81 Figura 4 - Boxplot da Faceta N4 – Timidez e P-70 Cut-Off, por Gênero e Rotatividade dos Alunos de Graduação da UESC, 2018. 87 Figura 9 - Boxplot da Faceta N2 - Raiva, por Gênero e Forma de Ingresso de calouros a graduandos cursos da UESC, 2018.
Uma contextualização necessária: o nascimento das universidades
Este capítulo tratará do nascimento das universidades, incluindo no contexto brasileiro, o surgimento e implementação de ações afirmativas voltadas para a educação superior no Brasil, considerando os elementos históricos que justificaram sua implementação, bem como o contexto específico do Estado A Universidade de Santa Cruz, como instituição de ensino superior que adotou esse tipo de política pública. A evasão também será abordada como um fenômeno preocupante que afeta a educação brasileira em todos os níveis, incluindo o ensino superior.
O Ensino Superior no Brasil: seu surgimento e expansão
Ainda no período da república populista, segundo Figueredo (2015), houve significativa expansão do ensino superior brasileiro com a criação de 22 universidades federais, uma em cada capital da unidade da federação, além da criação de 9 universidades. universidades religiosas (8 católicas e 1 presbiteriana) e, além disso, aumentou o número de matrículas no ensino superior. Assim, paralelamente a esse contexto vivido pelas universidades públicas brasileiras, é importante destacar a expansão do ensino superior em relação às instituições privadas.
Sobre as ações afirmativas: primeiras experiências
I MPLEMENTAÇÃO DAS AÇÕES AFIRMATIVAS NAS IES BRASILEIRAS
O primeiro processo seletivo ocorreu em 2003 na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) com a adoção de cotas: do total de vagas disponíveis, 50% foram destinadas a estudantes de escolas públicas e negros, e depois mais 10% de vagas foram reservadas para pessoas com deficiência física (Lei 4.061 de 2003). Santos e outros pesquisadores da UFBA organizaram uma série de estudos sobre cotas nas universidades brasileiras: o primeiro estudo foi realizado em 2012 com onze instituições de ensino superior, que procurou destacar as especificidades e os processos políticos institucionais nas decisões dos conselhos universitários e mostrar como a singularidade decisória neste processo de aceitação de cotas na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Universidade Federal da Bahia, Universidade Estadual de Londrina, Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade Federal de São Paulo, Universidade Estadual de Santa Cruz, Universidade Federal do Maranhão, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade Federal de Santa Maria, Universidade Federal de Santa Catarina e Universidade Federal de Goiás (Santos, 2012).
As ações afirmativas no contexto da Universidade Estadual de Santa Cruz
Com base nessas ações coletivas, foi instituída a Comissão de Cotas, que foi convidada pela Reitoria a defender a reserva de vagas no Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE), formando uma nova comissão, com o objetivo de de avaliar a proposta de implementação da reserva de vagas, tendo em conta que critérios seriam definidos em termos de direito de reserva (José et al, 2003). Assim, em 2008, a Universidade Estadual de Santa Cruz realizou seu primeiro processo seletivo com reserva de vagas. A partir de 2013, todas as vagas passaram a ser preenchidas por meio do SiSU1, forma de ingresso mantida atualmente.
A evasão no Ensino Superior brasileiro
Segundo dados do Ministério da Educação, disponibilizados por meio do Censo da Educação Superior, foi possível calcular a taxa de evasão no Brasil em 2017, que foi de 26%, utilizando a fórmula proposta pelo Instituto Lobo2 para esse cálculo. Na realidade da UESC, o dado de evasão (seja por desistência ou cancelamento de matrícula) foi de 25% em 2017, o que se manteve muito próximo do observado no Brasil. De forma introdutória, mas concisa, este capítulo discute a Teoria dos Cinco Grandes Fatores (BFC), a visão conceitual do neuroticismo a partir da teoria do BGC e a possível relação entre neuroticismo e acesso ao ensino superior, levando em consideração o ajustamento e o garantindo a sustentabilidade do participante.
