provavelmente por ser uma figura mais parecida com eles mesmos ou com algum amigo.
Seguindo com a atividade, fizemos a leitura dos poemas sobre autorretratos. A discussão que sempre precede às atividades escritas, tomando como base os questionamentos elaborados na proposta de mediação, dessa vez, ocorreu de modo diferente do planejado. Isto porque o poema Grito Negro foi entendido por alguns alunos como sendo de cunho racista. A situação foi polemizada durante a leitura do poema. Transcrevo abaixo as anotações das falas proferidas naquele momento:
[Aluno1] – Pode isso? Chamar os outros de carvão só porque é preto?
[Professor] – Mas no poema ele não chama ninguém, ele diz ‘eu SOU carvão’... Tá falando dele mesmo. E espera um pouco que vamos falar desse carvão aqui do poema.
[Aluno1] – Ah tá!
[Aluno2] – É aquele ali [apontando para um colega].
[Aluno3] – Carvão é você! Seu preto!
A partir daí, os alunos ficaram fazendo chacota uns dos outros sobre quem teria a pele mais escura. Com a leitura interrompida, a longa conversa foi sobre o preconceito racial.
Continuando a atividade, falamos sobre o contexto no qual o poeta José Craveirinha se encontra inserido e o que simboliza o elemento “carvão” no seu poema. No entanto, como não havia mais tempo para a discussão sobre as questões elaboradas na proposta pedagógica, passamos para a parte seguinte.
Voltamos para a leitura dos poemas. Em duplas, os alunos responderam às questões de interpretação que envolviam os três poemas. Não tiveram muitas dificuldades nessa atividade, já que, antes de começarem, lemos todas as questões e falamos um pouco sobre cada uma.
Enquanto eles respondiam as questões, eu atendia aos grupos para tirar as dúvidas. As respostas dadas que chamam mais a atenção são aquelas em que eles expõem suas opiniões pessoais. Por exemplo, na questão que indaga com qual poema eles se identificaram, alguns escolheram o de Pablo Neruda por causa de algumas características do eu lírico que eles acharam interessantes, como: “trabalhador invisível”, “lentíssimo nas respostas” ou “pernas compridas”. Um aluno elegeu o poema de Mário Quintana, porque “tem coisas da natureza”.
Alguns escolheram o poema de José Craveirinha, disseram que se identificaram com o orgulho de ser negro e a coragem de se chamar de “carvão”.
Entre as questões propostas nessa atividade, uma delas em especial chamou mais a atenção. Nela o enunciado pedia que os alunos escolhessem um dos três poemas lidos, tentassem imaginar como seria a pessoa retratada no texto e fizessem o desenho dela. Dos dez desenhos que foram produzidos, em sete, os alunos desenharam um carvão; apagado, com fogo ou fumaça, de várias formas. Há um desenho de um boneco negro com um carvão ao
lado. Outro desenho também de um negro com a palavra “carvão” acima. E, ainda, um boneco com a legenda: “um negão africano”. Como podemos observar:
Vimos que ninguém escolheu retratar nenhum dos outros dois poemas, nem mesmo quem havia gostado dos elementos da natureza presentes no primeiro poema, ou sequer os que acharam interessante o humor caricato presente no terceiro. Acredito que o poema Grito Negro mexeu com eles de alguma maneira que, no momento, não sei bem precisar como. Por isto, este tema também deverá ser retomado em outro contexto.
No outro segmento da atividade, foi proposto para os estudantes que eles soltassem a criatividade e se atrevessem a escrever os seus autorretratos em forma de poemas. Foi sugerido que eles tentassem se descrever fisicamente e também como pessoa, de preferência destacando os seus pontos positivos.
