Novos estudos do letramento

Antes de examinar os novos estudos do letramento, faz-se mister retomar concepções importantes sobre letramento nos aportes de Tfouni (1995, 2006), Kleiman (1995, 2007), Soares (1998, 2000, 2004). O termo letramento, segundo Soares (2000, p. 3), aparece como uma tentativa de tradução da palavra inglesa literacy. A autora aponta que letramento, de certo modo, seria o contrário de analfabetismo. E sobre o uso do termo, Soares (2000) aponta que:

Houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alternavam, para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra alfabetismo à palavra letramento - eu mesma acho alfabetismo uma palavra mais vernácula que letramento, (...) mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento⁷.

Vemos que o termo literacy também pode ser traduzido para “alfabetização”. O que pode ser pertinente, considerando a ampliação do sentido da palavra alfabetização a partir das contribuições de teóricos como Paulo Freire (1989) – tratando da leitura de mundo que precede a leitura da palavra e atribuindo um caráter social para a alfabetização – e de Emília Ferreiro (1985) nos seus estudos – fundamentados na Epistemologia Genética de Jean Piaget e na Psicolinguística de Noam Chomsky – sobre a psicogênese da língua escrita (MELLO, 2007, p.1). Alfabetização, então, passou a significar muito mais do que apenas “ler e escrever”.

Tfouni (1995, p.16) diferencia esses termos: “Enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”. Já, em Tfouni (2006, p. 30), observamos que o letramento representa “os aspectos sócio-históricos da aquisição da leitura e escrita por uma dada sociedade”.

O letramento, no entendimento de Kleiman (1995, p.19), configura um conjunto de práticas sociais, em contextos específicos, nas quais a escrita é utilizada como sistema simbólico e, ao mesmo tempo, tecnológico para objetivos específicos. Nesse sentido, a autora ressalta a importância de que se tenha uma noção das práticas sociais de leitura e escrita e dos eventos em que essas práticas se realizam. Para Kleiman (2007, p .1), os aspectos sociais da língua devem ser o objeto de reflexão, de ensino e de aprendizagem do letramento. Propõe, então, que se parta do conjunto de conhecimentos culturais e diversificados que os alunos trazem de fora da escola, já que, de diferentes maneiras, eles se encontram inseridos numa cultura letrada. Dessa forma, durante a elaboração do planejamento das aulas de língua,

7 SOARES, Magda. Entrevista dada ao Jornal do Brasil, em 26/11/2000. Disponível em: <http://www.

geocities.ws/jonascimento/letramento.html>. Acesso em: 20/09/2016.

caberia o questionamento: “quais textos são significativos para o aprendiz e para sua comunidade” (Kleiman, 2007, p. 1).

Para Soares (1998, p. 39), o letramento é “o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita e de suas práticas”.

Soares (2000) completa:

Letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive:

sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz, telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe redigir um ofício, um requerimento. São exemplos das práticas mais comuns e cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas (SOARES, 2000, p. 4).

De acordo com Soares (2004), o surgimento da concepção de letramento, como algo que vai além da alfabetização, pode ser compreendido a partir do anseio por caracterizar comportamentos e práticas sociais de leitura e escrita que extrapolem o domínio do sistema alfabético e ortográfico. Para a teórica, alfabetizar não é mais suficiente para dar conta de uma nova configuração sociocultural, em que as atividades da vida se tornaram muito mais centradas e de pendentes da língua escrita.

Numa perspectiva mais abrangente, James Gee (2008) explica que os novos estudos do letramento apontam numa direção em que o letramento se encontra intrinsecamente relacionados às questões interculturais das escolas e das comunidades. (GEE, 2008, p. 31).

Além disso, em sua concepção, o letramento está “centrado em torno dos discursos” (GEE, 2008, p. 182). Portanto, as práticas de letramento são quase sempre integradas e entrelaçadas socialmente, constituindo parte da própria textura dessas práticas que envolvem a conversa, interação, valores e crenças (GEE, 2008, p. 45).

