VALÉRIA BUSSOLA MARTINS
O DESPERTAR PARA A LEITURA
POR MEIO DE MÍDIAS DIGITAIS
Valéria Bussola Martins
O despertar para a leitura por meio de mídias digitais
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Letras
Orientadora: Profª. Drª. Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos
M386d Martins, Valéria Bussola.
O despert ar para a leit ura por m eio de m ídias digit ais / Valéria Bussola Martins
107 f. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2011.
Bibliografia: f. 104-107
1. Leitura. 2. Mídias digitais. 3. Prática pedagógica. 4. Reescrita. I. Título.
VALÉRIA BUSSOLA MARTINS
O despertar para a leitura por meio de mídias digitais
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Universidade Presbiteriana Mackenzie como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Letras
Aprovado em
Banca Examinadora
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Profª. Drª. Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
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Profª. Drª. Marlise Vaz Bridi
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM)
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Profª. Drª. Mônica Cristina de Moura
AGRADECIMENTOS
A Deus, sempre presente em minha vida.
A meu amor, pelo estímulo diário durante a escrita deste trabalho.
A meu pai, pelo carinho e pelo exemplo de homem trabalhador desde os primeiros anos.
À minha mãe, pela criação tão intensa e tão dedicada.
À Profª. Drª. Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos, pelo apoio e pela orientação para a concretização deste trabalho e por representar o modelo de uma verdadeira educadora.
À Profª. Drª. Marisa Philbert Lajolo e à Profª. Drª. Mônica Cristina de Moura, pelas contribuições durante a qualificação desta dissertação.
Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.
RESUMO
A importância da leitura na formação de cidadãos críticos e reflexivos sempre foi inquestionável. Normalmente, a leitura oferece autonomia a qualquer indivíduo para que ele viva em sociedade. Restringindo tal realidade ao plano educacional, se no passado a escola conseguiu levar significativa parcela de seus alunos a lerem várias obras literárias sem grandes problemas, na atualidade, porém, veem-se discentes ligados, quase que por um cordão umbilical, a jogos eletrônicos e à internet, elementos que desviaram da leitura a atenção de parte desses jovens. Os jogos e o mundo virtual, portanto, tornaram-se mais atraentes e mais procurados do que os livros. Entretanto, esses instrumentos que, em primeira instância, servem como passatempo e diversão não precisam ser excluídos do ambiente escolar. A partir desses questionamentos cotidianos, é que este trabalho foi idealizado. Trata-se, portanto, de um instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na área de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II, que busca alternativa para incentivar o gosto dos alunos pela leitura. O objetivo desta pesquisa é refletir acerca do papel do professor de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental II na formação de leitores efetivos e expor práticas pedagógicas, calcadas em mídias digitais, que se demonstraram eficazes durante as aulas de leitura e produção de texto e que resultaram em novas formas de avaliação do processo de leitura de livros paradidáticos. Por fim, considera-se a necessidade de se repensar a formação dos docentes de Língua Portuguesa e a importância da constante atualização dos professores em pleno exercício.
ABSTRACT
The importance of reading in the education of critical and informed citizens has always been unquestionable. Reading normally offers autonomy for individuals so that they can live well in society. Narrowing this reality down to the educational field, if in the past school was able to make most students read literary works without much trouble, nowadays it sees its students connected – as if to an umbilical cord – to electronic games and the internet, elements that have been deviating pupils from reading practices. Games and the virtual world have actually become more attractive than books. However, these instruments which are primarily used for entertainment do not have to be excluded from the school ambit. This research has been idealized based on these daily queries. It intends to reflect upon the pedagogical practice in the Portuguese language teaching in the Brazilian middle school and junior high and to search alternatives to promote the taste for reading. The aim of this study is to ponder upon the role of Portuguese teachers in enabling students to become effective readers and to show pedagogical practices which, based on digital technology, have proved to be efficient during reading and writing classes and which resulted in new forms of reading comprehension assessment. Finally, the research considers the need for rethinking Portuguese teachers’ education and the great importance of continuing professional development.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
CAPÍTULO 1 - O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA E A FORMAÇÃO DE LEITORES ... 17
1.1 O HÁBITO DE LER ... 17
1.2 O MUNDO MODERNO E A FORMAÇÃO DE LEITORES ... 20
1.3 O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA ... 22
1.4 A FORMAÇÃO DE LEITORES E OS TEXTOS LEGAIS ... 27
1.4.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ... 27
1.4.2 Parâmetros Curriculares Nacionais ... 33
1.4.2.1 Parâmetros em Ação ... 38
CAPÍTULO 2 - ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE LEITURA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ... 40
2.1 O ENSINO TRADICIONAL E A FORMAÇÃO DE LEITORES ... 40
2.2 A PRÁTICA REFLEXIVA POR UM ENSINO RENOVADO ... 48
2.3 DIÁLOGO ENTRE O PROFESSOR E O ALUNO ... 53
2.4 A IMPORTÂNCIA DE VARIAR AS ESTRATÉGIAS ... 57
CAPÍTULO 3 - REESCRITA DE OBRAS POR MEIO DE MÍDIAS DIGITAIS: RELATO DE EXPERIÊNCIA ... 61
3.1 O COMPUTADOR EM SALA DE AULA ... 61
3.3 HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E O SOFTWARE HAGÁQUÊ ... 78
3.4 REESCRITA ANIMADA ... 85
3.5 UMA PRÁTICA PARA TODOS ... 96
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 98
INTRODUÇÃO
O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. Por isto os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos.
Rubem Alves
A formação efetiva de leitores críticos vem à tona com uma frequência cada vez maior no ambiente educacional e na sociedade como um todo. Pais sofrem com filhos que dizem, sem constrangimento, que não gostam de ler. Educadores preocupam-se com alunos que leem apenas por obrigação e que burlam a leitura de todas as formas possíveis, como por meio de resumos e análises virtuais, para conseguir obter notas satisfatórias nas avaliações sobre os livros paradidáticos1
sugeridos.
Hoje se pode dizer, portanto, que grande parte dos jovens não tem o hábito da leitura presente no seu dia a dia. A leitura, como uma das formas de ajudar na formação do cidadão, afasta-se da educação familiar. A importância do ato de ler, que se justificava, facilmente, como uma das formas mais simples de conhecer o mundo e situar-se nele, está esquecida.
Roger Chartier (2009, p. 78), professor e pesquisador da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais e professor do Collège de France e especialista em história da leitura, explica que é necessário
dar à leitura o estatuto de uma prática criadora, inventiva, produtora, e não anulá-la no texto lido, como se o sentido desejado por seu autor devesse inscrever-se com toda a imediatez e transparência, sem resistência nem desvio, no espírito de seus leitores.
1
Paulo Freire (2009, p. 8) refere-se a essa situação quando diz que
a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade.
