O que caracterizaria o ensino tradicional? Ele abarca todas as instituições escolares, tanto públicas como privadas? Seria consumado no cotidiano da sala de aula, da mesma forma, para toda e qualquer criança? Essa forma de ensino vem cumprindo seus objetivos e ideais?
Saviani (2002, p. 06), versando sobre a expansão da esco- la pública no Brasil, advoga que a ampliação da oferta de ensino escolar público erigiu dos ideais de se formar o cidadão debe- lando-se a ignorância e o analfabetismo, considerados grandes chagas sociais. Por essa visão, a escola seria “um antídoto à ig- norância, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade”. Nesse bojo, o papel da escola seria “difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela huma- nidade e sistematizados logicamente”. Sendo o “artífice dessa grande obra”, o professor “expunha as lições, que os alunos se- guiam atentamente, e aplicava os exercícios, que os alunos deve- riam realizar disciplinadamente”.
Em termos pedagógicos, Pimenta e Anastasiou (2008), ao analisarem o modelo tradicional de ensino, tecem críticas no sentido de considerarem que essa forma de ensino tem como
fundamento básico uma visão enciclopedista, calcada na frag- mentação do conhecimento, na memorização e reprodução de conteúdos em que o professor, sendo o transmissor do conhe- cimento, mensura a capacidade de memorização do aluno e faz desta um parâmetro de aprendizagem. Tal metodologia destrói a curiosidade e a capacidade de questionamento, deixando os educandos desmotivados para formularem problemas e busca- rem respostas. A escola, nesse aspecto, se torna um lugar de té- dio, de desprestígio, onde nada de interessante acontece (Cava- liere, 2002).
São incontáveis as análises sobre o fato de que, ao longo de todo o século XX, a expectativa de sucesso educacional voltada à atuação do professor e amparada em um modelo tradicional de ensino, especialmente na escola pública, pouco a pouco, foi se mostrando insuficiente, não abrangente e raramente exitosa, por várias razões, uma delas por não ter promovido a prometida universalização do ensino. Outra razão se deu por não ter logrado êxito em cumprir promessas de trazer melhorias sociais a todos a quem atendia. Tais constatações renderam críticas e questio- namentos ao ensino tradicional, tanto sobre seus métodos como sobre seus ideais como um todo. A análise de Gadotti (1995) é que uns recebem mais educação do que outros.
No apagar das luzes do século XX, após décadas de inten- ções não realizadas no campo educacional (Sheubauer, 1998), a educação pública continua na pauta de discussões sobre como se alcançar melhores índices e amenizar as dificuldades percebi- das no cotidiano escolar, tanto por docentes como por familiares e estudantes. Os índices educacionais dão respaldo a essas per- cepções, demonstrando que há muito ainda a ser conquistado em termos de acesso e qualidade de ensino34.
Nesse sentido, passadas algumas décadas de críticas, análises e constatações, quais seriam os desafios contemporâ- neos da educação pública no Brasil? Se fosse possível resumir- mos em apenas uma importante e contundente constatação, a análise que pode ser feita da escola hoje é a que Patto (2007, p.
34 O Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação (PNE), divulgado em 2018 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei- xeira (Inep), aponta que 91,5% das crianças de quatro a cinco anos estão na educação infan- til e que, entre os estudantes de 15 a 17 anos, o atendimento era de 91,3% em 2017, mas que 900 mil não concluíram o ensino médio por reprovação ou abandono (Tokarnia, 2018).
246) formulou: “uma escola que, como regra, não garante mais nem mesmo alguma capacidade de ler e escrever – tornou-se de domínio público”. Em função de tal realidade, diversas necessida- des são apontadas por estudiosos da educação tais como Faria Filho (2011); Krawczyk (2018) e Ivenick (2019): aumento do finan- ciamento público da educação pública, melhoria na formação de professores, expansão do tempo de permanência na escola, me- lhorias da qualidade de ensino, combate à exclusão e à violência.
A lista é imensa e os recursos investidos, nem tanto35.
Referindo-se às mazelas vividas nas escolas públicas há décadas, Faria Filho (2011, p. 494) adverte que, embora a escola seja “[...] o lugar privilegiado para o desenvolvimento da educação das crianças, dos jovens e dos adultos”, contrariamente ao míni- mo esperado para um espaço que possa ser gerador de conhe- cimento e desenvolvimento científico e tecnológico, é grande o número de escolas “[...] com infraestruturas físicas precárias; que apresentam problemas na gestão e na formulação e implementa- ção dos projetos político-pedagógicos”.
Dizer sobre as necessidades e precariedades do espaço escolar, no contexto da educação pública, nos faz pensar, para além da metodologia ultrapassada, também em outros fatores que comprometem as condições de ensino-aprendizagem. Uma delas é a infraestrutura das escolas e o quanto estas carecem de investimentos relativamente módicos, mas que fariam grande di- ferença na ambiência escolar e, em contrapartida, nas condições de ensino. Nesse quesito, tratando-se de números oficiais, Tokar- nia (2016) informa que o censo escolar de 2015 apontou que ape- nas 4,5% das escolas públicas brasileiras contavam com todos os itens básicos de infraestrutura previstos em lei. Tais itens se referem basicamente a abastecimento de água tratada e ener- gia elétrica, presença de esgoto sanitário e coleta de lixo, espaço para leitura, prática de esportes, atividades artísticas e culturais, laboratórios de ciências e condições adequadas de acessibilida- de.
Em relação ao professor em si, estudos como o de Oliveira (2004), Knüppe (2006), Rebolo (2013), Veraldo (2014) e Pentea- do e Neto (2019), por exemplo, demonstram a problemática do
35 De acordo com Mazieiro (2019), “[...] o investimento em educação no Brasil caiu 56% nos últimos quatro anos”. Recuperado de https://educacao.uol.com.br/noticias/2019/05/02/em- -4-anos-brasil-reduz-investimento-em-educacao-em-56.htm?cmpid=copiaecola
sofrimento do professor no espaço escolar, o mal-estar e o ado- ecimento vinculados diretamente à história do trabalho docente, ao modo de ser professor em uma sociedade que valoriza a edu- cação como via de acesso aos bens culturais e materiais, porém não oferece condições para que essa seara se concretize.
Tais condições de precariedade de todas as ordens, veri- ficadas na escola pública, denotam consequências que afetam diretamente os objetivos educacionais, e a escola permanece ancorada em práticas arcaicas e ineficazes de ensino enquanto que a criança da contemporaneidade, por sua vez, exige novas condições de ensino, em termos de ambiência e métodos peda- gógicos, que acompanhem o ritmo da sociedade atual construído a partir do desenvolvimento tecnológico alcançado nas últimas décadas, mesmo em países periféricos do capitalismo, como é o caso do Brasil (Lima & Castelan, 2012).