Entretanto, observa-se que ainda está sendo praticado na escola um modelo de letramento exilado e independente do contexto sociodiscursivo do aluno, o qual Street (2014) chama de letramento autônomo. Segundo o teórico:

O modelo autônomo de letramento funciona a partir do pressuposto de que o letramento por si só - autonomamente - terá efeitos em outras práticas sociais e cognitivas. Entretanto, esse modelo, levando a crer que tais práticas são neutras e universais, na verdade mascara e silencia as questões culturais e ideológicas que a elas são subjacentes (STREET, 2014, p.7).

As campanhas de letramento, na compreensão de Street (2014), de modo geral, vêm desprezando os letramentos locais e não escolares, partindo do pressuposto de que os públicos- alvo são “analfabetos” que mal sabem rabiscar. Nessa concepção de letramento dominante, não é considerado que a autorreflexão e o pensamento crítico também são encontrados em

sociedades e contextos supostamente não letrados.

No entendimento de Arroyo (2014, p. 33), a escola, ao definir critérios rígidos para validar o conhecimento, tornou-se um lugar “fechado e de não reconhecimento da validade dos saberes, modos de pensar e de pensar-se, de aprender e de educar-se que os educandos levam às escolas”. Os aprendizes, diante desse quadro, são obrigados a ocultar suas experiências sociais, os seus questionamentos, e principalmente, as leituras que trazem de fora da escola.

Na década de 1990, de acordo com Street (2014, p. 29) os modelos dominantes e autônomos de letramento que se estabeleceram nas chamadas sociedades em desenvolvimento reproduziram vários estereótipos. Um deles era que os “analfabetos” careciam de habilidades cognitivas, eles viviam na “escuridão” e no “atraso”. O letramento atuaria como uma espécie elemento de salvador, conforme Arroyo relata:

Nessa visão se legitima o pensamento educativo e a diversidade de pedagogias salvadoras dos marginalizados. Essa empreitada civilizatória, a escola e até as pedagogias salvadoras carregam essa identidade: oferecer percursos, passagens para sair da ignorância, da incultura, da pobreza para a civilização, a consciência política e a ascensão social (ARROYO, 2014, p. 41).

Freire (1989, p. 17), ao tratar também do caráter salvador da escola, destaca: “Dizer- lhes sempre a nossa palavra, sem jamais nos expormos e nos oferecermos à deles, arrogantemente convencidos de que estamos aqui para salvá-los”. Uma salvação quase catequética no molde colonialista descrita na Carta de Caminha: “(...) o melhor fruto que nela se pode fazer me parece que será salvar esta gente” (UFSC, 1963, p. 9).

Esse pressuposto redentor do letramento, para Street (2014, p.30), em longo prazo, prejudica o campo do letramento, não só porque humilha as pessoas que apresentam dificuldades de letramento escolar, mas também porque levanta falsas expectativas sobre o que elas poderiam obter em sua sociedade, depois que suas habilidades letradas fossem aperfeiçoadas. Street (2014, p. 34) argumenta que o baixo letramento escolarizado é mais provavelmente um sintoma de pobreza e de privação de direitos do que uma causa. Daí, podemos considerar que essas concepções restritas sobre letramento configuram a causa do fracasso de campanhas de letramento nos últimos anos.

Outro problema apontado por Street (2014) diz respeito à pedagogização do letramento. No seu entendimento, o letramento acabou ficando associado às noções educacionais de ensino e aprendizagem e ao que os professores e alunos fazem nas escolas, em detrimento dos inúmeros outros usos e significados do letramento; excluindo, sobretudo, os letramentos não escolares.

Street (2014) aponta que recentemente vem crescendo a tendência de uma consideração mais ampla do letramento como uma prática social e numa perspectiva transcultural. Segundo o autor, nessa perspectiva, ocorreu uma mudança importante: a rejeição por vários autores da visão dominante do letramento como uma habilidade “neutra” e técnica, está sendo substituída pela conceitualização do letramento como uma prática ideológica, envolvida em relações de poder e inserida em significados e práticas culturais específicos.