No início da alfabetização, as crianças de forma geral, quando não apresentam dificuldades no processo ensino-aprendizagem, têm um maior gosto pela leitura, pois a descoberta de letras que formam sentidos para elas tem um gosto de vitória, de obstáculo vencido. Entretanto, depois de alguns anos de escolaridade, parte dos educandos perde o prazer pela prática e o professor tem de lidar, diariamente, com a difícil tarefa - quase uma luta - de fazer com que os alunos leiam as obras que serão “cobradas” em avaliações.
Por outro lado, é, muitas vezes, questionável a forma por meio da qual os docentes oferecem as oportunidades de leitura aos seus alunos. Frequentemente, os professores escrevem o nome da obra na lousa, solicitam a compra do exemplar e pedem a leitura para uma data, em que será aplicada uma avaliação escrita. Nasce, a partir deste ponto, a quase interminável discussão sobre a necessidade da prática pedagógica reflexiva do professor para que este perceba a importância do seu papel na formação de cidadãos-leitores.
Foi a partir desse precário contexto educacional das aulas de leitura que surgiu a ideia geradora desta pesquisa. Este trabalho objetiva refletir sobre o despertar do prazer pela leitura no Ensino Fundamental II. Como o docente de Língua Portuguesa pode fazer germinar em seus discentes o gosto pela leitura? A partir do relato de uma experiência profissional voltada para a leitura de obras literárias e para a reescrita das mesmas, tarefa desenvolvida como instrumento de reflexão, estas páginas buscam oferecer aos professores de literatura alternativas mais atraentes para o trabalho com os livros paradidáticos adotados.
Ao reafirmar a necessidade de professores e alunos posicionarem-se criticamente ao vivenciarem a educação, Paulo Freire fez surgir, ao longo de seus escritos, a ideia do ato de ler como prática concreta de libertação:
E aqui devemos ser todos sujeito, solidários nesta tarefa conjunta, único caminho para a construção de uma sociedade na qual não existirão mais exploradores e explorados, dominantes doando sua palavra opressora a dominados. (FREIRE, 2009, p. 8)
Marisa Lajolo (2008, p. 7) corrobora as afirmações de Freire ao afirmar que
lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (nem costuma) encerrar-se nela.
Para complementar essa preocupação com o ato de ler, Roger Chartier (1998, p. 77) traz à tona a ideia de que a leitura representa sempre um ato de apropriação, de invenção e de produção de significados, afastando-se, assim, do leitor meramente passivo. Durante o ato de ler,
o leitor é um caçador que percorre terras alheias. Apreendido pela leitura, o texto não tem de modo algum – ou ao menos totalmente – o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor ou seus comentadores. Toda história da leitura supõe, em seu princípio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor.
Por que, então, esse processo que, pelo menos, deveria ser tão prazeroso, acaba, na escola, tornando-se tão penoso? A partir desse questionamento, ainda no primeiro capítulo, também se aborda a importância do professor de língua portuguesa no processo de formação de novos leitores.
Lei nº 9.394. Refletir-se-á sobre o artigo que trata, especificamente, da leitura. A seguir, haverá reflexões sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais por também pregarem a importância de uma leitura constante e efetiva durante a formação dos discentes e sobre os Parâmetros em Ação, que fazem parte do Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado do Ministério da Educação e da Secretaria de Educação Fundamental.
Na sequência, no segundo capítulo, serão expostas estratégias de ensino de leitura nas aulas de Língua Portuguesa. Por meio, novamente, dos ensinamentos de Paulo Freire, Marisa Lajolo e Roger Chartier, dar-se-á destaque para a prática reflexiva do professor na busca por um ensino renovado, que considera essencial o diálogo entre o professor e o aluno e que reconhece a importância de se variar as estratégias de ensino.
Ainda ao longo do segundo capítulo, foi imprescindível aproximar-se das mídias digitais. Nesse contexto, Pedro Demo (2006, p. 11) foi de imensa valia ao afirmar, durante as reflexões sobre a utilização de mídias digitais no ambiente escolar, que “como a tecnologia não espera, nem saberia esperar, vai ocupando o espaço à revelia do educador”.
Não há mais como negá-la no ambiente escolar:
Estudantes reagem ao instrucionismo, à medida que descobrem que aprender não é escutar alguém falando, tomar nota e fazer prova. No mundo digital, a comunicação já não exige uma referência física fixa e os estudantes podem criar ambientes virtuais de aprendizagem com grandes vantagens. [...] os estudantes [...] aprendem a desconstruir e a reconstruir sua aprendizagem. (DEMO, 2006, p. 27)
É a partir dessa realidade que surge o terceiro capítulo, no qual são desenvolvidas as ideias de Fernando Hernández, José Moran, Pierre Lévy, Regina Zilberman, Tânia Rösing e Valdemar W. Setzer.
Se antes o aluno era um ser receptor, que apenas copiava em seu caderno o que o professor escrevia na lousa, atualmente, ele tem um equipamento, movido a megabytes, que, rapidamente e de uma forma muito mais atraente, oferece tudo o que o discente precisa e muito mais.
Primeiramente, será descrita uma atividade de reescrita de obras literárias que se deu por meio de um software gratuito chamado Hagáquê, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Trata-se de uma ferramenta virtual que permite a criação de histórias em quadrinhos, já ofertando modelos prévios de design, mas permitindo que o aluno crie novas estruturas e importe-as para o software.
Descrever-se-ão, posteriormente, trabalhos confeccionados no programa PowerPoint do pacote Office da empresa Microsoft Corporation, que além da reescrita da obra literária também permitia a utilização de sons e a criação de movimentos durante as cenas descritas. Será assinalada aí a importância da alfabetização visual, área do conhecimento, muitas vezes, deixada de lado na maioria das escolas da rede pública e particular.
Por fim, nas Considerações Finais, considera-se a necessidade de se repensar a formação dos docentes de Língua Portuguesa e a importância da constante atualização dos professores em pleno exercício. Muitos docentes também não são bons leitores ou apenas o foram durante a sua formação. Se a formação destes fosse permanente, como propõe Demo (2006, p. 39), talvez a nossa realidade educacional fosse outra:
Formação permanente supõe que tenhamos a coragem de, de tempos em tempos, fazer uma faxina em nossa cabeça, desconstruindo o que lá colocamos e reconstruindo novos horizontes. É comum que professores continuem dando a mesma aula por décadas, ou que cultivemos as mesmas ideias, tornando-as por vezes ideias fixas. [...] Formação permanente sugere que tais repetições podem estar apagando a luz da criatividade, colocando tudo no fosso da rotina.
