M u lt ic u lt u r a lis m o e e d u c a ç ã o :
do protesto de rua a
propostas e políticas
Luiz Alberto Oliveira Gonçalves
Universidade Federal de Minas GeraisPetronilha Beatriz Gonçalves e Silva
Universidade Federal de São CarlosR e s u m o
No present e art igo ret omam- se alguns element os analisados em estudo anterior de nossa autoria, intitulado “O jogo das diferenças: o mult icult uralismo e seus cont ext os”. Considerando as prof undas modif icações n o con t ext o do debat e brasileiro sobre o t ema, abordam- se aqui novas quest ões que, no nosso ent ender, t êm f i-cado na superf ície das discussões no campo da educação, na medida em que elas t endem a f ocalizar o mult icult uralismo como se f osse unicament e um moviment o escolar ou educacional. Pret ende- se salient ar que, ant es de serem int roduzidas no campo educacional, expressões do mult icult uralismo se f azem present es nas artes, nos movimentos sociais, em políticas. Aponta- se como o multiculturalismo implica o reconhecimento da diferença, o direito à dif erença, colocando em quest ão o t ipo de t rat ament o que as ident idades t iveram e vêm t endo nas democracias t radicionais. Finalment e, o art igo pret ende t ambém chamar a at enção para o peso do cont ext o de cada sociedade mult icult ural na def inição de propost as e polít icas, em educação. No plano int ernacional, nem sempre a reação cont ra o et nocent rismo seguiu na direção da mult icult uralidade; encont ramos t ant o propost as nesse sent ido como alt ernat ivas et nicament e cent radas.
Conclui- se que uma educação multicultural exigirá um grande tra-balho de desconst rução de cat egorias, caso cont rário, o t ema da pluralidade cult ural, preconizado pelos Parâmet ros Curriculares Nacionais, t enderá a ser t rat ado nas salas de aula, com signif icações qu e acen t u am e at u al i zam di scu rsos e at i t u des precon -ceit uosas e discriminat órias.
P a l a v r a s - c h a v e
Multiculturalismo — Educação — Política de reconhecimento — Ação afirmativa.
Correspondência:
M u lt ic u lt u r a lis m a n d e d u c a t io n :
from street protest to
proposals and policies
Luiz Alberto Oliveira Gonçalves
Universidade Federal de Minas GeraisPetronilha Beatriz Gonçalves e Silva
Universidade Federal de São CarlosA b s t r a c t
The present art icle f ollows on some of t he element s invest igat ed i n a p r evi o u s t ex t b y t h e au t h o r s en t i t l ed “ Sp o t t i n g t h e dif f erences: mult icult uralism and it s cont ext s”. Considering t he prof ound changes undergone by t he cont ext of debat e of t his t heme in Brazil, new issues are raised here which, in t he aut hors view, have been on ly t ou ched u pon in t he discussions in t he f i el d of edu cat i on , si n ce t hose di scu ssi on s t en d t o f ocu s on mult icult uralism as if it were a movement exclusively relat ed t o t he school or t o educat ion.
It is t he aut hors’ int ent ion t o highlight t he f act t hat , bef ore being i n t r o d u ced i n t o t h e ed u cat i o n al f i el d , ex p r essi o n s o f mult icult uralism were f elt in t he art s, in social movement s, and in polit ics. The aut hors point out how mult icult uralism implies t he recognit ion of dif f erences, t he right t o dif f erence, quest ioning t h e k i n d o f t r eat m en t t h at i d en t i t i es h ave b een g i ven i n t radit ional democracies. Finally, t he art icle also int ends t o draw at t ent ion t o t he signif icance of t he cont ext of each mult icult ural societ y in t he def init ion of educat ion proposals and policies. At t he int ernat ional level, react ions against et hnocent rism have not al w ays t aken t he di rect i on of m u l t i cu l t u ral i t y; on e can f i n d mult icult ural proposals as well as et hnically cent ered ones. The aut hors conclude t hat a mult icult ural educat ion will require a large ef f ort t o deconst ruct cat egories. Failure t o do t hat can result in t he issue of cult ural pluralit y, advocat ed by t he Nat ional Curriculum Paramet ers, being t reat ed in t he classrooms on t he b asi s o f m ean i n g s t h at k i n d l e an d r en ew p r ej u d i ced an d discriminat ory discourses and at t it udes.
K e y w o r d s
M u l t i cu l t u r al i sm – Ed u cat i o n – Po l i t i cs o f r eco g n i t i o n – Af f irmat ive act ion.
Contact:
Est e art igo ret oma algumas quest ões abordadas no ensaio de nossa aut oria, O jogo das dif erenças: o mult icult uralismo e seus con-t excon-t os,1 que consideramos ainda import ant es e
at uais para compreender o mult icult uralismo e, ao mesmo t empo, int roduz novos element os, uma vez que o cont ext o no qual havíamos es-crit o o ref erido ensaio sof reu prof undas modif i-cações. Buscamos aqui abordar quest ões que t êm permanecido na superf ície dos est udos que art iculam mult icult uralismo e educação.
Na ocasião em que escrevemos aquele t rabalho, 1988, o est ímulo para ref let ir sobre o t ema est ava muit o ligado à f orma como o deba-t e sobre o muldeba-t iculdeba-t uralismo esdeba-t ava sendo reali-zado no campo educacional brasileiro. Apenas para lembrar, o que est ava em f oco na época eram os Parâmet ros Curriculares Nacionais. Era com eles que dialogávamos, que discut íamos. Nosso int eresse est ava volt ado para as diret rizes do t ema int it ulado Pluralidade Cult ural.
Sem negligenciar a importância do deba-t e, percebíamos que se algumas quesdeba-t ões de f un-do sobre a diversidade cult ural e suas conexões com processos democrát icos não f ossem t rat adas com o cuidado necessário, corria- se o risco de se ver a discussão de um tema tão importante trans-f ormado em mero arranjo de cont eúdos e mét o-dos pedagógicos, f echao-dos no círculo o-dos espe-cialist as em currículo. As conseqüências de t ão perversa inversão eram visíveis a curt o prazo: graves problemas vividos pelas sociedades mult i-culturais transformavam- se em temas transversais ou eram t rat ados como se f ossem um capricho-so est ilo de vida. Ao invés de se compreender como e por que os moviment os mult icult urais punham (e cont inuam pondo) em quest ão as so-ciedades, as noções de direit os individuais e co-let ivos, o Est ado, e t odas as inst it uições, inclu-sive e sobret udo a escola, o debat e, à época, levava- nos para o int erior das prát icas escolares. Ali havia um sentido muito positivo, otimista e até conservador, pois, no âmbit o dos Parâmet ros Curriculares Nacionais, esperava- se apenas que as prát icas escolares reconhecessem no int erior da escola as dif erenças cult urais, que respeit assem a
diversidade, uma vez que a sociedade brasileira é pluricult ural.