Segundo Arroyo (2014, p. 14), a pluralidade de movimentos sociais aponta no sentido de que não podemos supor que haja uma única pedagogia, mas sim reconhecer “as relações antagônicas e conflituosas das várias pedagogias construídas nas tensas relações políticas, sociais e culturais de dominação/subordinação e de resistência/libertação de que eles participam”. Assim, mesmo sendo vítimas de processos históricos de dominação e subalternização, os coletivos sociais trazem para as escolas os seus próprios conhecimentos.

São saberes empíricos, de vivência, os quais o pedagogo chama de “Outras Pedagogias”; que para ele, são pedagogias de resistências. Na visão desse autor (ARROYO, 2014, p. 18), “o embate mais radical trazido para o embate pedagógico e epistemológico” é reconhecer que há pedagogias fora do ambiente escolar; que essas pedagogias estão contidas nas lutas sociais, no trabalho, nos movimentos e ações coletivas daqueles pensados como inferiores; que as experiências sociais desses outros sujeitos são eventos produtores de conhecimentos.

Dialogando com os ensinamentos de Freire (1989, p. 9), o qual assevera que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”, entende-se que o letramento escolar não pode ser trabalhado na sala de aula sem que haja o entendimento, por parte da escola, da realidade discursiva do educando. Neste sentido, pode-se ponderar que não existe somente um letramento, somente o letramento institucionalizado, escolar e dominante; o que há são letramentos sociais constituídos, inclusive, pelos não escolares. Como Street (2014) ratifica reconhecendo a multiplicidade das práticas letradas de uma determinada comunidade.

Dessa forma, os estudantes pertencentes à camada mais popular não podem continuar sendo tratados como indivíduos ignorantes e iletrados. Conforme explica Street (2014, p. 31):

“as pessoas não são ‘tábuas rasas’ à espera da marca inaugural do letramento, como se supõem”. Os conhecimentos adquiridos através do decorrer da sua história pessoal de vida, mesmo que o seu percurso ainda esteja no início, mesmo que seja perverso e às margens do acesso a direitos fundamentais, precisam ser considerados e utilizados na prática em sala de aula. A esse respeito, Oliveira (2015, p. 70) elucida que “é preciso escutar as vozes das margens, para tentar entender os discursos e as concepções de letramento”.

Nesse entendimento, Street (2014) explica que a concepção de letramento não deve ficar estagnada em paradigmas hipotéticos, idealizados e prescritivos, como vem sendo feito em grande parte do discurso educacional. Para o autor, os estudos do letramento só fazem sentido se forem na direção de entendimentos mais concretos das práticas letradas em contextos sociais “reais” que conferem significados. Então, faz-se importante compreender as crenças e valores locais e as percepções locais de letramento, em vez de simplesmente impor de fora um modelo autônomo.

Street (2014, p. 41) defende que todos na sociedade exibem alguma dificuldade de letramento em alguns contextos. A dificuldade da classe média com a declaração do imposto de renda é um exemplo, mas nesse caso, a rotulação categórica de carga negativa e o estigma são retirados. É aceitável que um arquiteto não saiba preencher o formulário de declaração do imposto de renda, também se compreende se esse profissional não tiver habilidades para acessar a página da internet da receita federal, ou sequer enviar um email; afinal, as suas habilidades de projetar casas superam suas outras dificuldades. O mesmo está longe de acontecer com um pedreiro, por exemplo; as suas habilidades de construir casas não são suficientes para considerar letrado este profissional – mesmo considerando-se sua área específica de atuação. Para Street (2014), no entanto, se forem colocadas num quadro teórico que postula a existência de uma variedade de letramentos em distintos contextos sociais, não caberia a separação entre letrados e iletrados.