No campo educacional, pode-se dizer que os professores possuem uma das mais importantes chaves para a melhoria do ensino, visto que mudanças em sala de aula só ocorrem se os docentes sentirem necessidade das mesmas. Nesse contexto, a pesquisa pode indicar aos mesmos as falhas bem como as alternativas para as soluções.
Se decisões são tomadas baseadas somente no senso comum, corre-se o risco da parcialidade ou de ações calcadas em pouca segurança. De acordo com Lori Gressler (1998, p. 27):
A pesquisa é importante porque subsidia as soluções dos problemas em virtude da mesma ser colocada acima de posturas individuais. É, portanto, um meio de aperfeiçoamento que pode indicar as falhas e oferecer possíveis direções para que as decisões sejam mais eficientes e mais econômicas.
A pesquisa pode ser uma fonte de esclarecimento. Sérias decisões não devem ser tomadas sem um bom embasamento. Há necessidade de estudos sistemáticos para clarear e entender um problema.
O ser humano cresce intelectualmente à medida que enfrenta as questões de maneira científica: delimitando problemas, analisando as variáveis que os influenciam, formulando hipóteses com um embasamento teórico, coletando dados sistematicamente, analisando e discutindo para chegar a uma conclusão, submetendo-se a reaplicações, confirmações ou rejeições em relação ao tema tratado.
Levando-se em consideração todos esses fatores, optou-se, para o presente trabalho, pela pesquisa qualitativa, partindo-se da bibliográfica uma vez que foram feitas consultas a diferentes autores e a suas teorias para os assuntos em questão. Segundo Sílvio Oliveira (1997, p. 119), “a pesquisa bibliográfica tem por finalidade conhecer as diferentes formas de contribuição científica que se realizaram sobre determinado assunto ou fenômeno”.
Almejando a busca da compreensão e proposta de solução do problema que envolve a formação de novos leitores e de leitores efetivos, foi adotado o levantamento bibliográfico para o desenvolvimento desta pesquisa com a possibilidade de ampliar o conhecimento sobre o assunto em questão.
Em relação a este aspecto, faz-se necessário relatar também que foi usado o método qualitativo para a elaboração do trabalho, devido ao fato das pesquisas qualitativas preocuparem-se, conforme Elisabete Pádua (1997, p. 31) “com o significado dos fenômenos e processos sociais, levando em consideração as motivações, crenças, valores, representações sociais, que permitem a rede de relações sociais”.
CAPÍTULO 1 - O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA E A FORMAÇÃO DE LEITORES
Como ser professor desse novo homem? Como auxiliar na sua formação sem comprometê-la? Somente conseguiremos cumprir essa tarefa, se tivermos professores com preocupações formativas, além de informativas; preocupações voltadas para a pertinência de sua atuação e com a visão ampla e abrangente do processo educacional.
Maria Lucia Vasconcelos
1.1 O HÁBITO DE LER
Em 2006, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) publicou um relatório intitulado Literacy for life2 que manifestava, de forma bem evidente, a forte e inseparável relação entre letramento e educação e a importância da educação escolar nesse contexto, ao afirmar que “a escola tem sido e continua sendo o lugar onde a maior parte das pessoas adquire suas principais habilidades relativas a letramento, leitura, escrita e aritmética”3.
Ao abordar, especificamente, o letramento, o relatório conclui dizendo que:
O letramento para todos está no centro da educação básica para todos, e criar ambientes e sociedades letrados é essencial para alcançar os objetivos de erradicar a pobreza, reduzir a mortalidade infantil, controlar o crescimento populacional, conquistar igualdade entre os sexos e garantir o desenvolvimento sustentável, a paz e a democracia.
Partindo do exposto acima, que coloca o letramento como uma das formas mais importantes de real inserção do indivíduo na sociedade em que vive, torna-se,
2
Letramento para a vida. 3
no mínimo, inquietante pensar na atual situação da alfabetização e do hábito de ler no Brasil.
No Brasil, atualmente, a Educação Básica é composta por:
• Educação Infantil, que abrange as creches e as pré-escolas. Em termos etários, esta etapa recebe crianças que têm até seis anos.
• Ensino Fundamental I, que abrange do 1º ao 5º ano. Em termos etários, esta etapa recebe alunos a partir dos seis anos.
• Ensino Fundamental II, que abrange do 6º ao 9º ano. Em termos etários, esta etapa recebe alunos a partir dos onze anos.
• Ensino Médio, que abrange da 1ª à 3ª série. Em termos etários, esta etapa recebe alunos a partir dos quinze anos.
A alfabetização, oficialmente, inicia-se na Educação Infantil. Entretanto, esta não é, constantemente, a realidade encontrada, uma vez que mesmo iniciada, vários alunos chegam ao Ensino Fundamental II sem, realmente, estarem aptos a desenvolver uma leitura dinâmica, eficaz e reflexiva, fato que desencadeia uma frágil produção textual.
Nos tempos atuais, busca-se o início do processo de alfabetização cada vez mais cedo, porém não há, infelizmente e de maneira geral, a preocupação com a sua plena efetivação. Logo, frequentemente, também não se chega ao letramento.
Vê-se discentes que até sabem ler e escrever, mas que não fazem uso competente e frequente da leitura e da escrita. Estão alfabetizados, porém não letrados, ou seja, o uso da leitura e da escrita é muito parco, limitado e não permite maior envolvimento em reais práticas sociais.
Mal preparados e instrumentalizados, os discentes acabam por não desenvolver o apego ao exercício da leitura que é, indiscutivelmente, um instrumento do exercício da cidadania.
Lajolo (2008, p. 12) comenta essa realidade ao expor que:
O problema é que os rituais de iniciação propostos aos neófitos não parecem agradar: o texto literário, objeto do zelo e do culto, razão de ser do templo, é um objeto nem sempre discreto, mas sempre incômodo, desinteresse e enfado dos fiéis – infidelíssimos, aliás – que não pediram para ali estar. Talvez venha desse desencontro de expectativas que a linguagem pela qual se costuma falar do ensino de literatura destile o amargor e o desencanto de prestação de contas, deveres, tarefas e obrigações.
Chartier (1998, p. 103) também trata do afastamento dos jovens da prática da leitura e explica que:
Encontramos ainda o discurso segundo o qual as classes mais jovens afastam-se da leitura. Sim, se concordamos implicitamente sobre o que deve ser a leitura. Aqueles que são considerados não-leitores leem, mas leem coisa diferente daquilo que o cânone escolar define como uma leitura legítima. O problema não é tanto o de considerar como não-leituras estas leituras selvagens que se ligam a objetos escritos de fraca legitimidade cultural, mas é o de tentar apoiar-se sobre essas práticas incontroladas e disseminadas para conduzir esses leitores, pela escola mas também sem dúvida por múltiplas outras vias, a encontrar outras leituras. É preciso utilizar aquilo que a norma escolar rejeita como um suporte para dar acesso à leitura na sua plenitude, isto é, ao encontro de textos densos e mais capazes de transformar a visão do mundo, as maneiras de sentir e de pensar.