Devido a esse risco, apresent ávamos o n osso en sai o sobre o mu l t i cu l t u ral i smo, n os seguint es t ermos:
O m u l t i cu l t u ral i sm o é o j ogo das di f eren -ças, cu j as r eg r as são d ef i n i d as n as l u t as so ci ai s p o r at o res q u e, p o r u m a razão o u o u t r a, ex p er i m en t am o g o st o am ar g o d a di scri m i n ação e do precon cei t o n o i n t eri or das sociedades em qu e vivem (...). Ist o sign i f i ca di zer qu e é m u i t o di f íci l , se sign ão i m -possível , com preen der as regras desse j ogo sem explicit ar os cont ext os socio- hist óricos n os qu ai s os su j ei t os agem , n o sen t i do de int erf erir na polít ica de signif icados em t or-n o da qu al dão i or-n t el i gi bi l i dade a su as pró-prias experiências, const ruindo- se enquant o at ores. (Gon çal ves; Si l va, 2001)
Buscávamos dest acar dois aspect os his-t oricamenhis-t e imporhis-t anhis-t es: primeiro, o papel po-lít ico do mult icult uralismo e, segundo, a impor-t ância de seu conimpor-t eximpor-t o. Quanimpor-t o ao primeiro asp ect o , t ín h am o s cl ar eza d e q u e, d i acr o n i -cament e, o mult icult uralismo não surgiu como um moviment o no campo da educação. Foi e é expressão art íst ica de reivindicações, f oi con-t emplado por polícon-t icas com dif erencon-t es enf oques e abrangências. Dessa f orma, necessariament e invadiu o campo educacional. Invadiu porque min orias, n ão em n ú meros, mas em poder e inf luência, há muit o reivindicavam o cumpri-ment o dos princípios de igualdade e eqüidade, relat ivos às con st it u ições de t odos os países democrát icos.
Já em rel ação ao seg u n d o asp ect o , ent endíamos que o cont ext o era de import ân-cia capit al para compreendermos os sent idos e os signif icados do mult icult uralismo que, nos t ermos de Silvério (2000, p. 86), pode ser vist o
como um t erreno de lut a em t orno da ref or-mulação da memória hist órica, da ident idade nacional, da represent ação individual e social, bem como da polít ica da dif erença.
Um t erceiro aspect o que abordamos à época ref eria- se à f orma com que as t eorias educacionais apresent avam o mult icult uralismo. Enredavam- no nas t eias da pós- modernidade. Por isso, pareceu- nos urgent e recuperar as his-t órias do mulhis-t iculhis-t uralismo, para moshis-t rar que elas remont avam ao século XIX, já ret rat ando naquele moment o a lut a dos povos oprimidos. Rel en d o ci n co an o s d ep o i s o n o sso ensaio sobre o mult icult uralismo, f ica- nos ain-da mais claro o lugar do qual f alávamos naque-l e m om en t o. O n osso onaque-l har sobre esse t em a est ava prof undament e marcado por nossa longa experiência de milit ância. Ambos milit amos em moviment os negros, de mulheres e de minorias. Para nós, o mult icult uralismo nunca f oi t ema, nem cent ral nem t ransversal, muit o menos um “ est ilo de vida” ou “ um modo de ser” t al como usar brinco, t rançar um rast af ari, jogar t ênis ou passar f érias em Honolulu. Ao cont rário, é um olhar que part e de nossa exist ência de af ro-brasileiros, e nos demanda est ar o t empo t odo nos const ruindo, nessa ambigüidade ident it ária que cert ament e nos acompanhará at é o nosso últ imo moment o.
Embora t enhamos const ruído a maior part e de nossa t rajet ória de pesquisa no cam-po da educação, ao olhar o mult icult uralismo f izemos o caminho cont rário: f omos dos pro-t espro-t os de rua para as salas de aula examinar suas prát icas pedagógicas. M as bast a percorrer a lit erat ura em voga sobre mult icult uralismo e educação nos últ imos cinco anos, para obser-var que os modelos seguidos pela maior part e dos t rabalhos são de out ra nat ureza. Em geral, são est udos produzidos por pesquisadores, não necessariament e milit ant es, mas que f azem uso brilhant e das t eorias crít icas.
Reconhecemos, sem muit a dif iculdade, qu e, n esse período, t ext os excel en t es sobre mult icult uralismo e educação f oram publicados em revi st as de gran de ci rcu l ação n os m ei os
acadêmicos e em colet âneas (Canen, A., 1999, 2000, 2001 a, 2001b; Pint o, 1999; M oreira e Can en , 2 0 01 ; Si l va, 2 0 0 0 ; Wi l l i n sky, 2 0 0 2 ; Silvério, 2000; Pin t o, 2000). Além de, ain da nesse mesmo período, t ermos sido brindados com obras que t rat am do assunt o com ext rema compet ência (Semprini, 1999; Valent e, 1999; M cLarn, 2000). Hoje, já t emos bons programas de pós- graduação em Educação que t êm aco-lhido novos pesquisadores do mult icult uralismo, da educação mult icult ural, currículo e f ormação de prof essores na ót ica da diversidade cult ural. O nosso t emor, em 1998, de que um projet o de educação mult icult ural no Brasil f icaria com-prom et i do se depen desse da produ ção aca-dêmica nacional, na época insuf icient e, f oi se dissipando em conseqüência do aument o do número de pesquisadores que t êm se volt ado para o t ema.
Passemos, pois, às t rês quest ões cuja discussão queremos int roduzir nest e art igo.
P r im e ir a q u e s t ã o : t ip o s d e s o c ie d a d e s n a s q u a is o m u lt ic u lt u r a lis m o f lo r e s c e u
O ret orno a essa quest ão se f az neces-sário uma vez que, hoje, t raduções dos movi-ment os mult icult urais em t odo mundo t êm f or-t es repercussões na educação f ormal, na mídia e, sobret udo, nos meios art íst icos, ou seja, em f ormações sociais que t êm um grande poder de sublimar lut as, por vezes f erozes, que vit imam muit as pessoas nas t eias do racismo, da discri-minação e da int olerância.
sig-nif icat iva, como um problema, em sociedades geradas pelo colonialismo europeu.