Segundo Street (2014), Bhola (1984) critica essa abordagem. Este teórico acredita que seja um relativismo cultural e que se trate de uma concepção paternalista, na qual os letrados dizem ao Terceiro Mundo que seus iletrados não são ignorantes, ao contrário, são sábios; que ser iletrado pode ser digno de sua própria natureza particular. Seria, então, para ele, uma tentativa de congelar os valores e as técnicas locais em detrimento de ensinar novas competências comunicativas que o letramento proporciona. Diante desse pensamento, Street (2014) contesta, afirmando que Bhola (1984) despreza as competências comunicativas e as formas de letramento já existentes no indivíduo mesmo antes de escrever suas primeiras palavras. Em nosso entendimento, outro aspecto que Bhola (1984) desconsidera é que reconhecer, valorizar, aproveitar e utilizar significativamente os letramentos levados de fora não significa que a escola não vá potencializar e desenvolver os letramentos escolares – uma vez que o aluno não frequenta a escola para aprender o que já sabe. Porém, ao inferiorizar e ignorar os letramentos não escolares do aprendiz, a escola contribui para a exclusão de sujeitos que já são excluídos de outros direitos, pois, dessa maneira, o aprendiz não vê sentido no que estão tentando lhe ensinar. O resultado é a repetência e depois o abandono. Entretanto, a opinião

de Bhola (1984), discutida por Street (2014), nos força a questionar se o atual quadro teórico acerca do letramento é o mais proveitoso. Conforme esse autor, estamos diante de uma tarefa complicada: “desenvolver estratégias de letramentos que lidem com a evidente variedade de necessidades letradas da sociedade contemporânea” (STREET, 2014, p. 59). Acrescentando que essas estratégias de letramentos devam estar relacionadas com os letramentos não escolares.

Portanto, sendo os letramentos não escolares diversos e específicos em cada realidade, observa-se o intercâmbio de conhecimentos entre os indivíduos participantes em determinadas interações sociais. Um sujeito com uma maior habilidade de letramento em uma dada situação significativa auxilia outro com dificuldades; este por sua vez, tendo mais habilidades em outro tipo de letramento, vai apoiar um terceiro. Nessa dinâmica, os eventos de letramento vão sendo desenvolvidos e compartilhados no dia a dia. Entendemos que, para que as aulas de língua façam sentido para os alunos, essas experiências precisam ser levadas para a sala de aula.

Street (2014) aponta que alguns especialistas, como Heribert Hinzen, da Associação de Alfabetização Alemã para Adultos, têm argumentado que o ensino de língua deveria ser fundamentado a partir da observação das pesquisas etnográficas feitas por antropólogos sobre a variedade de práticas letradas em culturas diferentes e a relação entre letramento e desenvolvimento da educação. Street (2014, p. 60) sugere que os letramentos locais são bem substanciais e, por isto, não podem simplesmente serem acomodados em um único modelo autônomo, ou seja, alheio às especificidades da realidade discursiva local. Para o teórico, quando planejadores elaboram campanhas de letramento em massa – como, por exemplo, as que ocorrem no Brasil – que tratam a variação local apenas como algo a ser tolerado, a complexidade da situação real acaba sendo mascarada. Esclarece Street (2014) que pesquisadores da educação se utilizam da perspectiva dos estudos etnográficos para se referir à observação atenta e detalhada das interações em sala de aula, incluindo o interesse nas vidas e nos papéis dos alunos fora do ambiente escolar. O autor completa o seu raciocínio com o aporte de Grillo (1989) que situa os estudos do letramento num contexto mais amplo dos estudos etnográficos das práticas comunicativas.

Nesse contexto, de acordo com Street (2014, p. 40), criou-se um grande desafio para os pesquisadores brasileiros: compreender a escrita não apenas do ponto de vista (psico)linguístico, mas também histórico, antropológico e cultural, levando em consideração as relações de poder. Acrescentando que não só a escrita, mas o ensino de língua como um todo precisa ter o enfoque no letramento crítico-social.