O processo da alfabetização que racionalmente levaria ao letramento deveria ser natural, como descreve Freire (2009, p.15) ao tratar de sua infância e da importância de seus pais ao longo desse percurso:
Em muitos casos, as leituras estão distantes do universo e da realidade infantil e juvenil e a maior parte dos educandos chega, portanto, à vida adulta sem o hábito de ler. Para eles, a leitura envolve apenas uma obrigação e deixou de ser, há muito tempo, sinônimo de distração, prazer e lazer.
1.2 O MUNDO MODERNO E A FORMAÇÃO DE LEITORES
Se antes a leitura era considerada como um hobby que propiciava prazer e lazer, hoje, com o arrebatador desenvolvimento da tecnologia, tal prática, no seu sentido tradicional, ou seja, a leitura do livro afasta-se do cotidiano de crianças e adolescentes de forma quase que assustadora na medida em que estes preferem os videogames, as conversas virtuais no msn ou o acompanhamento do diário de algumas pessoas no Twitter.
Alguns estudiosos enaltecem as novas possibilidades que oferecem os computadores, afirmando que elas podem transformar a maneira de aprender, facilitando a aquisição de habilidades cognitivas. Outros falam da possibilidade do computador transformar-se em uma ajuda pessoal para os educandos já que poderia estar adaptado ao ritmo e às necessidades de cada um.
Em entrevista concedida à revista Nova Escola, em 2007, questionado, pela jornalista Cristina Zahar, sobre a possibilidade do atual suporte tecnológico auxiliar ou não a leitura e o aprendizado, Chartier afirma que:
Pesquisas realizadas em vários países mostram que o uso do computador na Educação, quando acompanhado de métodos pedagógicos, melhora, sim, o aprendizado, acelera a alfabetização e permite o domínio das regras da língua, como a ortografia e a sintaxe. É preciso desenvolver políticas públicas que tenham por objetivo a correta utilização da tecnologia na sala de aula.4
4
Todavia, há, também, aqueles profissionais que assinalam o perigo de uma informatização exagerada nos ambientes escolares que poderia levar a uma mecanização do raciocínio, como se a máquina passasse a pensar pelo aluno, negligenciando, assim, habilidades mais intuitivas ou artísticas.
Embora a utilização de mídias digitais no ambiente escolar seja, ainda hoje, muito questionada, não há como negar a sua presença no dia a dia da maior parte da população.
Infelizmente, porém, não se vê, de forma geral, a preocupação das escolas de se plugarem às mídias digitais. Várias se defendem explicando que ainda não existem propostas plausíveis que justifiquem a sua utilização. Jorge Falcão (1989, p. 254) explica que:
Neste sentido, admitir que muitas das propostas atuais para o uso do computador em sala de aula têm eficácia duvidosa ou comprovadamente nula não implica a defesa do abandono, e sim do refinamento desse instrumento, o que inclusive pode e dever ser feito a partir das experiências já em andamento.
A escola e o professor não podem ficar de braços cruzados ignorando novas práticas pedagógicas por meio das tecnologias. Ambos devem ajudar no processo de criação e aplicação de novas propostas de trabalho.
Afastando-se ainda mais do moderno mundo tecnológico de hoje, várias escolas, muitas de renome, fecham-se em propostas de livros paradidáticos que ampliam a distância entre os educandos e o hábito da leitura.
Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I, a descoberta das letras e dos sentidos garante uma realização mais plena da leitura durante as aulas de Língua Portuguesa. Já no Ensino Fundamental II, a realidade altera-se ao se lidar com alunos que, mesmo no 6º ano, já buscam, na internet, resumos dos livros paradidáticos para que não precisem realizar a leitura da obra inteira.
são necessários para se encontrar o tão desejado resumo e a tão necessária resenha, que nem sempre são de má qualidade.
É diante desse quadro que o professor, principalmente o de Língua Portuguesa, tem de propor a seus alunos a leitura de obras. Como pode esse docente propor atividades de leitura que realmente deem prazer e suscitem a curiosidade de seus discentes?
1.3 O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
Uma das mais belas profissões é, sem dúvida, a do educador. Como participante de uma atividade importantíssima na vida de todo ser humano, ele é um agente de transformação e de multiplicação. Na maioria das vezes, principalmente durante a Educação Básica, é no professor que o aluno busca o seu ponto de referência existencial para o desenvolvimento de sua personalidade e da postura que julga ser capaz de levá-lo a fazer o percurso desejado para sua vida.
Levando em conta esta árdua realidade, será que o professor de língua portuguesa tem ao seu lado algum tipo de aliado no momento de formação de novos leitores?
O termo educação, que tem sua origem no verbo latino educare, significa alimentar, criar. Embora, ao menos superficialmente, esse significado pareça simples, no mundo de hoje, com intensas e constantes transformações, a educação ganha novo significado.
O processo de desenvolvimento da prática da leitura passava pelo mesmo exercício mecânico, já que a leitura, frequentemente, resumia-se à repetição do que era ouvido ou à memorização de textos. De acordo com Tânia Dauster e Lucelena Ferreira (2010, p. 23),
o método de aprendizado da leitura era sempre o mesmo: advindo de textos já conhecidos de cor pelos alunos, de modo que algo já aprendido oralmente com a família ou com a Igreja era, com orientação do professor, dividido em palavras pelos alunos, que deveriam escrever as letras e pronunciar as sílabas. O processo da leitura consistia em soletrar as letras para que se falassem as sílabas (p-a, pa), e então a palavra (Pa-ter, Pater). O jovem leitor ligava os sinais identificados na página ao texto que ele já sabia de cor (Pater Noster, qui es). Quando as crianças conseguiam ler sílabas, podiam ir diretamente para os textos de preces.
Essa forma de ensino baseava-se na concepção de que o ser humano era semelhante a um pedaço de argila que podia ser modelado à vontade. O pensamento humano era como se fosse uma tábua lisa, um papel em branco sem nada escrito, no qual tudo podia ser impresso.
Ao analisar essa dinâmica mecânica, Freire (2009, p. 17) explica que:
A memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em conhecimento do objeto. Por isso é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto é feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura, nem dela portanto resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala.
A leitura mecânica que se propunha ao aluno, não tinha sentido. Por meio da repetição de exercícios, o discente passava a executar certos atos complexos, que, aos poucos, tornavam-se hábitos. O estudo caracterizava-se pela recitação de cor, os conhecimentos a serem adquiridos eram reduzidos e para que os alunos pudessem repeti-los correta e adequadamente, o docente utilizava o procedimento de perguntas e respostas, tanto em sua forma oral quanto escrita.
ela fazia parte e a intervenção do adulto como guia ao longo do desenvolvimento escolar, o importante nesse modelo vigente de aprendizagem, contrário ao apregoado por Rousseau, era que o aluno reproduzisse literalmente as palavras e as frases decoradas. Freire (1987, p. 58-9) denominou essa prática como educação “bancária”:
Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guarda-los e arquivá-los. [...] Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.