Nessa linha de raciocínio, podemos muito bem est udar comparat ivament e como os movi-ment os mult icult urais se conf ormaram em países como o Brasil, Canadá, Est ados Unidos, Cuba, Argent ina, Índia, Paquist ão, Nigéria e muit os outros.
Esse aspect o é import ant e, pois uma das crít icas aos est udos mult icult urais no Bra-sil recai sobre a velha e desinf ormada ret órica de que problemas cult urais ou ét nicos, envol-vendo int olerância, não exist em em nosso t er-rit ório. Crê- se que eles sejam import ados, “ coi-sas de americano”. Na realidade, os ref eridos problemas est ão bem vivos ent re nós, e nossa sociedade é pródiga em produzi- los e reprodu-zi - l os. M ai s ai n da, el es f azem part e de u m passado colonial que nos une a uma inf inida-de inida-de out ras nações.
Apesar das imensas dif erenças que po-dem exist ir ent re, por exemplo, Brasil, Canadá, Índia, Est ados Unidos e Áf rica do Sul, há de se reconhecer que t odos eles est iveram ligados a um poderoso cent ro de dominação: a Europa ocident al. Isso t alvez explique por que os mo-vi m en t os m u l t i cu l t u rai s n esses e em ou t ros países igualment e colonizados represent am uma reação ao monocult uralismo ou et nocent rismo que, com mais ou menos f irmeza, domina há pelo men os t rês sécu los con secu t ivos. Como ideologia e prát ica inst it ucional, o monocul-t uralismo não só premonocul-t ende universalizar os pres-su post os e os t ermos de u ma ú n i ca cu l t u ra, como nega ser cult ura qualquer expressão que se recuse a moldar- se nos padrões dessa cult u-ra dit a “ maior” (Goldberg, 1998).
Em últ ima inst ância, o moviment o mul-t i cu l mul-t u ral expressa reações con mul-t ra a vocação assumida pela Europa ocident al, f irmada a par-t ir das conquispar-t as do século XVI, para “ dominar a nat ureza e as sociedades at rasadas, bem como de ocident alizar o planet a” (Liauzu, 1992, p.12). At ribuiu- se, assim, ao homem branco o direit o e o dever de colonizar t errit órios das raças que classif icava como inf eriores, est abelecendo- se
uma hierarquia de relações ent re homens e so-ciedades (Liauzu., p. 13 e 17).
Com essa ment alidade, cria- se, no sécu-lo XVIII, o t ermo civilização para designar evo-lução que se impõe, mudança, progresso devi-do à acumulação de bens.2 A civilização seria,
pois, um est ágio superior at ingido pelos povos mais esclarecidos e livres que se encont rariam, seg u n d o se d i zi a n o f i n al d o sécu l o XVI I I , muit o dist anciados “ da barbárie dos af ricanos e da ignorância dos selvagens”. (Concorce, apud Liauzu, op. cit ., p. 27- 29)
O f at o é que a inf eriorização desses po-vos pelos europeus resultou da articulação de um imaginário social sobre os não- europeus, que teve por base, de um lado, a t eorização cient íf ica a respeit o da “ hierarquia das raças” e, de out ro, a missão civilizat ória aut o- at ribuída e exercida pe-los europeus, que se concretizou na edificação do império colonial (Blanchard et al., 2001).
O uso da ciência para just if icar pressu-post os racist as, desigualdades jurídica, polít ica e econômica ent re os colonizadores e os coloni-zados, f oi amplament e prat icado no século XIX, na Europa. Apropriações da t eoria da evolução das espécies de Darwin f eit as por pensadores in-gleses, como Francis Galt on, deram origem a uma série de prát icas eugenist as e racist as. Os mét odos nat uralist as de classif icação das espé-cies, inclusive a humana, combinados com uma cert a perspect iva relat ivist a, de que exist em di-f erenças essenciais ent re os povos, produziram event os surpreendent es na Europa.
Blanchard et al., est udando os ref eri-dos event os, assinalaram que, no decorrer eri-dos anos 1870, em diversos países europeus, orga-nizaram- se, por incrível que pareça, no âmbit o de jardins zoológicos, verdadeiros “ zôos huma-nos”. Est es, segundo os aut ores, eram chama-dos de “ exposições et nológicas” ou “ aldeias de negros”. Eram verdadeiros espet áculos zoológi-cos com populações descrit as como exót icas,
muit as vezes expost as em jaulas. Buscava- se m ost rar “ o raro, o cu ri oso, o est ran ho, em oposi ção a u m a raci on al i dade el aborada de acordo com padrões europeus (...) legit imava-se a brut alidade dos colonizadores, animalizando os conquist ados”.
O art igo de Blanchard et al. é um ver-dadeiro achado para quem est uda as polít icas mult icult urais cont emporâneas. Ele nos alert a para os ri scos de al gu m as propost as m u l t i -cult uralist as que se cont ent aram em reconhecer a dif erença ent re os povos, pura e simplesmen-t e; como se isso f osse suf iciensimplesmen-t e para garansimplesmen-t ir mudanças de comport ament o, at it udes de t o-lerância e boa convivência. O est udo das expo-si ções et n ol ógi cas m ost ra qu e est as t i n ham , ent re out ros, o objet ivo de reconhecer as dif e-renças ent re os povos, a f im de melhor just if i-car a inf erioridade de uns em relação a out ros. Tais exposições ilust ram as est rat égias e ef eit os de post ura e discurso dos colonizadores. Dis-curso est e que, no ent endiment o de Bhabha (1998, p.167), é “ um aparat o que se apóia no reconheciment o e repúdio de dif erenças raciais/ cult urais/ hist óricas (...) apresent ados com base na origem racial de modo a just if icar a con-quist a e est abelecer sist emas de administ ração e inst rução”.
É preciso, alert am t ant o o est udo de Blanchard et al. (2001) quant o o de Bhabha (1998), muit a vigilância epist emológica para comparar povos, cult uras, pessoas, sem julgar. O mét odo usado nos “ zôos humanos” do século XIX europeu não era, de f orma alguma, neut ro, vist o que o julgament o do dif erent e, do raro, do exót ico era f eit o a part ir dos crit érios de valores dos “ donos da casa”.
Willinsky analisa, em out ro cont ext o, os riscos que corre o mult icult uralismo nas socie-d asocie-d es co n t em p o rân eas, q u an socie-d o se asocie-d o t am post uras, procediment os e discursos como os que vimos de crit icar. Não bast a of erecer aos alunos, salient a ele, a possibilidade de um es-t udo comparaes-t ivo das dif erenes-t es cules-t uras para que eles apreendam seu valor relat ivo (Willinsky, 2002, p. 37). Nessa perspect iva, é bast ant e
ar-gut a sua crit ica à posição do f ilósof o Charles Taylor, que def ende uma post ura relat ivist a no t rat o com as dif erent es cult uras, porque acre-dit a ser possível, por meio dela, reduzir o et no-cent rismo.3 Não é o que Willinsky pensa. Em
sua argumentação, ele aponta dois problemas que valem a pena serem coment ados.
O primeiro refere- se à forma como se tem organizado a apresent ação das dif erent es cult u-ras para que possam ser comparadas. Segundo Willinsky (2002, p. 37), dependendo de como isto é f eit o, a comparação leva f at alment e à super-valorização do Ocidente. Nesse particular, ele cita, como forma suprema de organização das diferen-t es culdiferen-t uras, os museus, especif icamendiferen-t e, o M u-seu Brit ânico, cuja organização das dif erent es cult uras que acolhe segue o padrão def inido pela cultura da qual o museu faz parte. Não é diferen-t e o que acondiferen-t ece com o Louvre, uma das insdiferen-t i-t uições veneráveis do mundo ocideni-t al, eni-t re out ras t ant as inst it uições de mesma nat ureza.
O seg u n d o p r o b l em a ap o n t ad o p o r Willinsky, quanto à postura relativista de Taylor, é nosso conhecido de longa dat a. O aut or a cha-ma de “ esforços protomulticulturais” cujo objetivo é ensinar aos jovens como os dif erent es povos que const it uem sua nação cont ribuíram para const ruí- la. Ele cit a ironicament e iniciat ivas que buscavam f azer est udant es canadenses aprende-rem como “ os nat ivos americanos int roduziram o milho, a bat at a, o t omat e e o t abaco no Ociden-te” , como se isso pudesse reduzir algum etnocen-t rismo. No Brasil, essas iniciaetnocen-t ivas que, na verda-de, minimizam a contribuição dos povos na cons-t rução da nação, f ocalizaram índios e af ricanos. Na lógica de nossa exposição, parece-nos import ant e, nesse moment o, assinalar como o mult icult uralismo vai sendo engendrado nas sociedades colon izadas. En qu an t o n o cen t ro europeu, o raro, o curioso e o estranho são expos-t os em espeexpos-t áculos públicos, nas colônias, a re-volt a cont ra essa visão eurocênt rica cresce em t odos os sent idos. Inicia- se no período colonial e
est ende- se ao pós. O indo- brit ânico Homi K. Bhabha (1998) capt a, de f orma ext raordinária, o sent ido dessa rebelião. Diz ele:
(...) o s l i m i t es ep i st em o l ó g i co s d as i d éi as et n o cên t r i cas são t am b ém as f r o n t ei r as en u n ci at i vas de u ma gama de ou t ras vozes e h i st ó ri as d i sso n an t es, at é d i ssi d en t es — mulheres, colonizados, grupos minorit ários, p o r t ad o r es d e sex u al i d ad e p o l i ci ad a (...) (p. 167)
Ele busca a evidência das dissonâncias e dissidências, lendo at ent ament e um conjun-t o de obras culconjun-t urais, produzidas em conconjun-t exconjun-t os bast ant e dif erent es uns dos out ros: no t eat ro cont emporâneo do Sri Lanka, na lit erat ura e no cinema aust raliano, nos romances sul- af ricanos, nos poemas de Salman Rushdie e em muit as out ras obras.
Embora engendrada desde há muit o, a rebelião mult icult ural t em, a part ir da segunda met ade do século XX, uma visibilidade ext raor-dinária. Nos Est ados Unidos, por exemplo, a expansão do mult icult uralismo se dá na conf lu-ência das lut as pelos direit os civis encabeçadas por af ro- est adunidenses nos anos de 1960. O clima polít ico da época f avorecia a emergência de ações af irmat ivas. Foi nesse cont ext o que a f orça proposit iva de grupos segregados, e de prof essores e de est udant es que quest ionavam a est rut ura social injust a e o monopólio do saber por al gu n s, l evou à f orm u l ação de pol ít i cas mult icult urais.
De lá pra cá houve uma prof usão de programas nas universidades est adunidenses re-lat ivos às quest ões mult icult urais: est udos sobre as mulheres, sexualidade, pref erências sexuais, est udos sobre os índios e out ros. Os primeiros Est udos Negros (Black St udies) são criados em 1968, em San Francisco St at e Universit y. “ No ano seguint e, out ras t ant as universidades, a começar por Harvard, Yale, Columbia, cedendo às pressões do moviment o est udant il, concordam em incluir em seus quadros curriculares essa nova área de est udos” (Gonçalves; Silva, 2001, p.47).
Embora as universidades t enham t ido um papel import ant e na consolidação de polí-t icas mulpolí-t iculpolí-t urais, f oi no mundo arpolí-t íspolí-t ico que elas ganharam visibilidade: lit erat ura, art es plás-t icas e cinema, junplás-t os, f ormam, hoje, plás-t alvez o maior arsenal mult icult ural nos Est ados Unidos. Tais obras cult urais possibilit aram a di-f usão das t eses do mult icult uralismo e, conse-qüent ement e, o combat e aos preconceit os e à discriminação cult urais. Por exemplo, o f ilme Filadélf ia denuncia a int olerância, a discrimina-ção e o racismo. Out ros f ilmes buscaram ref let ir sobre os excessos produ zidos pelas post u ras mult icult urais, quando levadas ao ext remo. Um bom exemplo dessa ref lexão é o f ilme Faça a coisa cert a, de Spike Lee.
Em suma, a art e f oi, é e será o veículo m ai s pri vi l egi ado do m u l t i cu l t u ral i sm o. Isso t alvez ocorra porque ela sit ua a cult ura, como nos diz Bhabha (1998), “ na esf era do além”. Por m ei o d a ar t e, p o d em o s cap t ar i d en t i d ad es minorit árias, const it uídas de f orma f ragment a-das nas f rest as do cot idiano. Talvez, por isso ela sirva, como uma luva, aos moviment os cul-t urais cujas causas “ vêm da colocação de ques-t ões de solidariedade e comunidade em uma perspect iva int erst icial” (p. 21).
Já, no Brasil, os conf ront os no int erior da cult ura t iveram os moviment os negros urba-nos como import ant es prot agonist as. Suas lu-t as dalu-t am do i n íci o do sécu l o XX. Naqu el e moment o, as reivindicações seguiam pref eren-cialment e na direção da int egração da popula-ção negra à sociedade de classes (Fernandes, 1964; Gon çal ves, 1997). A rebel i ão cu l t u ral emerge na met ade do século XX: o t eat ro po-pular dirigido por Solano Trindade, no Recif e, e o Teat ro Experiment al do Negro, no Rio de Janeiro, são exemplos marcant es de um ques-t ionamenques-t o em relação à hegemonia da culques-t u-ra euro- ocident al no país.
Dit o de out ra f orma, além de exigirem acesso a direit os iguais, aqueles moviment os – negros, f eminist as, de índios, homossexuais e out ros — apont avam para a necessidade de se produzir imagens e signif icados novos e próprios, com-bat en do os precon cei t os e est ereót i pos qu e j u st i f i cavam a i n f eri ori zação desses gru pos (Gonçalves, op.cit .).
Com a promulgação da Const it uição de 1988, o racismo passa a ser considerado um crime inaf iançável. Há um clima propício para a produção de uma legislação f avorável a pro-gramas de ação af irmat iva e mesmo de proje-t os m u l proje-t i cu l proje-t u rai s, sobreproje-t u do n o cam po da educação, nos sist emas est adual e municipal (Silva Jr., 1998).
No Brasi l , gran de part e das prát i cas mult icult urais, na educação escolar e nas art es em geral, t em sido obra de organizações não-governament ais.4 Nas universidades regist
ram-se programas de pesquisa ram-sensíveis à t emát ica bem como iniciat ivas de ação af irmat iva volt adas a grupos sub- represent ados no ensino superior, por exemplo, aos índios.
Na esf era pú bl i ca, as i n i ci at i vas são ain da mu it o in cipien t es. O maior n ú mero de projet os t em sido induzido pelo governo f ede-ral: min ist érios da Cu lt u ra, da Edu cação, da Just iça, do Trabalho e da Saúde. Nas unidades f ederadas, propost as m u l t i cu l t u rai s di f eren -ci am - se em i n t en si d ad e e n o i n vest i m en t o aplicado. Há est ados que já cont am com asses-sorias relat ivas às demandas cult urais — f emi-n ist a, af ro- brasileira, iemi-n dígeemi-n a, e ou t ras. Por ex em p l o , n o s ú l t i m o s 1 5 an o s, u m est ad o como o de Sant a Cat arina, f ormado por colô-n i as d e i m i g racolô-n t es eu ro p eu s, p asso u a d ar visibilidade t ambém, por meio de programas educacionais, às suas comunidades de descen-dent es açorianos.
Já n a esf era mu n i ci pal , t orn a- se di f í-ci l opi n ar sobre o qu e t em si do f ei t o, devi do à dispersão das iniciat ivas e à ausência de es-t udos sises-t emáes-t icos a respeies-t o. M unicípios que t êm dado visibilidade às suas ações mult icul-t u rai s são, com o n os esicul-t ados, aqu el es on de
há grupos organizados que reivindicam o seu direit o à dif erença. M as, sem dúvida, há neces-sidade de pesquisas para avaliar o que t em sido f eit o e como.
Silva Jr. (1998) já nos mostrou que existe uma legislação referente ao combate do racismo relativo aos negros e à valorização da cultura negra, principalmente nas capitais e em alguns municípios brasileiros. Resta saber se essa legislação tem sido indutora de políticas ou iniciativas multiculturais. Estudos dessa natureza, por sua vez, podem nos levar a conhecer outras legislações de interesse multicul-tural. Bom exemplo disso foi a lei promulgada pelo município de Belo Horizonte proibindo e punindo a discriminação de indivíduos ou casais homossexuais em lugares públicos: bares, boates, cinemas, teatros. Em suma, eles não precisam necessariamente ficar confinados em guetos. Entretanto, não temos dados que nos permitam dizer se essa lei produziu inicia-tivas multiculturais, mas sabemos, sim, que gerou comitês de vigilância de cumprimento da mesma. Um aspecto importante a ser ressaltado na experiência brasileira é que a própria legislação tem sido um instrumento indutor de políticas multiculturais. Isso tem ocorrido também em outros países.
Um caso exemplar dessa forte relação entre legislação e política pública é o Canadá, que compar-tilha conosco um passado colonial e, ainda, de du-pla colonização. Segundo Willinsky (2002), os cana-denses contam, desde 1987, com o Canadian Multi-culturalism Act. Essa lei tem levado o governo daque-le país a promover “ grupos culturais, eventos étnicos e programas escolares”. Em 1996, foram gastos 18,5 milhões de dólares com essas atividades.
O que nos parece surpreendente, no caso canadense, é a forma como os documentos oficiais expressam, sem subterfúgios, a imagem de povo que pretendem construir. Nos atos de um de seus minis-térios, consta a seguinte afirmação: “ O Multicul-turalismo é uma característica fundamental da heran-ça e identidade canadense e (...) serve de fonte va-liosa para mudar o futuro do Canadá”. Passado e futuro se juntam na perspectiva multicultural. E, a
partir disso, governo e comunidades canadenses pas-sam a desenvolver os programas. Willinsky (2002) elencou os seguintes:
— Programas de idiomas herdados (para imigrant es), além do inglês e f rancês. Of ert a ao en si n o m édi o e est u do das l ín gu as pu n j abi , mandarim, e japonês.
— Absorção nas aulas de lit erat ura de “ uma nova geração de ant ologias lit erárias que amplia as indicações anglo- nort e- americanas da lit erat ura de língua inglesa para um novo aspec-t o de vozes e experiências”.
— Of ert a de aulas sobre invent ores, ci-ent ist as e mat emát icos não europeus.
Al ém d esses Pr o g r am as, Wi l l i n sk y (2 0 0 2 ) reg i st ra a i n i ci at i va d o s secret ári o s d a ed u cação d as p ro vín ci as can ad en ses d e co l o car em p rát i ca p ro g ram as an t i - raci st as, f azen d o co m q u e p ro f esso res e al u n o s p o s-sam i n t ervi r em caso s d e “ co n st ran g i m en t o raci al e cu l t u ral ” e, ai n da, possam i den t i f i car co m o o raci sm o si st êm i co m o l d o u , d u ran t e m u i t o t em po, as pol ít i cas e prát i cas de i m i -g ração , m o rad i a, em p re-g o e ed u cação .
Encerramos essa primeira part e conven-cidos de que, com os exemplos examinados aci-ma, pudemos dar um pequeno ret rat o do t ipo de sociedade no qual o mult icult uralismo f loresce. Como vimos, são sociedades que surgem com as grandes conquist as das nações européias na era moderna, combinam e recombinam povos, civi-lizações, línguas, crenças e assim por diant e. Mas reagem cont ra um cent ro cult ural dominador. São chamadas de sociedades mult icult urais.
Di t o i sso, passem os para a segu n da qu est ão qu e, a n osso ver, deve ser discu t ida t odas as vezes que est ivermos lidando com o t ema do mult icult uralismo e educação.
S e g u n d a q u e s t ã o : a d if e r e n ç a e s u a s c o m p lic a ç õ e s
A noção de sociedades mult icult urais necessit a de alguns esclareciment os. Ainda que
t enham emergido do conjunt o das relações co-loniais, elas t razem em si o dilema moderno das ident idades. Como nos diz M art uccelli (1996, p.18), “ o problema det erminant e de uma soci-edade m u l t i cu l t u ral é a bu sca de u m a n ova art iculação ent re a ident idade e o polít ico”. O que ist o quer dizer?
No f undo, o mult icult uralismo, não im-port a onde se manif est e, coloca o reconhecimen-t o da dif erença, o direireconhecimen-t o à dif erença, como o dilema moderno das sociedades mult icult urais. Assim agindo, põe em quest ão o t ipo de t rat a-ment o que as ident idades t iveram, e vêm t endo, nas democracias t radicionais.
Por meio do princípio da liberdade, os indivíduos são livres para const ruir suas iden-t i dades, f azer escol has de su as periden-t i n ên ci as sociais, polít icas e cu lt u rais. En t ret an t o, n as sociedades mult icult urais, como nos lembram alguns aut ores, esse princípio é garant ido com rígida separação ent re a esf era pública e a pri-vada. Dent ro dessa lógica, imigrant es, negros, m i n ori as ét n i cas e rel i gi osas, hom ossexu ai s, enf im qualquer ident idade part icular pode ex-primir- se como grupo cult uralment e dif eren-ciado, desde que o f aça em sua vida privada. O espaço pú bl i co f i ca, con f orm e a dem ocraci a clássica, prot egido da invasão de ident idades part iculares. Nada de se manif est arem nas es-colas, nas repart ições públicas, nos serviços de saúde. Esses são espaços públicos nos quais se deveria garant ir o out ro grande princípio da democracia clássica: o da igualdade. Est e, no dizer de M art uccelli (1996), “ visa a uma repar-t ição jusrepar-t a da riqueza produzida socialmenrepar-t e, independent ement e dos t raços peculiares aos indivíduos” (p. 32).
Grande part e dos crít icos do mult icul-t uralismo def endiam a perspecicul-t iva acima, denicul-t re eles, Schlesinger Jr. (1992), ao rejeit ar os pro-gramas mult icult urais nas escolas nos Est ados Unidos. Ele não era cont ra a preservação das m em ó r i as d o s g r u p o s, d e su as t r ad i çõ es e especif icidades, só ent endia que isso não deve-ria ocorrer nas escolas, pois est es eram espaços pú bl i cos n os qu ai s deveri am vi gorar sem pre val ores u n i versais (Schl esi n ger Jr., 1992). O m áxi m o de part i cu l ari dade adm i t i da por el e seria o desenvolviment o de um espírit o nacio-nal est adunidense.
Enf im, desde a sua emergência, o mult i-cult uralismo, no cont ext o das sociedades demo-crát icas, t raz à baila o debat e ent re pluralismo e universalismo, ou seja, a ref lexão “ sobre a exis-t ência ou não de Direiexis-t os do Homem de caráexis-t er universal” (M art uccelli, 1996, p.19), o que ocor-re em prat icament e t odos os países nos quais os moviment os mult icult urais ocuparam a cena pú-blica. O carát er universalizável dos direit os, con-f orme o cânone da concepção clássica de de-mocracia, vem sendo objet o de discussão, dado que as reivindicações das minorias ou dos gru-pos cult uralment e dominados não eram uni-versalizáveis. E ainda, como nos diz M art uccelli (1996), “ os indivíduos já não se sat isf azem com uma ident idade privada e, a part ir daí, a ext en-são do processo de individualização é acompa-nhada de af irmação pública das ident idades”. O princípio de igualdade é problemat izado por esses moviment os, uma vez que ele é genérico ou “ se ref ere a um sujeit o genérico, membro de uma sociedade (...) sempre universalizado”. M as a diversidade, seja individual ou cult ural, nunca é concret ament e eliminada. Por isso, no cont ext o mult icult ural, ela passa a ser o alvo das polít icas requeridas pelos grupos cult uralment e dom i-nados.
Recorrendo mais uma vez a M art uccelli (1996), som os l evados a con cordar com su a posição de que “ as diversidades só podem t or-nar- se polit icament e signif icat ivas no int erior de uma concepção liberal, para a qual a “ socieda-de socieda-deixa socieda-de ser um lugar socieda-de conf lit o para t
or-nar- se o lugar de uma corrida social”. A part ir daí, passa- se a ent ender “ a concepção de jus-t iça social enquanjus-t o igualdade de oporjus-t unida-des” , mas não mais enf at izando “ os element os comuns aos indivíduos genéricos” e, sim, “ as suas dif erenças, seus part icularismos colet ivos”. Ent ra assim em cena a noção de eqüidade que, diferen-t emendiferen-t e da igualdade, não nega, mas “ reconhe-ce a pert inência polít ica das especif icidades cul-t urais dos indivíduos e dos grupos”. Para se che-gar a dit a “ igualdade de oport unidades” é preci-so dar “ tratamento diferenciado aos membros das colet ividades” (p. 37- 38).
Foi dessa t ransmut ação de princípios que surgiram, em dif erent es países, ações af ir-mat ivas, por exemplo, as cot as. No Brasil, est as aparecem f avorecendo as mulheres em repre-sent ações polít icas (Pint o, 2000; Soares et al., 2000; Soares, 2000). Em seguida, est endem- se aos port adores de necessidades especiais, crian-do- se porcent agem para sua absorção no qua-dro de f uncionários em inst it uições públicas. M ais recent ement e, esse “ t rat ament o dif erenci-ado” t em sido discut ido em relação à popula-ção negra brasileira. Vale, aqui, ressalt ar que as m u dan ças de con cepção aci m a descri t as se f azem acom pan har de ações pol ít i cas m u i t o concret as e, de cert a f orma, f oram sust ent adas por “ novos” paradigmas t eóricos.