Teoria dos Cinco Grandes Fatores: compreensão acerca da personalidade humana
Na década de 1930, McDougall já havia mencionado uma compreensão da personalidade em cinco grandes dimensões, o que levou Thurstone em 1934 a realizar um grande estudo (com aproximadamente 1.300 participantes) que constatou que as chamadas características descritivas da personalidade em cinco grandes traços de personalidade são agrupados. dimensões 3. Segundo Passos e Laros (2014), o Modelo dos Cinco Fatores funciona como uma estrutura subjacente que serve de referência para a realização de diversas investigações sobre o fenômeno psicológico, que constitui um conjunto fundamentado de conceitos básicos com os quais os traços de personalidade podem ser descritos no nível mais abstrato. Pessoas com pontuação baixa em Abertura tendem a ser mais convencionais em suas crenças e atitudes, a serem mais conservadoras em suas preferências, a serem mais rígidas e dogmáticas, além de serem menos responsivas em termos emocionais (Nunes, 2000).
Neuroticismo: compreendendo o Fator IV da personalidade humana
Por outro lado, indivíduos com baixa pontuação no fator N tendem a responder a estímulos emocionais de forma controlada e retornam rapidamente ao seu estado normal após uma mudança emocional (Zanon, Borsa, Bandeira e Hutz, 2012). Maso e Feitosa (2013) citam o estudo de Weinstock e Whisman (2006), que mostraram que pessoas com ansiedade e depressão frequentemente relatam pontuações altas em testes de neuroticismo. Pessoas com pontuações baixas são mais relaxadas, não antecipam desastres e são menos propensas a experimentar estados emocionais negativos.
Ingresso ao Ensino Superior e Neuroticismo: uma análise necessária
Acontece que os jovens adultos também costumam enfrentar outros desafios adaptativos associados às mudanças inerentes à sua entrada no ensino superior, tais como: .. i) sair de casa pela primeira vez em um longo período de tempo para se aproximar do futuro universidade; ii) afastar-se da família e do grupo de pares; iii) a necessidade de desenvolver maior autonomia funcional na gestão do tempo e do dinheiro, bem como maior responsabilidade na gestão dos seus papéis e tarefas quotidianas (e.g., manter a casa, cozinhar; levantar-se a horas para as aulas); iv) contacto com um contexto sócio-relacional e académico completamente desconhecido da grande maioria dos alunos e sem rostos familiares; v) dividir quarto/casa, muitas vezes pouco convidativo e com estranho; vi) a necessidade de estabelecer novas relações de apoio e estruturação, bem como padrões de relacionamento mais interpessoais. Por exemplo, Cunha e Carrillo (2005) apontam que as universidades também devem se preocupar com a integridade psicológica de seus alunos, dadas as pressões e demandas que os acadêmicos enfrentam em uma sociedade extremamente competitiva, e enfatizam a necessidade de promover essas instituições. Assim, é necessário um acompanhamento psicológico eficaz dos ingressantes no ensino superior, uma vez que o bom desempenho académico passa pela compreensão dos diversos intervenientes, tanto internos como externos às universidades (Ferreira, 2009).
O ajustamento emocional, o ingresso no Ensino Superior e o sucesso das ações
O Ensino Superior não depende apenas de fatores exclusivamente académicos, mas também de fatores pessoais, interpessoais e contextuais. Quando isso acontece, garante-se a efetividade das políticas de acesso e sustentabilidade, bem como o sucesso das ações afirmativas na Educação Superior. Quanto à abordagem desse problema, pode-se considerá-lo como uma pesquisa qualitativa quantitativa, uma vez que a análise estatística foi utilizada para obter relações significativas entre ajustamento emocional e desempenho acadêmico de calouros da UESC.
Da população e amostra
Diante dos aspectos metodológicos, trata-se de uma pesquisa correlacional, visto que não houve manipulação intencional da variável independente, que no caso da referida pesquisa foi o nível de ajustamento emocional dos calouros da UESC. Isso determinou uma maior aproximação do valor da variância da população, que é traduzida pelo produto p(1-p), determinando assim um tamanho amostral maior para a precisão desejada. Assim, considerando a universidade como composta por 1.466 alunos, calculou-se inicialmente uma amostra de 317 alunos.