O mundo, porém, desenvolveu-se em um ritmo que, cada vez mais, ganhou uma característica desenfreada e esta educação tornou-se, consequentemente, antiquada. Era necessário pensar um ensino mais estimulante e adaptado aos interesses reais dos alunos e às suas condições de aprendizagem. Uma educação, ainda, que formasse para a vida cidadãos críticos e comprometidos com o mundo do qual fazem parte.
Com o passar do tempo, o conhecimento passou a ser encarado não como algo que alguém transmite, mas, sim, como uma descoberta que a própria pessoa realiza, um ato que se dá no interior do indivíduo, sendo uma das funções do educador ajudar o aluno a descobrir, inclusive por si mesmo, a verdade.
Entretanto, adotando-se essa forma de pensar, evidentemente, surge a seguinte questão: como ajudar o aluno a descobrir essa verdade?
Daí a importância de um bom professor com uma consciente prática pedagógica. Existem meios, práticas e atividades que podem fazer com que o docente desenvolva melhor sua aula. Tendo consciência de sua prática e refletindo diariamente sobre ela, o educador, provavelmente, atingirá seus alunos com muito mais êxito.
quais são seus medos e aflições e assim por diante. É preciso que o professor conheça o alcance de sua ação como mediador do conhecimento apresentado ao educando e se perceba como alguém que auxilia o aluno no ato de conhecer e conhecer-se de maneira autônoma e crítica.
A leitura, durante as aulas de Língua Portuguesa, deveria partir, portanto, de temas do dia a dia do aluno e não de assuntos que passam muito longe de sua realidade. A compreensão desses temas mais próximos seria mais simples e efetiva. Mikhail Bakhtin (1999, p. 95) expõe que:
Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida.
Entretanto, o que se constata, hoje, é que poucos professores têm essa visão mais ampla sobre a importância de partir da realidade do aluno. Além disso, muitos também optam, por comodidade, pelos materiais pré-fabricados pelas editoras que não se aprofundam na diversidade que envolve o mundo das crianças e dos adolescentes. Lajolo (2008, p. 15) explica muito bem esta dura realidade ao afirmar que:
Não parece que o que fazer com o texto literário na sala de aula seja ainda de sua competência. Já faz alguns anos que decidir isso é da competência de editoras, livros didáticos e paradidáticos, muitos dos quais se afirmaram como quase monopolizadores do mercado escolar, na razão direta em que tiraram dos ombros dos professores a tarefa de preparar as aulas.
Assim como em todas as áreas profissionais, o professor teve de se modernizar e deixar de lado a velha cartilha, a infinita cópia de várias palavras, o caderno de caligrafia e os cansativos ditados com fonemas semelhantes.
O estudo da leitura, a partir da década de 1970, também sofreu alterações. Regina Zilberman e Ezequiel Silva (1991, p. 8) explicam que, com a Estética da Recepção5, proposta por Hans Robert Jauss:
O desenvolvimento das ciências da linguagem conferiu novo status à leitura, de um lado liberando-a de seus vínculos mais imediatos com a alfabetização e a aprendizagem da escrita, de outro ampliando seu âmbito de atuação e abrangência, já que passou a incorporar as contribuições da psicolinguística, sociolinguística e análise do discurso, entre as áreas de mais recente expansão, da teoria da literatura e da pedagogia, entre as mais consolidadas.
Além disso, em um mundo em que a informação virtual domina vários aspectos da vida cotidiana e em que tudo muda muito rapidamente, o docente da área de Língua Portuguesa também ganhou um novo desafio. Por que não utilizar, durante as aulas de leitura e literatura, mídias digitais em sala de aula?
Chartier (2007) argumenta, em entrevista à Revista Nova Escola, que
é papel da escola incentivar a relação dos alunos com um patrimônio cultural cujos textos servem de base para pensar a relação consigo mesmo, com os outros e o mundo. É preciso tirar proveito das novas possibilidades do mundo eletrônico e ao mesmo tempo entender a lógica de outro tipo de produção escrita que traz ao leitor instrumentos para pensar e viver melhor.6
Unir uma dupla extremamente bem aceita pelos alunos, o computador e a internet, a outro elemento que não é visto, de forma geral, como algo prazeroso, seria de grande valia. Representaria, pelo menos, um início para a transformação didática pretendida.
Citando mais uma vez as palavras de Chartier à Nova Escola (2007):
5
Teoria que toma como objeto de investigação o receptor e que considera dois vieses: o que envolve a obra e o que é projetado pelo leitor de determinada sociedade. Volta-se, portanto, para as condições sócio-históricas de diversas interpretações textuais.
6
A tecnologia reforça a possibilidade de acesso ao texto literário, mas também faz com que seja difícil apreender sua totalidade, seu sentido completo. É a mesma superfície (uma tela) que exibe todos os tipos de texto no mundo eletrônico. É função da escola e dos meios de comunicação manter o conceito do que é uma criação intelectual e valorizar os dois modos de leitura, o digital e o papel. É essencial fazer essa ponte nos dias de hoje.7
Por todos esses fatores, pode-se afirmar que cabe aos professores de Língua Portuguesa, principais responsáveis, mas não os únicos, pela aquisição plena da escrita e da leitura, a consciência de que as estratégias devem ser constantemente repensadas.
Mesmo que caiba ao docente essa tarefa cotidiana, não se exclui desse dever a esfera governamental que, por meio de leis, determina parâmetros e diretrizes para a educação nacional.
1.4 A FORMAÇÃO DE LEITORES E OS TEXTOS LEGAIS
1.4.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Depois de aproximadamente oito anos de controversas discussões, em 23 de dezembro de 1996, durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394) - LDB - passou a vigorar.
De forma geral, a educação aparece, em diversos momentos, ligada à preparação do indivíduo para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho. Vê-se no Artigo 2º, que trata dos Princípios e Fins da Educação Nacional, o seguinte texto:
7
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRANDÃO, 2006, p. 19)
De inspiração calcada nas questões de liberdade e solidariedade, a LDB preconiza a união da família e do Estado em prol do desenvolvimento da educação, visando tanto ao trabalho quanto à cidadania:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.8(ibidem, p. 21-2)
Percebe-se que, ao longo dos Princípios e Fins da Educação Nacional, o exercício da cidadania reaparece por meio da efetivação das práticas sociais. Mais à frente, quando a LDB trata das Disposições Gerais da Educação Básica, no Artigo 22, o termo cidadania ressurge da seguinte forma:
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (ibidem, p. 64)
8
A cidadania volta à tona, inclusive, quando o documento trata do Ensino Médio, especificamente nos Artigos 35 (inciso II) e 36 (inciso I), como se constata a seguir:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
[...]