Como most ramos ant eriorment e, o mul-t iculmul-t uralismo dá um desmul-t aque à dif erença, ao t rat ament o dif erencial, para se chegar à igual-dade de oport uniigual-dades. O ref erido t rat ament o impõe como respost a, no plano da ação, não mais os princípios da democracia f ormal, mas as est rat égias chamadas, por alguns aut ores, de “ polít ica do reconheciment o” , por out ros, de “ polít ica de ident idade” e, ainda, de “ polít ica da dif erença”.
pelo t ermo “ polít ica do reconheciment o” (polit ic of recognit ion). Segundo ele, é por meio do reconheciment o que os indivíduos const roem e f ormam a própria ident idade. Est a pode ser pre-judicada caso as dif erenças que const it uem os indivíduos e os seus grupos não t enham sido reconhecidas ou t enham sido reconhecidas ina-dequadament e. Em últ ima inst ância, são impe-didos de t erem uma relação posit iva consigo mesmos. Um exemplo dessa “ def ormação” do reconheciment o f oi o que acont eceu, e ainda acont ece, com as mulheres que, no cont ext o da cult ural pat riarcal, vêem a ident idade do gêne-ro f eminino ser depreciada no dia- a- dia, pgêne-rodu- produ-zindo “ danos ao sent ido de self das mulheres” (Fraser, 2002, p. 70).
O ant ídot o para essa sit uação, segundo Taylor (1994), seria conf ront á- la com a ét ica do mult icult uralismo que, no caso acima, libert aria as mulheres de um “ reconheciment o equivoca-do”. Ét ica que, segundo sua linha de raciocínio, signif ica reconhecer que há, de f at o, dif erenças ent re os gêneros. O que não impede que se lhes sejam dados t rat ament os dif erenciados, a f im de garan t i r l hes i gu ai s di rei t os. A pol ít i ca mu l -t icul-t ural, no in-t erior das sociedades democrá-t ico- liberais, esdemocrá-t enderia os direidemocrá-t os igualmendemocrá-t e a t odos.
Já Willin sky (2002) u sa o t ermo “ po-lít ica de ident idade” para se ref erir a um t ipo de ação qu e n os aju daria a respon der “ como deveríamos ser conhecidos, considerados e t ra-t ados”. Recon hecer a dif eren ça, para ele, n ão é su f i ci en t e, porqu e esse recon heci men t o se apóia em cat egorias qu e são, em gran de par-t e, conspar-t ruídas por quem espar-t á no poder e, por conseguint e, const ruídas à imagem desse po-der. Dessa f orma se const ru íram e se man t êm cat egorias muit o negat ivas em relação às mu-l heres, aos n egros, aos ín di os e ou t ros. Em suma, para Willinsky, essas cat egorias result am das divisões hist óricas qu e exclu em in divídu -os e grup-os e, por isso, a polít ica mult icult ural não pode sat isf azer- se apenas em reconhecê-l as, é preci so qu est i on á- reconhecê-l as, descon st ru í- reconhecê-l as, mu dar o seu sign if icado.
Examinando a ext ensão de direit os a grupos que permaneceram longo t empo deles alijados, Willinsky (2002) def ende a idéia de que essa at it ude f oi t omada por quem est ava no poder, não porque houve um “ reconheciment o m ai s ad eq u ad o ” d o s d o m i n ad o s, m as, si m , porque “ houve redução da ef iciência polít ica das cat egorias como f errament as de exclusão e inst rument os do poder”.
Seguindo out ra perspect iva mult icul-t ural, Nancy Fraser (2002), ao analisar as políicul-t i-cas f eminist as, propõe uma “ polít ica de reconhe-ciment o”. A aut ora considera que o ref erido re-conheciment o “ recicla est ereót ipos de gênero ao promover o separat ismo e o polit icament e cor-ret o; além de obscurecer as causas sociais da má dist ribuição sexist a”. Como alt ernat iva, a aut ora propõe uma “ política de reconhecimento integra-da à redist ribuição integra-da just iça do gênero” (p. 71). Parece- nos que esses t rês exemplos de polít icas do mult icult uralismo cont ra as respos-t as que as sociedades democrárespos-t icas respos-t êm dado às quest ões relat ivas à igualdade e à ext ensão de di rei t os e eqü i dade são su f i ci en t es para most rar o quão complexo é def inir o papel da edu cação n esses processos. Com o di ssem os ant eriorment e, grande part e das prát icas mul-t iculmul-t urais são susmul-t enmul-t adas por uma “ espécie de corpo t eórico que auxilia, orient a, a produção d o co n h eci m en t o ” (Go n çal ves; Si l va, 2 0 01 , p.15). Silva (1999), por sua vez, most ra que os diversos paradigmas advêm de diversos campos t eóricos. M as a corrent e que domina as abor-dagen s é, como n os lembra Lou ro (2002), o pós- est rut uralismo, em suas várias corrent es. A aut ora sit ua clarament e o papel desses novos paradigmas, bem como most ra como eles se art iculam com os moviment os mult icult urais. Diz ela:
vá-rios grupos ét nicos) levant am sua voz, recla-m an do o di rei t o de se au t o- represen t ar, de f alar por si e de si. Tal moviment o cont em-porâneo, not ável em vários pont os do globo, t ambém se expressa de f orma visível no Brasil. E, se esses grupos não abandonaram os ob-j et os l i gados ao acesso e ao gozo de ben s mat eriais, agora segurament e seu t erreno de lut a ampliou- se ou, t alvez f osse melhor dizer, seu t erren o de l u t a passou a se cen t rar n a cult ura. (p. 231)
Ten do em vi st a qu e a cu l t u ra e su a t ran smi ssão con t am, n as soci edades con t em-porâneas, com poderoso suport e dos sist emas edu caci on ai s (si st em as est es qu e con som em gran de part e da vi da dos i n di vídu os) e com o a edu cação, qu al qu er qu e el a sej a, est á i n t egral m en t e cen t rada n a cu l t u ra, pode se en -t ender porque os mul-t icul-t uralis-t as f izeram da i n st i t u i ção escol ar seu campo pri vi l egi ado de at u ação. Passemos, assi m, à t ercei ra e ú l t i ma qu est ão.
Te r c e ir a q u e s t ã o :
m u lt ic u lt u r a lis m o e e d u c a ç ã o
A reação educacional à hegemonia da cul-t ura euro- ocidencul-t al nas sociedades mulcul-t iculcul-t urais teve várias vertentes. Para facilitar a exposição des-sas manifestações nos limitaremo à sua apresenta-ção na relaapresenta-ção ent re educaapresenta-ção e et nias.
À medida que as estratégias multiculturais na área da Educação compreenderam amplo con-junto de procedimentos que envolvem desde a pre-paração de docentes até o desenvolvimento de ati-vidades em sala de aula, podemos observar que em países nos quais já exist em programas de educa-ção multicultural todos os níveis educacionais são acionados para fazer funcionar os referidos progra-mas (Tapernoux, 1997; Richt er, 2001).
Os Est ados Unidos são um bom exem-p l o d e co m o esses exem-p ro g ram as f o ram sen d o adot ados no sist ema educacional. A começar pela preparação de docent es, os Black St udies, em t ermos de seus objet ivos, dão uma boa base
acadêmica e social. Formam um campo int er-disciplinar de pesquisa, f ocalizando pensamen-t os e prápensamen-t icas dos af ricanos e seus descenden-t es ao longo da hisdescenden-t ória.
Dest acam os problemas de acesso ao poder, b em co m o o s d e p er m an ên ci a e u so d o m esm o. Est u dam as rel ações n ão eqü i t at i -vas n a d i st r i b u i ção d as r i q u ezas en t r e o s di f eren t es gru pos raci ai s e cl asses soci ai s. Abordam aspect os crít icos relat ivos a ques-t ões de i den ques-t i dade, al i en ação e au ques-t o- i m a-gem. Preocu pam- se com probl emas edu ca-ci on ai s e descen dên ca-ci a ét n i co/ raca-ci al , f am í-l i a e reí-l ações de gên ero. (Gon çaí-l ves; Si í-l va, 2001, p. 48- 49)
Em suma, os est udos negros cumprem u m a b o a p art e d aq u i l o q u e o s t eó ri co s d o mult icult uralismo ent endem como uma post u-ra crít ica das dif erenças. Não se sat isf azem em recon hecê- las, mas vão além e bu scam com-preen der as cau sas sócio- hist óricas das divi-sões a que os sujeit os f oram submet idos. Pelo menos essa f oi a propost a de Willinsky (2002), que reivindica uma educação mult icult ural que “ con t est e as lin has divisórias e a import ân cia da dif eren ça” ; qu e n ão aceit e as divisões en -t re os seres humanos como um f a-t o da na-t u-reza, mas como uma cat egoria t eórica produ-zida por qu em est á n o poder.
Hamilton, examinando as direções toma-das pelo mult icult uralismo, seja em inst it uições de ensino, organismos governament ais ou em-presariais, chama a at enção para prát icas inst it u-cionais que obscurecem as ref eridas direções e “ desse modo ajudam a preservar relações de dominação e de poder concorrent es” (Hamilt on, 1997, p.167). A esse respeit o, lembra Sanf ord (2001, p.27), que o mult icult uralismo pode se realizar de uma f orma em que “ brancos at endam as reivindicações dos não- brancos, sem mudar seu sist ema de pensament o”.
Cert ament e, é compart ilhando com essa preocupação que Guerrero (1997) propõe uma edu cação m u l t i cu l t u ral qu e proceda a u m a descolonização int elect ual. Analisando os est u-dos ín dio- american os, su gere u ma edu cação cent rada na comunidade indígena, preocupada em mant er suas t radições e cult ivar habilidades próprias a seu modo de ser, viver, aprender e ensinar, com a f inalidade de que est as sejam ut ilizadas no empreendiment o acadêmico e in-t elecin-t ual (p. 50 e 58- 61). No f undo, a propos-t a de Guerrero propos-t oca em um ponpropos-t o f undamenpropos-t al. A co n t ra reação , ao p ro j et o af ro o u i n d o -cent rados, vem daqueles que podem chegar a aceit ar as dif erenças dos grupos discriminados dos sist emas educacionais, desde que não per-cam privilégios.
Para além dessas propost as de cent ra-ment o cult ural, há out ras que abrem a educa-ção mult icult ural para a f ormaeduca-ção de uma cida-dania planet ária. Banks, (2000) sem abandonar a idéia de que os est udant es precisam ident if i-car- se com sua nação, sem perder a ident ida-de cult ural ida-de origem, propõe que a educação dos jovens est adunidenses deveria levá- los a compreender como sua comunidade cult ural e
sua nação inf luenciam out ras nações. A ist o ele chama educação para cidadania que propicia aos alunos um amplo ent endiment o de int er-d ep en er-d ên ci a en t re as n açõ es, u m a at i t u er-d e abert a a out ros povos e nações, à ident if icação com a comunidade mundial (Banks, 2000, p.3). Qu an do exam i n am os as experi ên ci as mult icult urais em out ras sociedades, f ica claro o peso do cont ext o na f orma de conduzir as pro-post as e polít icas. Se as propro-post as et nicament e cent radas criaram embat es no cont ext o est a-dunidense, no Brasil elas vêm se desenvolvendo sem t raumas. Embora não t enhamos dados para uma leit ura mais crít ica, não podemos negar que a educação indígena no nosso país t em, de f at o, promovido as dif erent es nações indígenas no campo educacional. É, sem dúvida, uma educa-ção et nocent rada: livros, prof essores, condições ambient ais, t udo isso art iculado ao pat rimônio cult ural dos povos nat ivos. Ent endem, eles, con-f orme dest aca Ângelo (2002), que “ a educação pode ser um dos inst rument os pedagógicos so-ciais para const ruir as relações int ercult urais, baseada no diálogo ent re cult uras” (p. 39).
Observando mais de pert o a expansão do moviment o mult icult ural na educação no Brasil, é possível vislumbrar, para os próximos dez anos, mudanças signif icat ivas nas nossas prát icas escolares. Porém, uma lição da qual não podemos nos esquecer é a de que uma educa-ção mult icult ural exigirá, de nós, um enorme t rabalho de desconst rução de cat egorias. Caso cont rário, o t ema da pluralidade cult ural preco-nizado pelos Parâmet ros Curriculares Nacionais levará muit o t empo para chegar às salas de aula, sem deixar de ser t rat ado com signif icações que acent uam e at ualizam discursos e at it udes pre-conceit uosos e discriminat órios
R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s
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Recebido em 22.04.03 Aprovado em 16.06.03
Luiz Alberto Oliveira Gonçalves é doutor em Sociologia pela École des Hautes Études en Sciences Sociales. Professor do Departamento de Ciências Aplicadas à Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, publicou entre outros O Jogo das Diferenças: o multiculturalismo e seus contextos, em co-autoria com Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva.