Da coleta de dados
D A E SCALA F ATORIAL DE N EUROTICISMO
A concessão do novo instrumento por este Laboratório possibilitou sua utilização nesta pesquisa; por outro lado, os dados coletados integraram o banco de dados para validação com o Psychological Tests Evaluation System (SATEPSI) do novo instrumento. Vale ressaltar que, conforme estipulado na Resolução nº.º do Conselho Federal de Psicologia - CFP, a utilização de testes não validados pelo Comitê Consultivo de Avaliação Psicológica (CCAP) do CFP não configura erro ético. , desde que sejam utilizados para fins de pesquisa.
D O Q UESTIONÁRIO S OCIOECONÔMICO
D A M ÉDIA E E VASÃO
Da análise dos dados conforme os objetivos
P ERFIL SOCIOECONÔMICO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
A JUSTAMENTO EMOCIONAL DOS INGRESSANTES NA UESC
A JUSTAMENTO EMOCIONAL DOS INGRESSANTES NA UESC: COMPARATIVO ENTRE
A JUSTAMENTO EMOCIONAL DOS INGRESSANTES NA UESC: RELAÇÕES ENTRE
A Figura 8 mostra que os níveis de ansiedade, embora variem em função do tipo de ingresso e curso, não são estatisticamente significativos, como mostra a Tabela 12. A análise da Figura 9 pode ser complementada pelos dados da Tabela 13, que compara a análise de a variância de representa a faceta Raiva, mostrando que esta faceta é estatisticamente significativa em relação à forma de entrada (P-valor 0,06045) e em relação ao sexo (P-valor 0,000). Para a faceta N4 – Timidez, a Figura 13 apresenta a distribuição das respostas tendo em conta a forma de entrada e o sexo dos inquiridos.
Esse aspecto não teve significância estatística em relação à ficha de admissão, visto que o p-valor obtido (0,6381) foi superior ao nível de 5% (p-valor < 0,05) (Tabela 17). De acordo com as análises estatísticas realizadas, notamos que as facetas Raiva e Depressão foram estatisticamente significativas apenas se as considerarmos ao nível de 10% (p-valor > 0,010) na análise segundo a forma de acolhimento.
Ingressantes da UESC: relações entre ajustamento emocional, rendimento
A SSOCIAÇÃO ENTRE EVASÃO E A FORMA DE INGRESSO
Nota-se que, entre os participantes, a taxa de evasão foi um pouco maior entre os que ingressaram por reserva de vaga (6,5%) do que entre os que ingressaram por processo universal (5,7%). No entanto, a análise estatística estabelecida mostrou que o p-valor encontrado (0,7197) não foi estatisticamente significativo, demonstrando que não há relação estatisticamente significativa entre a forma de entrada e a evasão. Nota-se que a evasão foi maior entre os ingressantes que colocaram vagas como índios ou quilombolas (12,5%), sendo a menor evasão entre os ingressantes que se declararam negros (4,7%).
C ORRELAÇÃO ENTRE EVASÃO E O AJUSTAMENTO EMOCIONAL
No entanto, usando o teste de hipótese qui-quadrado, essa relação não foi estatisticamente significativa (p-valor considerando o nível de significância de 5%). No entanto, usando o teste de hipótese qui-quadrado, essa relação não foi estatisticamente significativa (p-valor = 0,87) ao nível de 5% de significância. A análise estatística usando o teste de hipótese do qui-quadrado não foi estatisticamente significativa (p-valor considerando o nível de significância de 5%.
C ORRELAÇÃO ENTRE RENDIMENTO ACADÊMICO ( MÉDIA ) E O AJUSTAMENTO
Dados os valores obtidos para P-70 de cada aspecto (Tabela 9, p. 77), e para observar como ocorre a interação entre cada aspecto e a média, as figuras e tabelas foram construídas com a análise de variância entre essas variáveis , considere o formulário de entrada. No entanto, pode-se observar que a diferença nas médias das notas sempre foi maior, independentemente da forma como foram inseridas, entre os indivíduos com notas acima de P-70. Levando em conta as análises propostas neste artigo, observou-se que, embora a correlação entre as variáveis consideradas não seja estatisticamente significativa, diferentes comportamentos do resultado médio podem ser observados quando analisados segundo a forma de admissão e os aspectos que a compõem. Fator N, com ênfase em alunos do primeiro ano de escolas públicas e também indígenas ou quilombolas.