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
[...]
Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; (ibidem, p. 94-5)
Seria, desta forma, de se esperar que a leitura tivesse papel importante ao longo da LDB, na medida em que já se viu que é cada vez maior o número de estudiosos que afirmam que a leitura efetiva é uma das melhores formas para se atingir a plena cidadania e exercer, com eficácia, um trabalho digno e importante para a sociedade.
A importância da leitura ao longo da formação escolar não está ausente na principal lei que rege a educação no Brasil, como se vê no inciso I, do Artigo 32, que trata do Ensino Fundamental:
idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; (ibidem, p. 86)
O inciso I, do artigo 32, ao tratar a leitura como meio básico para o desenvolvimento da capacidade de aprender, reafirma a importância do hábito de ler na vida escolar. Entretanto, esta é a única aparição do termo leitura ao longo de toda a lei.
Surge, então, um questionamento: se a leitura é um hábito tão importante para a formação de cidadãos, por que a LDB, que enaltece o pleno desenvolvimento do educando para o exercício da cidadania, só a cita uma única vez?
Talvez, encontre-se a resposta no fato do hábito de ler ter implicações também políticas, como se observa em Alberto Manguel, lector de Jorge Luis Borges, quando este, em Uma história da leitura (1997), afirma que o impedimento a esta é uma das primeiras atitudes dos governos totalitários. Chartier (1998, p. 110) também aborda esta questão ao colocar:
Até quando se estende este discurso defensivo, que julga mais perigosos os riscos da leitura do que vantajosa a sua difusão? [...]
De fato, o medo do excesso de livros é bastante antigo. Encontramo-lo desde o tempo em que a produção do livro não tinha, ainda, a dimensão que terá no século XIX ou no início do XX.
Quando uma criança aprende a ler e começa a ter contato com livros, é comum, no caso das famílias com possibilidades financeiras e onde o hábito de leitura já existe entre seus membros adultos, ela ganhar exemplares dos pais e passar a possuir critérios de leitura em função daquilo que lhe é apresentado.
menos favorecidas não desfrutam desses hábitos de leitura. Todavia, há de se levar em consideração que essa conduta não é uma regra.
Ao entrar no universo escolar, as possibilidades de leitura expandem-se visto que não são apenas os pais que ofertam novas leituras. Além disso, surgem reflexões entre os colegas de classe e os professores. Durante debates, por exemplo, podem despontar diferentes visões sobre o tema lido em função de um livro paradidático adotado pelo professor. Ou então, os próprios alunos da sala, que são mais próximos, indicam mais livros.
Nessa fase escolar, a realidade transforma-se e não há mais aquela visão unilateral vinda apenas da própria família. É nesse momento que as habilidades de leitura da palavra devem ser desenvolvidas, mas não ingênua e isoladamente e sim uma leitura voltada, principalmente, para a leitura do mundo.
Entretanto, o desenvolvimento da capacidade de interpretar a realidade dependerá, fundamentalmente, da filosofia da escola e das políticas educacionais daquele momento. O tipo de aula e a educação oferecida nas escolas, particulares ou públicas, influenciará todo o processo de aquisição e desenvolvimento da leitura do mundo.
Todos esses fatores influenciam na formação dos discentes. O professor, assim como a escola, reproduz uma ideologia. Cabe ao educador consciente estar atento a esse fato, reconhecê-lo como um fenômeno natural e, apenas, tentar afastar de si uma postura manipuladora. Freire (2009, p. 25) torna claro que:
Na medida em que compreendemos a educação, de um lado, reproduzindo a ideologia dominante, mas, de outro, proporcionando, independentemente da intenção de quem tem o poder, a negação daquela ideologia (ou o seu desvelamento) pela confrontação entre ela e a realidade (como de fato está sendo e não como o discurso oficial diz que ele é), realidade vivida pelos educandos e pelos educadores, percebemos a inviabilidade de uma educação neutra.
No caso do objeto de pesquisa deste estudo, a leitura, não seria coerente, por exemplo, um docente dizer que os alunos têm de ler pelo menos oito livros ao longo do ano letivo se ele próprio não o faz. Não há coerência entre a opção proclamada e a prática.
Antônio Joaquim Severino, no prefácio de Aimportância do ato de ler: em três artigos que se completam, artigos estes de Paulo Freire, também comenta sobre o caráter político da educação:
[...] a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, a escrever, a alfabetizar-se, é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura e a alfabetização são atos de educação e educação é um ato fundamentalmente político [...] Projeto comum e tarefa solidária de educandos e educadores, a educação deve ser vivenciada como uma prática concreta de libertação e de construção da história. (SEVERINO, 2009, p. 8)
Logo, sendo a educação uma prática de libertação e de construção da história, não seria estranho que um governo não se preocupasse, como deveria, com o hábito de ler. É por este motivo, também, que Freire (2009, p. 24) afirma “não ser possível pensar, sequer, a educação, sem que se esteja atento à questão do poder”.
1.4.2 Parâmetros Curriculares Nacionais
O Art. 210 da Constituição Brasileira, de 1988, proclama que “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
É como uma reafirmação deste artigo que surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Até dezembro de 1996, o Ensino Fundamental esteve estruturado de acordo com a Lei Federal nº. 5.692, de agosto de 1971, que objetivava o pleno desenvolvimento das potencialidades do educando como elemento de autorrealização, a preparação para o mundo do trabalho e o exercício consciente da cidadania.
Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, na Tailândia, convocada pelo Banco Mundial (BID), pela UNESCO, pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Resultaram, desse encontro, objetivos na luta pelas necessidades básicas de aprendizagem, capazes de tornar universal a educação fundamental e de ampliar as oportunidades para todos.
Tendo como base tal consenso, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) coordenou a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), que continha diretrizes políticas voltadas para o desenvolvimento do Ensino Fundamental.
Para se atingir, portanto, o desenvolvimento dessa etapa da educação, surgiu, sob responsabilidade do MEC, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN como referências.
