudo, a atual BNCC, por exemplo, trata da importância do debate, conhecimento e posicionamento sobre aspectos cotidianos tais como, medicamentos, alimentos, combustíveis, entre outros temas, necessários para a manutenção da vida, portanto, o enfoque para a presença da área de Ciências da natureza na formação dos estudantes. Desse modo, possibilitar aos alunos o acesso uma variedade de conhecimentos científicos possibilita a eles selecionar e formular e argumentos baseados em evidências científicas. Este aspecto é importante para o exercício pleno da cidadania, mas precisa estar amparado por uma formação dos professores que contribua