Vemos no primeiro poema o tom identitário marcado no orgulho de ser negro, tanto no título, como também no primeiro verso. Ele se descreve como uma pessoa tranquila, feliz, brincalhona. Considera-se bem diferente e bem agitado. Não quer falar de pobreza, mas nesse ato de pensar nele, não consegue afastar-se dela. Então, foge dizendo que é rico de saúde:
Eu Sou Negro
Sou negro com muito orgulho Sou tranquilo e Sou feliz e legal Sou rico de saúde e Sou
Bem deferente e Sou brincalhão Sou Bem agitado toda Hora
A seguir, temos a questão da pobreza também presente. Mas, nesse caso, o autor constrói uma antítese com a ideia de não ser rico e também não ser pobre; e acaba encontrando um meio termo, um ponto de equilíbrio com a “vida nobre”. O jogo de antíteses continua na segunda estrofe, em saber e não saber o que dizer. O verso “Eu canto sem poder” passa a impressão de certa tristeza:
Eu sou assim
“Eu não sou rico
Mais também não sou pobre Eu vivo uma vida nobre”
“Eu falo palavras sem saber Eu canto sem poder Mais eu sei o que dizer”
No poema seguinte, vemos o autorretrato de uma pessoa singela e feliz, que gosta de coisas simples, mas que proporcionam prazer e satisfação pessoal, como cantar, dançar, jardim, flores, crianças:
Eu Sou felis Eu sou cantou Sou dançarino e a doro criança
eu gosto de jargimager de flores cada uma coiza legal
Temos um poema em que estão evidentes o gosto e a aptidão pelos esportes – os quais ressalto que deveriam ser melhor trabalhados na escola. Não tratou de características físicas ou psicológicas. Ele afirma que é um ótimo jogador, já ganhou uma medalha, pratica várias
modalidades, viaja, disputa campeonatos e que seu time perdeu:
Eu sou otimo jogor eu ganher muito me dalho no jogos eu jogeir jole,
corida, pejo, salto distansia, sem metro.
viajem todos lugar campionato jarperdi uma campionato no so time nós pedeo.
No poema a seguir, vemos alguém que se considera uma pessoal legal. Mas, num tom confessional, utiliza essa atividade para reconhecer que precisar melhorar de alguma maneira.
Às vezes, fica nervoso por tudo, quando está em má companhia; mas diz já ter se afastado dessa influência negativa. Afirma ainda que faz algumas coisas que não deveria e que deseja estar com seus amigos:
Essa e uma estoria de como eu sou, Eu sou um cara bem legal
As vezes eu fico nervoso por tudo Com ma compania mas ja me afastei bom o que eu fasso e
fica com meus amigos, eu eculaxo um poco mais posso melhora mas irei melhora para melhor
Percebemos algo de rima e ritmo, nesse poema, em que a adolescente constrói seu autorretrato através de antíteses – “ser” e “não ser”, “muito” e “pouco”. Ela afirma que é linda, forte e autoconfiante, mas não se considera inteligente:
“ Sou linda mais não Sou intelingente mais Sou uma pessoa
normal como toda gente penço muito mais falo pouco Sou aquilo que demostro os outros
Sou confiante determinada E tenho força para
Seguir a diante
No próximo texto, são ressaltados vários de aspectos positivos, em que a adolescente se caracteriza como uma pessoa tranquila, de bom coração, diferente, legal, sincera, brincalhona e bem divertida. Na segunda estrofe, da mesma forma que vimos em outro poema, neste, também se negocia a troca da riqueza material pela sua saúde, e o eu lírico finaliza, dizendo que tem orgulho de ser quem é:
“Sou uma pessoa tranquila De bom coração bem diferente Bem legal e bem sincera Sou brincalhona bem divertida Eu não tenho dinheiro
Mas tenho minha saúde Tenho orgulho de ser quem sou”.
No poema seguinte, a pobreza e a riqueza aparecem novamente. Sente-se uma pessoa comum, simples, que não liga para as coisas de valor. Percebemos também um sentimento de abandono. Ela é ainda menina, isso é reiterado várias vezes no texto, em que se qualifica como uma menina mulher, muito sonhadora:
Menina Sonhadora
Eu as vezes paro e penso não so milhonaria
mas também não so pobre so a penhas uma pessoa comum só simple naõ ligo para as coisas que tem muito valor Eu so estranha nesse mundo me sinto excluída em tudo mais meu problema e naõ so igual a todos nem quero ser Eu so muito sonhadora sonho em coisas que nem posso Eu sonho em ajuda pessoas que pricisa mudar o mundo so uma menina. queta mais sabi muito bem oque quer Menina Sonhadora Menina brincalhona
Menina mulher Menina esperta
O último texto não é um autorretrato, é um poema religioso que fala de Deus. Utiliza a personificação através do elemento “luz” para construir a imagem de um ser todo poderoso. O aluno que o escreveu apresenta grande déficit no tocante à alfabetização, por isso muitas palavras estão difíceis de compreender:
uma luz na escuridanou
uma luz qui deseu du seu para o noso mundo era uma irtocaveu uma luz que era
pura uma luz que diferensiava o bem do mau uma luz que acabava com a fome uma luz que a caba cons a gueras uma luz que
que acabava com as doensas uma luz que você pode sigi uma luz que não falha uma luz verdadera uma eterre as trevas
aonde pasa tudo seilumina uma luz de decanso i quem e sa luz Deus o que que tudo grirou.
Para finalizarmos as atividades, foi pedido para os estudantes que criassem os seus autorretratos, fazendo um desenho. Atividades com desenhos são sempre bem vindas pelos alunos, mas nessa, em particular, a responsabilidade seria um pouco maior. Não iriam desenhar qualquer coisa. Então, para tirar um pouco da pressão, o estímulo foi: “Não se preocupe em ficar igualzinho. Na dúvida, solte a imaginação!”.
Alguns dos desenhos foram selecionados para compor este trabalho. As imagens tiveram os seus tamanhos reduzidos e foram postas em pares, de acordo com algumas características que se mostraram similares.
Nos dois primeiros desenhos, vemos que os educandos compuseram os seus autorretratos tentando ficar o mais próximos do real empírico. Quanto a isso, ambos fizeram um bom trabalho. A menina se retratou bonita e fiel a sua origem negra, fazendo questão de escurecer bem o rosto; são ressaltados os seus cabelos encaracolados e os seus grandes olhos.
E o menino se desenha negro e sorridente – como de fato ele é – usando um boné cheio de estilo; coloca detalhes como as espinhas, a pinta e a barba querendo crescer:
Nos desenhos seguintes, os alunos construíram a suas imagens preocupando-se com a estética, queriam ficar bonitos na foto. A menina se retratou com os lábios bem pintados e com o cabelo parcialmente preso e mechas soltas, destacando o penteado que ela levava naquele dia. E o autorretrato do menino tem um sorriso discreto. Porém, o que mais se destaca mesmo na imagem é o belo visual combinando o boné preto com paletó e gravata coloridos:
Apresentamos, a seguir, os desenhos de dois alunos que preferiram compor as suas imagens destacando o vínculo com uma facção criminosa. O primeiro colocou duas expressões e uma sigla muito usada entre os componentes do grupo, além de um cigarro na boca. Este aluno não se importou em tentar registrar algum traço parecido consigo mesmo, nada do desenho se aproxima de sua aparência real, por exemplo, ele tem os cabelos bem curtos. Fez-se diferente, talvez, porque ainda não esteja certo do caminho que está trilhando para sua vida.
O segundo parece estar mais certo do seu envolvimento com o crime. Como ele tenta se desenhar mais próximo do real, percebemos uma expressão mais fechada, com a qual tenta parecer mais velho, recorrendo, inclusive, ao uso da barba e escreve também expressões usadas pela facção. Também chama a atenção no desenho o fato de o aluno não ter completado a expressão: “Peita por...”. A palavra incompleta seria de calão, então ele a deixa subentendida, mas não a escreve totalmente. Isso nos mostra que, apesar de tudo, o estudante tem senso de limites e de regras, portanto percebe o que significa o espaço da escola. Então, observando essa atitude, imagino que, se tivesse alguma orientação, talvez ele pudesse seguir por outras veredas. Vejamos os desenhos:
Nos dois pares de desenhos a seguir, observamos que os alunos buscaram figurar em seus autorretratos alguns detalhes da aparência, como a forma dos cabelos, o boné, a touca, o laço, a maquiagem. Entretanto, essas ilustrações nos chamam atenção para um problema sério em relação às questões étnicas e socioculturais, visto que são todos negros ou pardos, mas se pintaram brancos, loiros e de olhos azuis:
Quando esses foram indagados sobre o motivo de não comporem seus autorretratos como eles realmente são, a resposta “automática” foi: “Fica mais bonito assim, professor”.
Ainda nos deparamos com situações como essa, mesmo vivendo num país miscigenado, de maioria negra. Segundo o IBGE (2014), os representavam 53,6% da população as pessoas declarantes pretas ou pardas. É verdade que vimos alguns estudantes declarando o seu orgulho de serem negros, isso devemos aplaudir e apoiar. Nesse sentido, o trabalho com o poema Grito Negro foi válido, uma vez que os alunos puderam pensar um pouco sobre essa questão. Mas não está perto de ser o suficiente.
Infelizmente, durante a aplicação dessa proposta de mediação, deparamo-nos com ocasiões de preconceito racial, inclusive entre próprios estudantes negros, que disputaram quem tem a pele mais clara, menosprezando e fazendo chacotas com quem tem a pele mais escura. A declaração de outro aluno sobre os negros não gostarem de tirar fotos é outro dado preocupante, pois encontramos adolescentes com vergonha de serem negros e que se sentem feios por não serem brancos.
Esse é um problema que tem raízes históricas. Entre o século XVIII e início do XX, as teorias raciais deterministas associavam a capacidade mental e o nível de civilização das pessoas às suas características físicas, morais e culturais – cor da pele, formato do nariz,
cabelo, vestimenta, modos de festejar, cantar e cultuar. Nesses moldes, as sociedades foram hierarquizadas em níveis civilizatórios distintos. A Europa, sendo considerada o modelo de superioridade, caracterizava negativamente os povos africanos e indígenas, identificados como inferiores e atrasados. (DANTAS, 2013, p. 136). Essas teorias se disseminaram pelo mundo, sob a forma do racialismo, respaldando o racismo. A partir desse determinismo biológico, os indivíduos brancos “foram considerados como os mais inteligentes, mais inventivos, mais honestos, mais bonitos” (MUNANGA, 2013, p. 181). Situação que persiste até hoje, pois, mesmo com o avanço da ciência, o conceito de raça deixou de ser biológico, mas continuou a ser utilizado através de concepções históricas, políticas e sociais (MUNANGA, 2013, pp. 181-187). Segundo a educadora Maria Gonçalves (2013), esse é um fenômeno muito perverso, que afeta psicologicamente e prejudica a autoestima e os projetos de vida do indivíduo:
Entre o Eu real e o Eu pensado tornado Ideal cria-se uma incongruência que o sujeito de características fenotípicas negróides tenta superar, quando isso provoca conflitos irreparáveis pode custar a impossibilidade de suas realizações pessoais, ou mesmo originar diferentes distúrbios psicológicos (GONÇALVES, 2013, p. 317).
Para essa teórica, por meio da difusão de um ideal de branqueamento, configurou-se um imaginário social que atravessa as complexas relações íntimas e cria a imagem de que o bom e bonito é ser branco. Assim, surge nas construções individuais, segundo Souza (1983 apud Gonçalves, 2013, p. 371), “um ideal de ego branco nas pessoas de traços negros”. Isso quer dizer que:
A imagem corporal do negro é forjada à semelhança do branco, invisibilizando sua negritude. Assim, o corpo negro é violentado e se violenta continuamente para cumprir os desígnios de um ideal inatingível em sua própria corporeidade. Desse modo, as propriedades e características biológicas corporais de negros e negras são renegadas por serem incompatíveis com o ideal branco introjetado de modo compulsório e com requintes de crueldade (GONÇALVES, 2013, p. 372).
Os desdobramentos de todo esse procedimento, no entendimento de Gonçalves (2013), são as ações de disfarce, na tentativa de tornar invisíveis ou opacas suas origens negras. Não há dúvida de que esses alunos negros que se pintaram brancos estão também sofrendo esse processo e, possivelmente, se não houver um trabalho sério de conscientização com esses jovens, eles poderão carregar essa concepção para a vida adulta e repassá-la para os seus filhos.
CONCLUSÕES
Propósito principal deste trabalho foi de analisar como as divergências discursivas entre a escola e estudantes que se situam em contextos de vulnerabilidade social potencializam ainda mais a exclusão. Vimos que, em geral, nem os projetos de pedagógicos nem os programas de letramentos oficiais contemplam a realidade sociodiscursiva desses alunos. A consequência disso é o agravamento da defasagem de alfabetização, da distorção idade/série e do abandono escolar.
A nossa proposta pedagógica, elaborada com atividades didáticas fundadas em práticas de letramento, que partem da realidade sociodiscursiva dos estudantes e dos eventos de letramento que eles vivenciam fora da escola, mostrou-se bastante eficaz. Isto, primeiro, porque foi muito bem recebida pelos educandos. Eles se sentiram à vontade com os textos, com as imagens, com as atividades e o com os questionamentos propostos. De modo geral, não se furtaram em participar das discussões porque se interessavam pelo que estava sendo debatido; pode-se dizer que essas discussões sempre foram muito bem aproveitadas. Segundo, porque quando aumenta participação dos alunos nas aulas, o seu crescimento como estudante, a sua evolução como pessoa e a sua vontade de continuar aprendendo também aumentam.
Ter elaborado a proposta de mediação tomando o poema como base de leitura fez toda a diferença para a realização do trabalho em sala de aula. Diferente do que se imagina, os estudantes, de maneira geral, gostam de poema. O fato de os participantes deste estudo estarem em situação de vulnerabilidade social, não diminui em nada o gosto por esse gênero discursivo. Pelo contrário, eles se mostraram muito bem receptíveis aos textos lidos. A exceção foi na atividade em que o professor deveria ler dez poemas para eles, que, como vimos, careceu de melhor planejamento. Vimos, inclusive, que os alunos já possuíam conceitos formados sobre a poesia e já sabiam reconhecer, sem dificuldades, o poema. Pode- se dizer que a escolha dos textos também contribuiu para o sucesso das atividades, através das temáticas apresentadas nos poemas os aprendizes puderam pensar sobre eles mesmos e sobre o mundo em que vivem. E, por fim, a forma como as atividades com os poemas foi organizada, partindo de músicas que eles gostam, passando por outras artes, até se chegar ao poema de autorretrato, também se mostrou eficaz. Os alunos não só tiveram o interesse de participar das discussões, como também de realizar as atividades propostas, compor o seus poemas e, ainda, produz os seus autorretratos em versos e desenhos.
Outro aspecto positivo a ser apontado sobre a nossa proposta pedagógica fica por conta do trabalho envolvendo vários segmentos artísticos, com a música, a dança, a pintura e
o desenho. O vídeo do dançarino de rua, que foi utilizado no primeiro módulo e retomado em outros, cumpriu com o seu propósito; no primeiro momento, tocou na autoestima de muitos estudantes e, como elemento incentivador, foi eficiente quando utilizado. Ter levado músicas que fazem parte da realidade dos alunos foi primordial para estimulá-los à realização das atividades; além de ter proporcionado momentos de contentamento a todos em sala de aula.
As imagens das pinturas dos quadros não surtiram muito efeito, provavelmente porque, nesta parte da atividade, eu tenha caído numa contradição metodológica: levei para eles elementos pedagógicos que não fazem parte de suas realidades tampouco de seus interesses. Levei pinturas de artistas clássicos, sem que antes tivéssemos tratado de pinturas que fazem mais parte dos seus contextos de vida, como por exemplo, as pinturas artísticas em muros. Isto foi comprovado com a imagem do autorretrato feito em grafite, como os alunos se identificaram com desenho, as discussões sobre ele foram muito mais ricas.
Portanto, conseguimos constatar que a mudança de paradigma no discurso escolar, levando em maior conta as habilidades presentes dos educandos e os seus interesses, tem por consequência a melhoria do seu aproveitamento nas aulas. Quando o estudante percebe que as atividades propostas fazem sentido para ele, o seu interesse, a sua participação nas aulas e o seu aprendizado são potencializados.
Por fim, sabemos que os resultados práticos que envolvem o ensino de língua materna são percebidos somente a médio e a longo prazos e que muito ainda tem de ser feito no que tange ao ensino-aprendizagem desses educandos. O trabalho precisa ser sistemático, contínuo e perseverante. Por isso, ressaltamos a necessidade de que novas pesquisas devam ser realizadas para contemplar as limitações apresentadas por este estudo e, também, para dar continuidade e maior robustez a essa proposta de educação.