Na introdução do documento que traz os PCN, leem-se as seguintes palavras que se dirigem ao professor:
como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto só será alcançado se oferecermos à criança brasileira pleno acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domínios do saber tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupações contemporâneas com o meio ambiente, com a saúde, com a sexualidade e com as questões éticas relativas à igualdade de direitos, à dignidade do ser humano e à solidariedade. (1997, p.08)
Assim como na LDB, vê-se que a importância da formação de cidadãos conscientes de seu papel na sociedade ressurge. Dir-se-ia, até mesmo, de uma forma quase utópica, se comparada à realidade da educação brasileira:
Nesse sentido, o propósito do Ministério da Educação e do Desporto, ao consolidar os Parâmetros, é apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres. (1997, p.08)
Utópica na medida em que cidadãos participativos, reflexivos e autônomos
são o sonho de quase, se não de todos, os educadores. Assim, os PCN desenvolvem-se propondo, por meio de uma abordagem construtivista, a construção
do conhecimento, que levará em consideração a realidade externa à escola e observará as capacidades individuais e necessidades sociais de cada discente.
No que envolve a leitura, objeto de estudo desta pesquisa, os PCN de Língua Portuguesa abordam o tema com muito mais profundidade do que a LDB e definem-na como espaço de construção da intertextualidade e como matéria-prima para a escrita.
Ao longo do item “Prática de leitura” (1997, p. 41), há, por exemplo, uma descrição muita rica do ato de ler:
de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. [...] a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência. É o uso desses procedimentos que permite controlar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas, etc.
Dessa forma, os PCN cumprem o papel de representarem eficazes diretrizes
nacionais para os professores da rede pública e da rede particular, já que tratam da leitura como uma prática muito mais construtiva do que mecânica.
Além disso, ao longo do texto, as diretrizes aprofundam-se. Para se compreender melhor o grau de seriedade com que é tratado o hábito de ler, ainda no item “Prática de leitura”, o documento aborda o fato de que um leitor competente deve mais do que compreender o que lê. Ele deve aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto que lê e outros textos já lidos.
Seguindo esta linha de raciocínio, os PCN expõem, também, que um leitor competente deve saber que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto e que esta habilidade só se constitui a partir de uma prática constante de leitura em torno de uma diversidade de textos que circulam socialmente.
No segundo item dedicado à leitura, intitulado “Tratamento didático” (1997, p.41), a leitura, vista fundamentalmente como objeto de ensino, é encarada como objeto de aprendizagem, sendo a escola responsável pela preservação da natureza e da complexidade do ato de ler sem descaracterizá-lo, trabalhando com a diversidade de textos e de combinações entre eles.
Ressalta-se, ainda, a importância de se trabalhar em sala de aula as finalidades que caracterizam a leitura, como: para resolver um problema prático, para informar-se, para divertir-se, para estudar, para escrever ou para revisar o próprio texto. Dessa forma, os PCN almejam apagar das mentes de crianças e adolescentes a visão distorcida de que a leitura de um livro só serve para se conseguir uma boa nota em uma prova de leitura.
bons materiais de leitura a serem trabalhados com o acompanhamento de adultos leitores:
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores, quando não participam de práticas onde ler é indispensável, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes.
Não basta oferecer bons materiais aos discentes. Os PCN abordam a importância do desenvolvimento do trabalho por meio de adultos que estejam preparados para realmente auxiliarem no processo de aquisição da leitura efetiva, acompanhando todo o processo e ofertando textos do mundo. O documento que volta a valorizar, portanto, a diversidade textual (1997, p. 42), conclui o item com a afirmação de que sem “ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão leitores competentes”.
O item seguinte dos PCN, cujo título é “Aprendizado inicial da leitura” (1997, p. 42), volta-se para a visão mais moderna da alfabetização:
É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão consequência natural dessa ação. Por conta desta concepção equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler. [...] É preciso que antecipem, que façam inferências a partir do contexto ou do conhecimento prévio que possuem, que verifiquem suas suposições - tanto em relação à escrita, propriamente, quanto ao significado.
Encontra-se, novamente, por conseguinte, a relevante importância da figura do educador que seria um mediador ao longo desse processo. Caberia ao professor, por exemplo, agrupar os alunos, favorecendo a troca de informações vindas por meio da leitura de um texto, garantindo que a heterogeneidade natural da sala de aula, esteja a serviço da colaboração da própria aprendizagem da leitura.
Mais adiante, os PCN refletem sobre a necessidade de se trabalhar de forma diversificada os vários tipos de textos (1997, p. 43):
Há textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser lidos devagar. Há leituras em que é necessário controlar atentamente a compreensão, voltando atrás para certificar-se do entendimento; outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. Há leituras que requerem um enorme esforço intelectual e, a despeito disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforço é mínimo e, mesmo assim, o desejo é deixa-las para depois.
Assim, uma prática docente consciente, trabalharia, em sala, com várias leituras, pois o mito da interpretação única deve ser superado, assim como a única forma de se trabalhar com textos na escola. Se o docente não desperta em seus alunos o desejo de ler, é porque ele não tem uma prática pedagógica eficiente.
Quase que ao final do item “Aprendizado inicial da leitura” (1997, p. 44), os PCN tratam de algumas condições que são imprescindíveis para o desenvolvimento da prática e do gosto pela leitura: boa biblioteca na escola; acervo de livros na própria sala de aula; momentos de leitura livre em que o professor também leia; valorização da leitura como outras atividades do dia a dia escolar; escolha, por parte dos alunos, de suas leituras; empréstimos de livros na escola; oportunidade de indicar obras para serem adquiridas pelos alunos e política institucional de formação de leitores.
Se grande parte dos professores seguisse, ou pelo menos tentasse seguir, as diretrizes sobre a leitura expostas ao longo dos PCN, a realidade dos discentes brasileiros, talvez, seria outra ou, pelo menos, mais prazerosa.
1.4.2.1 Parâmetros em Ação
Não se pode falar das aulas de leitura sem se preocupar com a formação dos professores que colocam em prática os trabalhos com as obras literárias.
Alguns docentes, às vezes, muito distantes dos bancos acadêmicos, não conseguem vislumbrar a possibilidade de mudança em suas rotinas didático-pedagógicas. São vários os que, por exemplo, até tentam trabalhar com os Parâmetros Curriculares Nacionais, mas que, infelizmente, não conseguem utilizar as orientações na preparação e na execução de suas aulas.
Talvez, tenha sido a partir dessa realidade, que surgiram os Parâmetros em Ação. O próprio texto inicial do documento, da Secretaria de Educação Fundamental e do Ministério da Educação, explica que os Parâmetros em Ação foram criados para serem utilizados em um contexto de formação continuada de profissionais da educação, buscando vínculos com as práticas locais. De acordo com a parte I (1999, p. 09) do documento, a atividade tem como finalidades:
• Apresentar alternativas de estudo dos Referenciais Curriculares a grupos de professores e a especialistas em educação, de modo que possam servir de instrumentos para o desenvolvimento profissional desses educadores.
• Analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Educação Infantil e Ensino Fundamental) elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação, norteadoras do trabalho das escolas.
• Contribuir para o debate e a reflexão sobre o papel da escola e do professor na perspectiva do desenvolvimento de uma prática de transformação da ação pedagógica.
