Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta constatação evidente, enquanto educador ou educadora, significa reconhecer nos outros - não importa se alfabetizandos ou participantes de cursos universitários; se alunos de escolas do primeiro grau ou se membros de uma assembleia popular - o direito de dizer a sua palavra. Direito deles de falar a que corresponde o nosso dever de escutá-los. De escutá-los corretamente, com a convicção de quem cumpre um dever e não com a malícia de quem faz um favor para receber muito mais em troca (FREIRE, 1986, p.17).
Nesse diapasão, Mesquida (2011 apud Gramsci, 1975) aponta que há um nexo entre a escola e a vida. Para este educador, a escola, a vida do educador e a do educando são inseparáveis. Na medida em que a prática pedagógica é uma ação baseada fundamentalmente na palavra, a escola e a vida não podem estar separadas, educador precisa levar em conta o contexto social e cultural dos educandos. Isto leva o educador a valorizar o saber popular.
Segundo Arroyo (2014), entendendo que na sociedade existem coletivos que estão situados em margens opostas, categorias positivas ou negativas são criadas, dependendo do status socioeconômico a que esses coletivos pertencem. A margem dominante elabora mecanismos de conquista e de manutenção do poder sobre os coletivos da outra através de
“políticas pedagógicas de aproximação e de passagem”. No entanto, a passagem para a outra margem fica bem condicionada. Somente passam aqueles que se esforçam o suficiente para tentar sair do polo negativo, aqueles que têm capacidade de fazer o percurso de forma satisfatória. Porém, a realidade é que poucos são os que conseguem cruzar para o outro lado.
Não há ponte. Não há um barqueiro. Não há um messias para tocar seu cajado e num ato de milagre interromper as correntezas sempre tão contrárias. Nas palavras de Arroyo:
O ideal do mérito está tão arraigado que termina operando diante dos fracassos como mecanismo de confirmação da sua condição de marginais porque preguiçosos, sem valores de esforço, de êxito para saírem da outra margem. Ou sem consciência de estarem nessa margem (ARROYO, 2014, p. 41).
Arroyo (2014) explica que, apesar do aumento de sua escolarização e do tempo de permanência nas escolas públicas, a distância entre os coletivos da margem de cá e aqueles da margem de lá ficou ainda mais profunda. Isto por causa massificação da pobreza em nossa sociedade, aliado ao fato de que “as promessas de tirá-los da marginalidade via percursos escolares exitosos perderam forças e se tornaram promessas vazias” (ARROYO, 2010, p. 42).
Para esse autor, por conta disso tudo, o termo “marginais” perdeu o sentido, e foram surgindo outras categorizações do tipo “excluídos” e “defasados”. Tentar diminuir as marcas negativas desses termos; ou a simples substituição de um termo categórico por outro do mesmo campo semântico através de sinonímias; ou até mesmo o uso de eufemismos como “vulneráveis sociais" – este, inclusive, utilizado por mim neste trabalho. Nada disso diminui o fato de que
esses outros vão para a escola de maneiras bem distintas, por motivos muito diferentes, dos que estão do lado de cá da margem. E, nesse contexto, é preciso escutá-los, como bem sugere Oliveira (2015):
Assim, um passo para entender a humanidade que se instala às margens dos rios seria deixarmos de falar que eles são violentos, que eles não sabem nada, que eles não sabem falar, que eles não entendem nada, que eles são mal-educados, que eles, em suma, são bárbaros, para escutá-los (OLIVEIRA, 2015, p. 87).
É através do exercício de escutar, indagar, calar-se um pouco, dar a palavra para esse sujeito que a escola terá a oportunidade de conhecer e reconhecer os saberes de mundo, os letramentos sociais trazidos de fora. E, a partir daí, propor a construção de uma ponte capaz de interligar os dois lados das margens.
2.2.1 Divergências discursivas
Para tratar das diferenças discursivas entre escola e aluno, vale antes ressaltar alguns questionamentos: “Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em quem não reconheço outros eu? Se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela?” (FREIRE, 1987, p. 46).
Arroyo (2014, p.33) ressalta que os critérios legitimados, dominantes e hegemônicos de validade do conhecimento insistem em não reconhecer outros espaços e outros sujeitos pedagógicos; ao mesmo tempo, “os jovens e adultos e até as crianças e adolescentes populares que se fazem presentes nas escolas disputam não só concepções, mas as instituições que legitimam a validade dos conhecimentos e das pedagogias”. Segundo esse pedagogo, há uma disputa pelas cercas que protegem os saberes. Com isto, as salas de aula nas escolas se transformam em espaços característicos para essas tensões. Em outras palavras, de um lado temos a escola tentando cumprir o seu papel dominador de docilizar os corpos e subjugar as mentes, do outro, temos alunos oriundos de ambientes conflituosos, muitas vezes dominados pela violência, tentando ser escutados, chamando a atenção, gritando, resistindo a essa dominação. Arroyo (2014), tratando deste tema, ironiza dizendo que a vontade da escola seria de que os estudantes deixassem seus corpos do lado de fora, daí as aulas seriam dadas somente para os cérebros 8.
Se os padrões do poder e do conhecimento conceberam um senso sociopedagógico
8 ARROYO, Miguel. Entrevista à TV Paulo Freire. Nós na Educação, 2014. Disponível em: <https://www.yo utube.com/watch?v= R5V7_2V81bU>. Acesso em: 22/08/2015.
para inferiorizar os coletivos populares, esses, em suas ações/reações/afirmações, inventaram outras formas de pensar-se e de formar-se, pondera Arroyo (2014, p. 39). Sendo assim, mesmo que o dominador inferiorize, ignore ou negue o seu subordinado – por atributo natural do ser humano – é constituído por um “corpo consciente” (Freire, 1987, p. 22), pensante, atuante, reacionário; ainda que instintivamente, esse sujeito reage. “Nas salas de aula com suas presenças incômodas; uma presença afirmativa de que não se reconhecem, mas contestam as formas negativas, inferiorizantes em que foram pensados” (Arroyo, 2014, p. 58).
No campo do conhecimento, diversos são os confrontos existentes entre valores e saberes, culturas e identidades, das cosmovisões e dos modos de pensar a formação de nossas sociedades. São tensões que se perpetuam como uma constante histórica, política, porque o padrão de poder sempre foi associado a um padrão de saber, de conhecimento, associado a um padrão de classificação das culturas, dos saberes e racionalidades (QUIJANO, 2005 apud ARROYO, 2014, p. 38). Associado, ainda, a um padrão cognitivo e pedagógico que tem operado como padrões de classificação social, étnica, racial, de gênero, de hierarquizações e bipolaridades cognitivas dos coletivos humanos: “coletivos primitivos, irracionais, incultos, selvagens, ignorantes, segregados do poder versus coletivos racionais, cultos, civilizados, detentores do poder/saber” (ARROYO, 2014, p. 39).
De acordo com Gee (2008, p. 114), esses conflitos discursivos são reais e não podem ser simplesmente deixados de lado. Eles são uma parte integrante do trabalho do professor de línguas. O professor pode, inclusive, utilizar-se desses conflitos na sua prática em sala de aula, levando aos estudantes a discussão sobre aspectos relevantes de modelos culturais, tanto da escola, como da população de maneira geral e, ainda, da cultura de origem dos próprios alunos e de suas múltiplas outras identidades sociais.
Não há dúvida de que cada um de nós vive e respira esses conflitos discursivos. Como agimos com os nossos vários discursos vai impactar de maneira diferente em cada pessoa que o recebe. Para alguns, esses conflitos são mais dramáticos do que para os outros. Gee (2008, p.4) nos conta, por exemplo, que os conflitos entre os discursos da escola e os discursos de crianças afro-americanas são muito profundos e aparentes. A escola trata esses alunos como
“outros” e suas práticas sociais como "desviante" e "não-padrão". Existe um discurso de que eles apresentam valores que, muitas vezes, não condizes com o espaço escolar. Neste sentido, a escola tem tentado trabalhar – concordamos que sem muito êxito – em prol da
“domesticação da mente selvagem” (GOODY, 1977, apud GEE, 2008, p. 72). Complementa Gee (2008), assegurando que cada um de nós é um membro de muitos discursos, que cada discurso sempre representa uma das nossas múltiplas identidades.
No entanto, esses discursos, muitas vezes, não representam valores consistentes e compatíveis, e daí emergem os conflitos existentes entre eles. Isto porque modelos culturais transportam dentro deles valores e perspectivas diferentes sobre as pessoas e sobre as realidades culturais. Assim, modelos de diferentes grupos socioculturais podem entrar em conflito em seu conteúdo, na forma como eles são usados e nos valores e perspectivas que eles carregam (GEE, 2008, p. 113). Nesta medida, não há como negar que esse conflito também ocorre em nossa realidade discursiva da escola pública brasileira.
É discurso corrente em nossas escolas que os alunos provenientes das favelas são violentos, tanto na maneira de se comportar quanto na forma de falar, tanto com os professores quanto com os seus colegas de classe. Para essa consideração, vale recorrer à seguinte indagação de Freire (1987, p. 23): “Como poderiam os oprimidos dar início à violência, se eles são o resultado de uma violência?”. No entendimento de Freire (1987), quem inaugura a negação dos homens não são os que tiveram a sua humanidade negada, e sim as que a negaram.
A violência dos opressores, que os faz também desumanizados, leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez inferiores. Daí, conscientemente ou não, o ato de rebelião dos oprimidos é sempre tão ou quase tão violento quanto à violência que os cria. Paulo Freire, ainda, complementa:
Para os opressores, porém, na hipocrisia de sua “generosidade”, são sempre os oprimidos, que eles jamais obviamente chamam de oprimidos, mas, conforme me situem, interna ou externamente, de “essa gente” ou de “essa massa cega e invejosa”, ou de “selvagens”, ou de “nativos”, ou de “subversivos”, são sempre os oprimidos os que desamam. São sempre eles os “violentos”, os "bárbaros” os
“malvados”, os “ferozes”, quando reagem à violência dos opressores (FREIRE, 1987, p. 24, grifos do autor).
À vista disso, pode-se constatar que essas divergências discursivas vêm potencializando a exclusão escolar daqueles que já se encontram excluídos de outros direitos.
Faz-se emergente a necessidade do diálogo, que deve ser, de acordo com Freire (1987, p. 29), um diálogo crítico e libertador, seja qual for o grau que esteja a luta pela libertação. Para Gee (2008, p. 13) duas pessoas não precisam "partilhar uma cultura" para se comunicarem, elas precisam negociar e buscar um terreno comum sobre o local do aqui e agora da interação social e da comunicação.