• Identificar as idéias nucleares presentes nos Referenciais Curriculares e fazer as adaptações locais necessárias, atendendo às demandas identificadas no âmbito do estado/município ou da própria escola.
• Potencializar o uso de materiais produzidos pelo MEC.
• Incentivar o uso da TV Escola como suporte para ações de formação de professores.
Trata-se, portanto, de um programa de formação continuada por meio do qual debates, dramatizações, leituras orais e compartilhadas e exibição de filmes ocorrem na busca por uma reflexão sobre a didática e sobre a linha metodológica do professor que hoje não pode afastar-se do cotidiano dos educandos.
Depois da parte introdutória do documento, quando passa para os módulos (1999, p. 123), o programa torna-se ainda mais coerente ao propor discussões, tais como:
• Como a Língua Portuguesa pode contribuir para a construção da cidadania? (p. 125)
• Qual é a importância da profissionalização do magistério para se atingir uma maior competência profissional? (p. 128)
• Para realizar um bom trabalho com leitura, basta deixar a diversidade textual entrar em sala de aula ou é preciso considerar também a diversidade dos modos de ler? (p. 153)
• Como a escola encaminha as atividades de leitura? (p. 154)
CAPÍTULO 2 - ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE LEITURA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
Paulo Freire
2.1 O ENSINO TRADICIONAL E A FORMAÇÃO DE LEITORES
Embora as transformações sociais sejam constantes nos últimos tempos e o uso contínuo da leitura e da escrita torne-se cada vez mais necessário no mundo globalizado atual e, acredita-se, também no vindouro, ainda é grande o número de escolas e de professores que segue um modelo de ensino que há muito tempo já se mostra ineficaz e antiquado, no que diz respeito ao exercício da leitura e da escrita.
Celso Antunes (2010, p. 9), segundo seu próprio destaque, ao utilizar-se de bom humor e não de ironia, no livro Professores e Professauros, compara alguns professores a dinossauros e explica que
Como se pode pensar, então, em uma boa prática pedagógica que anseia pela plena formação de leitores se, de forma geral, quase todo o contexto educacional vive um atraso temporal? Se parte do corpo docente age como dinossauros?
Infelizmente, um número grande de professores sequer conhece, e muito menos utiliza, os novos modelos teóricos que estão presentes nos documentos oficiais orientadores da organização da prática docente, como é o caso dos PCN. Ainda há professores que se consideram o centro do processo de ensino-aprendizagem e que apenas julgam o aluno como um receptor de saberes que devem ser acumulados ao longo do ano letivo. Para eles, a repetição é a mãe da aprendizagem e a memorização, a solução para tudo. O silêncio é valorizado e a imobilidade do aluno, entendida como respeito:
O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processos de busca. O educador se põe frente aos educandos como sua antinomia necessária. Reconhece na absolutização da ignorância daqueles a razão de sua existência. (FREIRE, 2005, p. 67)
Tais docentes pouco podem fazer em prol da formação de leitores efetivos. Trata-se de professores que ministram as aulas, muito frequentemente, da mesma forma que avaliam seus alunos, utilizando, habitualmente, o mesmo instrumento e que terminam o ano sem grandes reflexões pedagógicas.
Faz parte desse grupo aquele profissional que coloca toda a culpa do fracasso escolar no educando, o professor que diz não fazer nada diferente porque a escola não oferece recursos e o docente que sustenta que não vale a pena fazer nada de novo porque os discentes não se envolverão com propostas de trabalho distintas das atividades normais do dia a dia escolar:
emaranhar pelas visões parciais da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um problema a outro. (idem, ibidem, p. 69)
São desse grupo, também, os profissionais que cresceram em uma época na qual não havia Nintendo DS, Nintendo Wii, Play Station, MP3 player, Ipod, Orkut, Facebook, Twitter e Ipad e que não fazem o mínimo de esforço para, pelo menos, saberem o que são essas invenções.
Nesse contexto tradicional, a formação de leitores acaba por ser prejudicada na medida em que se “anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade” (FREIRE, 2005, p. 69). Trata-se do ensino da leitura baseado apenas no treino da habilidade de decodificação do código escrito, distanciando-se das práticas sociais de leitura vivenciadas por diferentes grupos, em vários contextos e épocas. Ignora-se o fato da leitura representar um processo a partir do qual o leitor realiza um exercício de construção do significado do texto, por meio do conhecimento de mundo, dos conhecimentos linguísticos e da intencionalidade do autor.
O docente de Língua Portuguesa que se mantém preso a modelos extremamente conservadores não está preparado para trabalhar textos literários com alunos que dormem e acordam no mundo virtual. A concepção de ensino da leitura tradicional não se adapta ao desenvolvimento socioeconômico-cultural da sociedade moderna na qual os indivíduos convivem em contextos em que a leitura faz-se presente de forma mais complexa.
Nesse contexto, a formação continuada do corpo docente seria imprescindível. Por meio dela, o professor poderia refletir com outros parceiros de profissão a necessidade da mudança de paradigmas no ensino da língua e da leitura.
Demo (2006, p. 119), ao discorrer sobre a formação permanente, fala da aprendizagem reconstrutiva que poderia conseguir resultados sistemáticos, como:
a) elaborar materiais didáticos próprios, tendo em vista que o aluno só terá texto próprio se o professor tiver também [...];
c) voltar a estudar sistematicamente, de tal sorte que o professor possa acompanhar, minimamente, sua área de formação original e seus temas preferidos [...];
d) voltar a ler sistematicamente, para que o professor possa alimentar-se de argumentos atualizados em sua área [...];
e) desconstruir e reconstruir as práticas, com vista a superar seu contexto instrucionista e ingressar em outro patamar da aprendizagem reconstrutiva.
É evidente que para que essa mudança ocorra também é necessária uma alteração na rotina profissional do professor, pois, frequentemente, ele não recebe de seu empregador, seja ele a escola privada ou a pública, a chance de buscar cursos de capacitação devido ao fato de ter de ministrar muitas aulas ao longo da semana, para ter um salário suficiente para pagar suas contas:
Em jogo está a mudança do perfil do professor. É preciso superar aquele professor que, uma vez formado, só dá aula, a vida toda, quase sempre a mesma aula, e não estuda mais. Este perfil, nem de longe, é “culpa” do professor. Antes, é resultado do ambiente instrucionista de um lado, e, de outro, das agruras da vida de professor, pois precisa trabalhar como um condenado para obter remunerações indignas. (DEMO, 2006, p. 124)
Os textos literários, nessa nova perspectiva, não deveriam ser considerados como algo pronto e acabado, mas como pressupostos e intenções que, somados a fatores contextuais e intertextuais, criam um novo universo de leitura a ser desvendado pelo educando:
