UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE M ESQUITA FILHO”
Câmpus de Presidente Prudente Departamento de Geografia Programa de Pós-Graduação em Geografia
VANESSA DE SOUZA PALOM O
O CURRÍCULO OFICIAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO
DE SÃO PAULO: DETERM INANTES PARA O ENSINO DA
GEOGRAFIA AM BIENTAL
Departamento de Geografia
Programa de Pós-Graduação em Geografia
VANESSA DE SOUZA PALOM O
O CURRÍCULO OFICIAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO
DE SÃO PAULO: DETERM INANTES PARA O ENSINO DA
GEOGRAFIA AM BIENTAL
Dissert ação de mest rado apresent ada ao Programa de
Pós-Graduação em Geograf ia da Faculdade de Ciência
e Tecnologia/ UNESP de President e Prudent e, sob a
orient ação do Prof essor Dout or João Osvaldo
Rodrigues Nunes, para obt enção do t ít ulo de Mest re
em Geograf ia.
FICHA CATALOGRÁFICA
Palomo, Vanessa de Souza.
P212c O currículo oficial da educação básica do estado de São Paulo : determinantes para o ensino da Geografia Ambiental / Vanessa de Souza Palomo. - Presidente Prudente : [s.n.], 2016
124 f.
Orientador: João Osvaldo Rodrigues Nunes
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia
Inclui bibliografia
Agradeço prim eiram ent e a Deus por t udo! “ Porque desde a ant iguidade não se ouviu, nem com ouvidos se perceb eu, nem com os olhos se viu um Deus além de t i que t rabalha par a aquele que nele espera” . (Isaias 64:4)
Especialm ent e pela f am ília que t enho, pelos m eus pais, W aldem ar e Marlene; irm ãs, Milena e Ana Paula; avós, t ios, prim os, pois sei das inúmeras or ações e b ênçãos lançadas sobre a m inha vida por meio deles. " A oração de um just o pode m uit o em seus ef eit os" (Tiago 5:16) e agradeço pelas palavr as de apoio e incent ivo!
Um agradecim ent o especial aos meus avós, pelas orações e palavras de const ant e cuidado. Desde que saí de casa em 2004 pra realizar o sonho de est udar Geograf ia recebi o am or dessas pessoas m ar avilhosas, m eus exemplos... Ao meu avô, José Jerônimo, exemplo de car át er e hum ildade e à m inha avó Arlinda (in m em oriam ), que nos deixou em dezem bro de 2015 e est á nos braços do Pai, meu am or et erno...
À m inha linda sobrinha Isadora, que alegra m eus dias, m e enche de orgulho e que aos 04 anos de idade m e deu a m ais linda def inição de mundo, após dizer à sua avó (m inha mãe) que lhe daria um abraço do t am anho do mundo.
- O que é o mundo? (Pergunt ei).
- O m undo é dest e t amanho assim ... (ela disse abrindo os bracinhos).
Pensou um pouco e cont i nuou:
- No mundo t em f lores, bichinhos, com ida, casa... t ambém
t em gent e que não t em casa...
Depois de correr um pouco ali por pert o de onde est ávamos, olhando pra m im, disse:
- No m undo, cabe o Brasil t ambém !
As crianças nos surpreendem...
do cam inhar do t rabalho.
Regist ro t am bém meus agradeciment os a Manoel Carlos Toledo Franco de Godoy (Prof essor/ Dout or do Depar t am ent o de Geograf ia da FCT – UNESP de President e Prudent e) e Maria Crist ina Perusi (Prof essor a/ Dout ora do curso de Geograf ia da UNESP de Ourinhos) por cont ribuírem par a a minha formação profissional na graduação, além da am izad e e carinho.
À Yoshie Ussam i Ferr ari Leit e (Prof essor a/ Dout ora do Depar t am ent o de Educação da FCT – UNESP de President e Prudent e) e Nécio Turra Net o (Prof essor/ Dout or do Depart am ent o de Geograf ia da FCT – UNESP de President e Prudent e) por colaborarem par a o desenvolviment o dest e t r abalho, t ant o nas disciplinas que cursei, quant o nas cont ribuições no exam e de qualificação.
Aos m eus queridos e lindos am igos, os m elhores que alguém poderia t er. Am o os am igos conquist ados ao longo das cidades por onde andei: Salt o-It u, Andradina, Engenheiro Coelho, Birigui; e onde resido, Araçat uba.
Am o (ainda mais) os amigos queridos conquist ados durant e a Graduação (Turm a 2004-2007). Amigos et ernos, que sem pre quando nos reencont ramos, mesm o há anos sem cont at o, a sensação é que est ávam os ont em na “ Praça da Geo” ou na “ Praça dos Tamarindos” . Amor et erno a Malhageo!
À CAE (Coordenadoria de Apoio ao Ensino), à CRE (Coordenadoria de Regist ros Escolar es), à CSP (Coordenadoria Sociopedagógica), set ores do ensino do IFSP – Câm pus Birigui, assim como aos dem ais colegas de t r abalho, agradeço pelo com panheirismo no árduo cot idiano em prol da Educação nesse país.
desenvolviment o dest e t r abalho. Agradeço ao Coordenador de Ext ensão, Prof essor Renat o Correia de Barros (área de Inf orm át ica) pelo apoio na realização do Curso de Ext ensão par a os prof essores de Geograf ia da Rede Est adual de Ensino (sujeit os da pesquisa).
A t odos de minha comunidade r eligiosa, irm ãos queridos que m uit as vezes sent iram minha ausência pelos inúm eros com promissos profissionais, agradeço pelas palavras d e incent ivo e orações. Em especial ao Past or Eduardo, Gislainer e Raquel, pela am izad e, conselhos e orações.
À am iga Daniele Rodrigues, pelos mom ent os que m ais precisei de apoio e palavr as de ânim o e confiança, agradeço por ouvir m eus desabaf os e agradeço pelas orações.
Não posso deixar de m e lem br ar de t ant os alunos que t ive nesses anos de envolvim ent o com a Educação. Am o o que escolhi como prof issão! Am o ser geógraf a e com part ilhar com os alunos com o com preender o mundo. Agradeço t am bém a t odos os colegas de prof issão com quem compart ilhei a ar t e d e lecionar, grandes prof essores que resist em a t ão dif ícil cont ext o no ambient e escolar, e f azem de suas prát icas as melhores, pela consciência em lut ar por um mundo melhor.
A present e pesquisa t em como essência apresent ar uma preocupação com a at ual
proposição curricular of icial do Est ado de São Paulo e seus desdobrament os no t rabalho
docent e, no que se ref ere, sobret udo, ao Ensino da Geograf ia Ambient al. Os cit ados
desdobrament os part em de considerações hist óricas sobre o currículo, que remet em a
variadas escalas geográf icas e suas int er-relações. A def inição de propost as curriculares é
um f enômeno crescent e e est á na paut a de discussão de variados set ores sociais em
escala mundial, f undament ando a import ância da quest ão para a f ormação
int elect ual/crít ica do ser social. Nesse sent ido, a pesquisa ut iliza a cat egoria de est udo do
t rabalho para co mpreender a recepção – pelo prof essor – da propost a curricular do
Est ado de São Paulo, que leva à ref lexão sobre seu papel enquant o prof essor de
Geograf ia, evidenciando o ensino na perspect iva ambient al. Os dados da pesquisa f oram
levant ados com prof essores de Geograf ia das Diret orias de Ensino de Araçat uba-SP e
Birigui-SP, que apont aram aspect os de suas realidades, o que permit iu compreender o
desencadeament o de polít icas curriculares padronizant es na escola.
This research has as it s essence t o present a concern w it h t he current off icial curriculum
proposal of t he St at e of São Paulo and it s consequences in t eaching w ork, w it h regard
especially t o t he educat ion of Environment al Geography. The ment ioned development s
depart f rom hist orical considerat ions about t he curriculum, w hich ref er t o dif ferent
geographical scales and t heir int errelat ions. The def init ion of curriculum proposals is a
grow ing phenomenon and is in t he agenda of various social sect ors w orldw ide,
subst ant iat ing t he import ance of t his quest ion f or t he int ellect ual / crit ique f ormat ion of
social being. In t his sense, t his research uses t he w ork of t he st udy cat egory t o
underst and t he recept ion – by t he t eacher - t he curriculum proposal of t he St at e of São
Paulo, w hich leads t o reflect ion his or her role as a prof essor of geography, show ing
t eaching in t he perspect ive of environment . The survey dat a w ere collect ed w it h
Geography t eachers of t he Educat ion Board of Araçat uba-SP and Birigui-SP, w ho point ed
out aspect s of t heir realit ies, w hich allow ed underst anding t he t riggering of st andardizing
t he curriculum policies in school.
Figura 2. M apa conceit ual: sínt ese da relação est abelecida ent re t eorias curriculares e polít icas públicas...43
Figura 3. Esquema dos mat eriais curriculares no Programa São Paulo Faz Escola...47
Quadro 2. Temas e Habilidades do 6º ano do Ensino Fundament al (1º Bimest re)...73
Quadro 3. Temas e Habilidades do 6º ano do Ensino Fundament al (3º Bimest re)... 74
Quadro 4. Temas e Habilidades do 7º ano do Ensino Fundament al (3º Bimest re)... 74
Quadro 5. Temas e Habilidades do 8º ano do Ensino Fundament al (3º Bimest re)...75
Quadro 6. Temas e Habilidades do 1º ano do Ensino M édio (3º Bimest re)...75
Quadro 7. Temas e Habilidades do 1º ano do Ensino M édio (4º Bimest re)...76
INTRODUÇÃO ... 15
1. UM A REFLEXÃO SOBRE OS CAM INHOS CURRICULARES NO BRASIL E NO ESTADO DE SÃO PAULO ... 21
1.1. Antecedentes históricos à concepção de currículo no Brasil ... 22
1.2. Sistematização do currículo no Brasil ... 24
1.3. O contexto educacional no Brasil na década de 1990 ... 34
1.4. Caracterização geral da proposição curricular of icial do Estado de São Paulo ... 44
1.4.1.Análise do discurso da proposição curricular of icial do Est ado de São Paulo ... 47
2. A PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE SÃO PAULO E A PERSPECTIVA AM BIENTAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA ... 61
2.1. A dualidade geografia física x geografia humana ... 62
2.2. A geografia no currículo oficial da educação básica do Estado de São Paulo ... 67
2.3. A perspectiva do ensino da geografia ambiental no currículo: alguns aspectos para a reflexão ... 69
3. A IM PLEM ENTAÇÃO DO CURRÍCULO EM GEOGRAFIA NA REALIDADE DOS PROFESSORES NOS M UNICÍPIOS DAS DIRETORIAS DE ENSINO DE ARAÇATUBA - SP E BIRIGUI – SP ... 79
3.1. A proposta metodológica: espaços de diálogo com o professor ... 83
3.2. Discussão dos resultados ... 88
3.2.1. A inserção dos pressupost os do currículo na realidade escolar ... 89
3.2.2. O processo de implant ação e recepção - a visão de padronização curricular ... 92
3.3 Alguns apontamentos para reflexão ... 103
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 112
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 115
ANEXO A... 120
INTRODUÇÃO
Discut ir sobre o currículo é uma t aref a t rilhada por caminhos cheios de percalços.
Não que seja um objet o de est udo inat ingível, porém, t orna-se um caminhar que abre
perspect ivas as mais diversas, que nos colocam diant e de inst âncias desaf iadoras.
A proposição de discut ir quest ões curriculares vem de minha prát ica profissional.
Lecionei Geograf ia na rede est adual de ensino de São Paulo ent re os anos de 2008 e 2012
nos municípios de Salt o-SP (Diret oria de Ensino de It u-SP) e Engenheiro Coelho-SP
(Diret oria de Ensino de Limeira-SP).
Nesse cont ext o, desenvolvi meu t rabalho docent e em 5 escolas est aduais. Est a
caminhada como prof essora de Geograf ia na rede est adual de ensino f oi conf ront ada
pela implant ação da at ual propost a curricular do Est ado de São Paulo, apont ando para
out ra relação com o ensino – prerrogat iva do t rabalho docent e. Assist i, ent ão, à chegada
de uma gama de mat eriais curriculares às escolas, e, consequent ement e, professores
t endo que se adapt ar a novos cenários.
Ao longo da minha prát ica prof issional, a quest ão da implant ação curricular
muit o me incomodava, pela f orma como se dava esse processo, de cert a maneira,
invasiva. O at ual programa curricular f oi colocado como imposit ivo, sem uma discussão
ef et iva ent re os at ores escolares. Foi ret irada a aut onomia do prof essor f rent e ao seu
t rabalho. M inha inquiet ação surge nest e ínt erim, just ament e em 2008, quando da minha
ef et ivação co mo docent e na educação básica. Part icipei de várias manif est ações,
inclusive sindicais, que quest ionavam a ret irada da aut onomia do t rabalho docent e com a
chegada de mat eriais apost ilados nas escolas.
Est a f oi minha inquiet ação por vários anos, o que me levou à necessidade de
pesquisar sobre t al processo. Assim, a part ir de minhas experiências, def ini meu objet o de
est udo: a propost a curricular of icial da Educação Básica do Est ado de São Paulo e o seu
processo de implant ação e recepção na escola.
A delimit ação do objet o de est udo de uma pesquisa é o moment o de ref lexão
primordial. Est e exercício coloca t odo o t rabalho a ser realizado em xeque, pois é a part ir
dest a definição que o pesquisador se abre ao desconhecido, para o at o invent ivo e
invest igat ivo. É o princípio do t ecer da pesquisa. O assunt o a ser discut ido é o pont o de
desvelado. É pensar qual o eixo cent ral da invest igação. Num exercício de aut orreflexão,
pergunt ei-me qual seria meu objet o de estudo, na perspect iva do que me levou a chegar
a t al problemát ica, ou seja, o que mais me inquiet ava no processo de def inição da
pesquisa.
A Geograf ia se insere nesse cont ext o, pois se t rat a da ciência da minha f ormação
e de ação docent e. Assim, nada mais nat ural que pensar essa aplicação mais
especif icament e na propost a curricular dest a ciência. Observar o f enômeno a part ir da
realidade dos colegas prof essores, seus anseios e desaf ios no ensino de Geograf ia;
dialogar, compreender f enômenos que se t ravam nas relações dent ro da escola a part ir
do olhar do prof essor, cont ribuir para a sua f ormação, possibilit ar espaços de diálogo.
Essa é a descrição da essência do t rabalho.
Qual é a import ância do currículo? Qual sua f unção no processo educacional? O
currículo é uma concepção abrangent e, que não se exprime apenas por diret rizes,
propost as ou mat eriais (livros, apost ilas); est e pode ser ent endido como um projet o em
f ormação, envolvendo cont eúdos, at it udes e experiências, cuja const rução se f az a p art ir
de variadas prát icas relacionadas, por meio de decisões t omadas em variados cont ext os
(SACRISTÁN, 2000, p. 09). Ent re esses variados cont ext os, dest acamos o carát er
polít ico/administ rat ivo: o currículo é def inido e inf luenciado por organismos polít icos,
part idos polít icos, agent es polít icos at ravés da est rut ura do Est ado, sendo
def init ivament e implant ado at ravés de uma int encionalidade polít ico-administ rat iva.
A cit ada inf luência sobre o currículo pode se dar at ravés da def inição de
proposições curriculares – ressalt o que, para clareza das concepções def endidas nest e
ensaio, dist inguimos currículo de diret rizes/propost as curriculares. Proposições
curriculares são compreendidas como um conjunt o de cont eúdos a serem est udados,
podendo ou não cont er orient ações at ravés de mat eriais de apoio e mat eriais
apost ilados. Nessa perspect iva é que se apresent a efet ivament e a int encionalidade
polít ico-administ rat iva. Nesse sent ido, propost as curriculares e/ou currículo (como se
convenciona denominar, numa generalização do uso da concepção) não são neut ros,
carregam uma ideologia; é uma quest ão de poder (SILVA, 1999, p. 16).
O resgat e da preocupação com as concepções curriculares se f az urgent e, levando
em cont a que essas discussões precisam ser ret omadas no ambient e escolar. Há de se
série de processos em t ransf ormação (SACRISTÁN, 2000, p. 09), porém, há que se avaliar
em que medida essas t ransf ormações são benéf icas em seu conjunt o.
A part ir da delimit ação do objet o de est udo, a problemát ica da pesquisa est á na
compreensão de det erminant es para o ensino da Geograf ia Ambient al. Assim, a pergunt a
se f az: Como a propost a curricular do Est ado de São Paulo, aliada à visão de Geograf ia
Ambient al present e nest e document o, que f az part e da polít ica educacional do Est ado de
São Paulo, foi recebida e est á sendo implement ada pelos professores?
O ensino da Geograf ia Ambient al é compreendido como uma perspect iva de
superação da dicot omia ent re Geograf ia Física e Geograf ia Humana. Essa visão busca uma
int er-relação ent re os aspect os nat urais e humanos, t razendo para o aluno um leque de
abordagens dos est udos geográf icos. A preocupação com a t emát ica da Geograf ia
Ambient al consist e em analisar como essas abordagens são apresent adas na propost a
curricular do Est ado de São Paulo e, consequent ement e, como são vist as pelos
prof essores que recebem t al diret riz.
Assim, nest e t rabalho, proponho discut ir o ensino da Geograf ia Ambient al, e,
sem prescindir de uma ampliação dessa perspect iva, procuro abranger os desaf ios do
Ensino de Geograf ia em geral, ent endendo as ações administ rat ivas em t orno das
polít icas curriculares e as visões que se est abeleceram no Brasil, como uma t endência
mundial, de polít icas curriculares padronizant es, num mundo globalizado e neoliberal.
Diant e do expost o, os objet ivos da pesquisa se apresent am. A proposição é
apresent ar as cont radições exist ent es no objet o pesquisado. Cabe ressalt ar que a
cont radição não é vist a apenas no objet o de est udo em si, mas na sua mat erialização,
at ravés da pesquisa sobre a implant ação e recepção do currículo no recort e espacial de
análise.
Os objet ivos da pesquisa são cont emplados a part ir de eixos de abordagem que a
est rut uram: as escalas geográf icas, a Geograf ia Ambient al e o t rabalho docent e. A
abordagem, a part ir das escalas geográf icas, objet iva discut ir a imbricação ent re as
esf eras das polít icas públicas educacionais, privilegiando a análise em escala local. No
campo da Geograf ia Ambient al, os objet ivos se paut am em co mpreender o aport e t eórico
dessa perspect iva, como est a aparece na propost a curricular e é t rabalhada pelos
docent es na sua prát ica. Já no eixo do t rabalho docent e, objet iva ref let ir sobre qual é o
A pesquisa t ambém t em como objet ivo cont ribuir para as discussões de currículo
na ciência geográf ica. Além disso, procurou, por meio do curso de ext ensão, cont ribuir
para a f ormação dos prof essores, no aspect o crít ico da quest ão, como no acesso a
concepções de conheciment o e na elaboração de mat eriais didát icos.
As escolhas met odológicas para o t rabalho procuram abarcar dois pont os: 1) a
análise document al da propost a curricular do Est ado de São Paulo mediant e a t écnica de
Análise do Discurso; 2) ut ilização de grupos f ocais para a análise da realidade dos
prof essores de Geograf ia. Assim, numa experiência da implement ação de um curso de
ext ensão para os prof essores pert encent es às Diret orias de Ensino de Araçat uba e Birigui,
obt ive os dados da pesquisa e ademais, busquei const ruir um espaço de diálogo, de
f ormação e de produção de mat eriais didát icos.
Busco compreender det erminant es no ensino da Geograf ia Ambient al, sem
deixar de ref let ir o ensino de maneira geral. A busca é relacionar as escalas geográf icas,
apont ar como polít icas mundiais chegam à escala do local. O t rabalho docent e é um eixo
de abordagem; é a part ir da cat egoria do t rabalho que vamos demonst rar quais os
desaf ios e limit es impost os aos prof essores, ref let indo a int er-relação de f enômenos.
O capít ulo 1 discut e a quest ão dos currículos na Educação Básica e o processo de
padronização curricular, abarcando as iniciat ivas curriculares em variadas escalas ao
longo do t empo. É t raçado um resgat e hist órico das concepções curriculares no Brasil e
no Est ado de São Paulo, ou seja, são apresent adas as polít icas curriculares ao longo da
hist ória, o que possibilit a compreender a at ual proposição curricular of icial da Educação
Básica do Est ado de São Paulo. Busca-se compreender o currículo em sua gênese e
desenvolviment o hist órico no Brasil, at ent ando para ref erenciais t eóricos que ajudem a
levant ar element os do real em det erminados cont ext os. Em seguida, apresent am-se as
semelhanças ent re o discurso educacional hegemônico no país hoje e o discurso do
currículo of icial do Est ado de São Paulo.
O Capít ulo 2 t raz ref lexões sobre o ensino de Geograf ia Ambient al na propost a
curricular. Inicia com a problemat ização sobre a dualidade ent re Geograf ia Física e
Geograf ia Humana, discut e a proposição de ent ender a Geograf ia Ambient al pelo viés das
relações econômico-sociais. Apresent a a visão de Geograf ia na propost a, part icularizando
a Geograf ia Ambient al. Os t emas, cont eúdos, abordagens, mét odos, conceit os são
A descrição da met odologia, inf ormações det alhadas do curso de ext ensão e a
discussão dos result ados est ão present es no Capít ulo 3, seguindo os eixos de reflexão:
inserção dos pressupost os do currículo na realidade escolar, o processo de implant ação -
a visão de padronização escolar, relação ent re a padronização escolar e a aut onomia
docent e, o ensino de Geograf ia Ambient al a part ir da propost a curricular do Est ado de
São Paulo. Concluo o capít ulo com um exercício de reflexão sobre o Ensino da Geograf ia,
o papel do prof essor de Geograf ia (considerando a concepção do prof essor crít
ico-ref lexivo), ut ilizando o t rabalho docent e numa art iculação com a Geograf ia Ambient al.
Diant e da exposição das preocupações da pesquisa e da organização dos
capít ulos, apresent o o mapa conceit ual que most ra a essência da const rução do
pensament o do t rabalho.
A part ir de minha vivência e experiência passadas, procurei t razer à t ona a
discussão da relação ent re o prof essor e o currículo, num viés prát ico, a part ir das
escolhas (ou não) do prof essor. Sendo eu sujeit o part icipant e dest e processo, procuro
analisá-lo.
Na ciência, somos desaf iados a observar os f enômenos, implement ar uma
coerência ao caminhar na pesquisa. Dist anciar-me do objet o? Isso f oi possível a part ir da
minha mudança prof issional, não mais at uant e como professora da rede est adual, mas
ainda ligada à educação, no âmbit o da gest ão escolar na esfera de ensino f ederal.
Eu, enquant o sujeit o pesquisador e pesquisado, mesmo que at ualment e não mais
na educação básica est adual, sint o-me responsável por ent ender esse processo,
procurando cont ribuir para o avanço das discussões no âmbit o das polít icas públicas
curriculares e mais além cont ribuir para o t rabalho do professor, para a afirmação dest e
como f undament al no processo (aut ônomo) do ensino.
A pesquisa não t em a pret ensão de esgot ar o t ema, porém, se propõe a ser uma
possibilidade de f oment ar o olhar para o t rabalho do prof essor de Geograf ia.
Superar visões padronizant es é a essência do t rabalho.
1. UM A REFLEXÃO SOBRE OS CAM INHOS CURRICULARES NO BRASIL E NO ESTADO DE
SÃO PAULO
As propost as curriculares no Brasil hoje são manif est ações de um f enômeno em
escala mundial: reformas educacionais padronizant es gest adas a part ir do modelo
econômico neoliberal. Com a influência de organismos f inanceiros int ernacionais, os
países considerados subdesenvolvidos t êm levado adiant e polít icas públicas para o
desenvolviment o de variados set ores sociais; a educação é um deles.
As polít icas educacionais no Brasil seguem um modelo propost o por agent es
int ernacionais, inf luenciadas por um discurso específ ico. Assist imos a ref ormas
educacionais no país serem consubst anciadas a part ir de visões int ernacionais em
det riment o ao que é produzido int elect ualment e pelos pensadores em educação na
própria realidade brasileira e mais além, em det riment o às equipes escolares que lidam
diret ament e com o cot idiano escolar.
O t rabalho vem em cont rapart ida a esse processo, defendendo que as ref ormas
educacionais, para serem implant adas, necessit am de um diálogo ef et ivo com as equipes
escolares, sobret udo, com os prof essores, que lidam diret ament e com o at o de ensinar. E
não só, mas t ambém com especialist as, aut oridades diversas, pais de alunos, t razendo
para a discussão membros da sociedade civil.
O present e capít ulo se propõe a discut ir a quest ão dos currículos na Educação
Básica, considerando o processo de padronização curricular, que vem ganhando cada vez
mais not oriedade na educação brasileira. O objet ivo é t raçar um resgat e hist órico das
concepções curriculares no Brasil e discut ir as at uais polít icas curriculares, mais
especif icament e, no Est ado de São Paulo. Frut o de concepções neoliberais de educação e
do consequent e processo de reest rut uração p rodut iva do capit al, a padronização dos
currículos é apenas uma das nuances de t oda uma concepção de escola como empresa.
Dent ro do enf oque t eórico-met odológico, busca-se compreender o currículo em
sua gênese e desenvolviment o hist órico no Brasil, at ent ando para ref erenciais t eóricos
que ajudem a levant ar element os do real em det erminados cont ext os. Em seguida,
apresent am-se as semelhanças ent re o discurso educacional hegemônico no p aís hoje e o
1.1. Antecedentes históricos à concepção de currículo no Brasil
O surgiment o do Brasil como nação vem no cont ext o da acumulação de capit al
na Europa e a busca por t errit órios a serem explorados. Conhecemos nosso passado de
colônia e como t al período f oi fundament al para a af irmação do Est ado capit alist a nas
nações europeias. A t eoria da acumulação em M arx, discut ida por Harvey (2005, p. 44-45)
analisa a dimensão espacial co mo primordial nesse processo. Acesso a novos mercados,
mat érias-primas proporcionadas pelo t errit ório e sit uações f avoráveis de mão de obra (no
caso do Brasil, escrava ou assalariada) são condições f undament ais. Apesar da condição
de colônia, o Brasil ganha f eições de Est ado capit alist a, sobret udo, a part ir do uso do
t errit ório para abast eciment o das nações est rangeiras, embora o excedent e não
garant isse o desenvolviment o local por at ender o mercado ext erno. É o que Harvey
(2005, p. 93) caract eriza como “ uma curiosa f orma híbrida de capit alismo f eudal pela
colonização port uguesa e espanhola” .
É nesse cont ext o que a educação, paralelament e, chega ao país, ainda que,
privilegiando uma camada social abast ada. Assim, a educação no Brasil t em seu início com
as missões jesuít icas, remont ando ao século XVI. A religião, nessa f ase, era
complet ament e at relada aos ideários de educação associados à cat equese e à inst rução
dos índios, est reit ament e vinculada à polít ica colonizadora dos port ugueses e a seus
int eresses econômicos. É daí que surge a primeira ideia do que ensinar no Brasil, at ravés
do primeiro plano educacional, elaborado pelo padre M anoel da Nóbrega. O plano de
est udos cont inha aspect os da diversidade de conheciment os, pois não soment e
indígenas, mas f ilhos de colonos t ambém seriam inst ruídos pelos padres jesuít as.
A princípio, o plano de est udos est aria baseado no aprendizado do Port uguês,
incluindo o ensino da dout rina crist ã, o ler e o escrever; e como carát er opcional, est aria o
ensino do cant o e da música inst rument al, o ensino prof issional agrícola, aulas de
gramát ica e de est udos de viagens à Europa. Problemas surgiram ao longo do processo
educacional, já que os índios não acompanhavam essa lógica de ensino, f rut o de um
aport e cult ural complet ament e dist int o. Como coloca Ribeiro (1995, p. 23): “ O plano legal
(cat equizar e inst ruir os índios) e o plano real se dist anciam. Os inst ruídos serão
As t ransf ormações polít icas ocorridas na Europa no século XVIII, com o
Despot ismo Esclarecido – que t raz a ideia do poder aos monarcas, mas com a aceit ação
dos ideais iluminist as – gerou consequências, como por exemplo, a ret irada do poder da
Igreja, o que levou, inclusive, à libert ação dos indígenas, com o int uit o de at ender as
aspirações capit alist as de Port ugal (miscigenação, aument o populacional, casament o
com port ugueses). Essa posição ia cont ra as concepções dos jesuít as no Brasil. Nesse
cont ext o, a est rut ura educacional jesuít ica sof re abalos, chegando a Companhia de Jesus
a ser expulsa em 1759.
Novas t endências surgiram, privilegiando ainda mais uma educação elit izada.
Embora essas t endências est ivessem muit o inf luenciadas pelo Iluminismo, a caract eríst ica
met odológica religiosa não sof reu mudanças. O novo plano de est udos se apresent ou
mais objet ivo, visando os cursos superiores, aprimorador da língua port uguesa, buscando
acrescent ar a linguagem cient íf ica e as at ividades prát icas, prof issionais. Essa f ormação
modernizada, f rut o das chamadas Ref ormas Pombalinas1, at endia aos int eresses das
camadas dominant es port uguesas.
Na primeira met ade do século XIX surgiu a ideia de um sist ema nacional de
educação, co m escolas, ginásios e universidades espalhadas por t odo o país, porém,
levaram apenas as escolas de primeiro grau a uma boa part e do t errit ório nacional. Nesse
período, t ransf ormações nos planejament os escolares prat icament e paralisaram, f rut o de
uma realidade escravocrat a, reduzindo os est udant es a f ilhos de homens livres. A
inst rução primária nesse século pouco avançou, const it uída ainda com aulas de leit ura,
escrit a e cálculos. Apenas no f inal do mesmo século, novas perspect ivas se abriram, numa
educação paut ada em princípios posit ivist as.
Xavier (2008, p. 11) ref let e sobre esse período, classif icando-o como uma t endência
t radicional na hist oriograf ia educacional brasileira, assim def inindo como: “ [ ...] aquela
que concebe o educacional como uma esf era aut ônoma da realidade e, muit as vezes,
como a esf era hegemônica dent ro dessa realidade, det erminant e dos seus rumos e da sua
evolução” . Ainda assim, no princípio do século XX, cont inuava um ensino do t ipo lit erário,
enciclopédico (influência de ref ormas posit ivist as).
1
O currículo, ou mais precisament e, a delimit ação do que ensinar, é um fenômeno
int rínseco ao ensino, mas a denominação currículo e as primeiras t eorizações sobre o
mesmo t iveram início na década de 1920, sobret udo, nos EUA (Est ados Unidos da
América), que inf luenciaram diret ament e essa discussão no Brasil (M OREIRA e M ACEDO,
2013, p. 11). Considerando esse período, chamamos a at enção para um aspect o: o
currículo pré-exist e ao próprio conceit o de currículo. Silva (1999, p. 21) coloca: “ [ ...] os
prof essores de t odas as épocas e lugares est iveram envolvidos com o currículo, ant es
mesmo que o surgiment o de uma palavra especializada como ‘currículo’ pudesse
designar aquela part e de suas at ividades que hoje conhecemos co mo ‘currículo’” .
1.2. Sistematização do currículo no Brasil
A sist emat ização da ideia de currículo nos EUA (Est ados Unidos da América) f oi
est abelecida a part ir do livro The curriculum, de Bobbit t : “ O livro é escrit o num moment o
crucial da hist ória da educação est adunidense, num moment o em que diferent es f orças
econômicas, polít icas e cult urais procuravam moldar os objet ivos e as f ormas da
educação de massas de acordo com suas dif erent es e part iculares visões” (SILVA, 1999, p.
22). O aut or segue:
Foram t alvez as condições associadas com a instit ucio nalização da educação de massas que permit iram que o campo de est udos do currículo surgisse nos Est ados Unidos, como um campo prof issional especializado. Est ão ent re essas condições: a f ormação de uma burocracia est at al encarregada dos negócios ligados à educação; o est abeleciment o da educação como um objet o próprio de est udo cient íf ico; a ext ensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais alt os a segment os cada vez maiores da população; as preocupações co m a manut enção de uma ident idade nacional, como result ado das sucessivas ondas de imigração, o processo de crescent e indust rialização e urbanização. (SILVA, 1999, p. 22).
É a part ir daí o início do est abeleciment o das t eorias t radicionais sobre o
currículo, de acordo com a classif icação hist órica apont ada por Tomaz Tadeu da Silva. Na
desde sua origem, as concepções t eóricas de currículo. Dent ro de sua perspect iva,
t ambém usa a ideia de discurso, que seria at é mais adequada ao objet ivo da obra. Ele
escreve “ [ ...] a abordagem aqui é muit o menos ont ológica (qual o verdadeiro “ ser” do
currículo?) e muit o mais hist órica (como, em dif erent es moment os, em dif erent es t eorias,
o currículo t em sido definido?)” (SILVA, 1999, p. 14).
Est a obra ajuda a compreender quais são as t eorias/discursos no âmbit o dos
int elect uais, do produzido cient if icament e, o que nos dá, para os objet ivos dest e
t rabalho, aparat os para a co mpreensão hist órica do currículo no Brasil. Dest acamos as
t rês f ases marcant es: as t eorias t radicionais, as t eorias crít icas, as t eorias pós-crít icas.
As t eorias t radicionais do currículo f oram paut adas por uma visão t ecnicist a,
cent rada nos seguint es conceit os: ensino, aprendizagem, avaliação, met odologia,
didát ica, organização, planejament o, ef iciência, objet ivos (SILVA, 1999, p.17). Bobbit t , o
expoent e das t eorias t radicionais do currículo, propunha que a escola f uncionasse da
mesma f orma que qualquer out ra empresa comercial ou industrial. Logo, uma educação
paut ada em alcance de result ados, em habilidades a serem desenvolvidas para o
enf rent ament o prof issional da vida adult a, buscando a ef iciência do sist ema educacional.
(SILVA, 1999, p. 23).
Nessa perspect iva, o currículo é simplesment e uma mecânica. A at ividade
supost ament e cient íf ica do especialist a em currículo não passa de uma at ividade
burocrát ica. Não é por acaso que o conceit o cent ral, nessa perspect iva, é
“ desenvolviment o curricular” , um conceit o que iria dominar a lit erat ura est adunidense
sobre o currículo at é os anos 1980. Tal como na indúst ria, é f undament al, na educação,
que se est abeleçam padrões. O est abeleciment o de padrões é t ão import ant e na
educação quant o numa usina de f abricação de aços, pois de acordo com Bobbit t “ a
educação, t al como a usina de f abricação de aço, é um processo de moldagem” . (SILVA,
1999, p.24).
Para expor out ra classif icação que remet e à discussão curricular no Brasil, cit amos
José Luiz Domingues, que apresent a t rês paradigmas de currículo, baseando-se na ideia
de t ransf erência educacional. São est es: paradigma t écnico-linear, paradigma
circular-consensual e o paradigma dinâmico-dialógico (M OREIRA, 1990, p. 27). “ A ideia de
t ransf erência educacional, est abelecida por Ragat , f oi ent endida como o moviment o de
M ACEDO, 2013, p.11). Sobre o primeiro paradigma curricular, em que as t eorias
t radicionais se desenvolveram:
[ ...] o paradigma t écnico-linear, t eve sua ênf ase na ef iciência e no cont role de processos. Seu objet ivo é preparar os alunos para o mundo
do t rabalho e, nesse sent ido, a est rut ura, a organização e o
desenvolviment o de habilidades, est rut uradas em cont eúdos previament e est abelecidos no planejament o do prof essor e o uso de
inst rument os de medida que, por sua vez, permit em dizer com precisão
se as apropriações do conheciment o t écnico f oram realment e
apreendidas (PIRES, GONÇALVES, 2013, p. 4).
O Brasil é um país inf luenciado diret ament e pelas visões curriculares propost as
pelo viés americano. Na década de 1920, no Brasil, assist imos ao advent o da Escola Nova,
porém, ef et ivas t ransf ormações na educação não ocorreram. Como coloca Cândido
(1984, p.28) sobre esse período “ [ ...] as ref ormas educacionais não geram mudanças
essenciais na sociedade, porque não modif icam a sua est rut ura e o saber cont inua mais
ou menos como privilégio” .
O moviment o da Escola Nova no Brasil se sit ua na t ransição ent re o paradigma
curricular t écnico-linear e o paradigma circular-consensual, est e baseado em um int eresse
em consenso e t em como seus represent ant es Willian Pinar e M axine Greene. (M OREIRA,
1990, p.28). O paradigma curricular circular-consensual é baseado na ideia de const rução
de currículo a part ir das experiências e necessidades individuais ou de pequenos grupos;
assim, o currículo é cent rado num viés humanist a (M OURA, 2002, p.31).
O cit ado moviment o ganhou impulso no Brasil na década de 1930, após a
divulgação do “ M anif est o dos Pioneiros da Educação Nova” 2. O grupo era f ormado por
int elect uais de diferent es linhas de pensament o, porém, concordavam com a necessidade
de uma nova educação para o país.
Inf luenciados pelas visões de f ilósof os nort e-americanos, na chamada Educação
Nova, havia combinações de ideias t ecnicist as com progressist as derivadas das t eorias de
Derw ey e Kilpat rick e t ambém inf luências de Bruner e Piaget (não associáveis ao
2
t ecnicismo). Dew ey, embora cont emporâneo a Bobbit t , é considerado um int elect ual
progressist a, preocupado com a democracia e com a economia. Considerava os
int eresses e as experiências das crianças e jovens, via a educação co mo um local de
vivência e prát ica diret a de princípios democrát icos. (SILVA, 1999, p. 23). A influência de
seu pensament o ecoou na Escola Nova. Para Pires e Gonçalves (2013, p.5):
Tal paradigma apoiou-se no pensament o de John Dew ey e nos ideais da escola nova, denominado pelos t eóricos crít icos de circular consensual. Esse modelo curricular preocupou-se mais co m o desenvolviment o da aut onomia do sujeit o do que com o f uncionament o da eco nomia [ ...] nesse modelo curricular a est rut ura, a organização e o desenvolviment o devem levar em consideração as experiências e as necessidades dos alunos, e o prof essor será vist o como seu orient ador. A esse modelo, garant em-se as possibilidades de aut onomia aos seus alunos para que sejam capazes de const ruírem seu próprio currículo. Com esse olhar, a escola passou a ser vist a como um grande laborat ório de aprendizagem, e o cont eúdo, sem qualquer mudança conceit ual, cont inuou sendo reproduzido e f ragment ado.
No cit ado “ M anif est o dos Pioneiros da Educação Nova no Brasil” encont raram-se
as bases do moviment o “ escolanovist a” , assim bat izado no país. Essas concepções
ecoaram no país at é a década de 1980. São suas bases: as ref ormas educacionais não
deveriam est ar dissociadas das ref ormas po lít icas; a escola deveria se adapt ar à
modernidade, dando ares de cient if icidade à escola na nova sociedade urbano-indust rial
emergent e; a Educação para além dos limit es de classes, devendo servir aos int eresses do
indivíduo; def esa de uma escola socializada em det riment o a uma escola t radicional;
sist ema educacional paut ado em valores radicados no t rabalho; educação acessível a
t odos; direit o biológico à Educação “ ser educado at é onde suas apt idões biológicas
permit issem” ; o aluno não poderia ser educado ext ernament e, mas considerar as leis de
desenvolviment o da criança (inf luência Piaget iana) (GHIRALDELLI JUNIOR, 2005, p.33).
Xavier t raz a ref lexão sobre a quest ão ideológica do moviment o da Escola Nova:
O ideário escolanovist a nacional, apesar das int erpret ações t radicionais,
que t endem a apresent á-lo como um produt o do t ransplant e cult ural, e
progressist a e “ adequada” da consciência educacio nal nacio nal,
subjugada pelo conservadorismo recalcit rant e e “ at rasado” , não
represent ou senão a consubst anciação de um liberalismo educacional
peculiar que at endia às exigências e ref let ia, at é mesmo em seu discurso
democrát ico e em sua prát ica elit ist a, as co nt radições part iculares do avanço capit alist a brasileiro” . (XAVIER, 2008, p. 22)
O ideário acima descrit o vinha para at ender aos int eresses de classes
dominant es, at endendo a um cont ext o de acumulação pelo capit al gerado pela ent ão
conf irmação do Processo de Indust rialização no Brasil. Embora o moviment o da Escola
Nova apresent asse um viés progressist a, carregava em si um discurso liberal.
Ghiraldelli Junior (2005, p. 53) apont a que, t ant o do pont o de vist a int elect ual,
quant o polít ico, coexist iam quat ro ideários pedagógicos no período: liberal, cat ólico,
int egralist a e comunist a. Segundo o aut or, o ideário liberal se t ornou hegemônico:
Em educação, o ideário liberal foi se t ornando mais consist ent e e
agradável a boa part e de nosso povo. Ele f oi responsável pela mot ivação
de det erminados set ores de nossa sociedade no sent ido de buscar na educação possibilidades de ascensão social – daí o papel do ideário liberal
no sent ido de legit imar as reivindicações pela expansão da rede escolar e
pela qualidade do ensino. M esmo quando o liberalismo, enquant o
dout rina polít ica e social, caiu sob severa crít ica, durant e o f inal dos anos de 1930, por cont a de at aques de comunist as e f ascist as aos regimes
liberais-democrát icos, o ideário liberal no campo pedagógico não f oi
post o de lado.
No campo das polít icas públicas, apesar da vigência de um currículo cent rado no
indivíduo, a Const it uição de 1937, no cont ext o do governo aut orit ário de Get úlio Vargas,
no ent ão chamado período do “ Est ado Novo” , t rouxe novos direcionament os à Educação
no país. As Leis Orgânicas do Ensino, def inidas pelo M inist ro da Educação da época,
Gust avo Capanema, ou t ambém conhecida como a Ref orma Capanema de 1942,
t ransf ormou consideravelment e a concepção curricular no âmbit o das polít icas públicas.
Foi uma ref orma elit ist a e conservadora, num período de ret rocesso na Hist ória do país.
Os currículos no Ensino Primário e no Ensino Secundário apresent avam carát er
organização do ensino secundário f oi influenciada pelo aut orit arismo. “ [ ...] o ensino
secundário f oi present eado por um currículo ext enso, com int enções de proporcionar
cult ura geral de base humaníst ica e, além disso, f ornecer aos adolescent es um ensino
pat riót ico e nacionalist a” . (GHIRALDELLI JUNIOR, 2005, p. 84).
Cabe ressalt ar que nesse cont ext o, a educação t omou rumos de
“ modernização” . Surgiram várias inst it uições como o INEP (Inst it ut o Nacional de Est udos
Pedagógicos), o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Indust rial), o SENAC (Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial), a CAPES (Coordenação de Aperf eiçoament o de
Pessoal de Nível Superior). Com o cresciment o econômico no Brasil após a Segunda
Guerra M undial, novas discussões sobre o ideário escolanovist a volt am em novas
f ormulações mais democrát icas. Essas discussões culminaram na primeira Lei de
Diret rizes e Bases da Educação Nacional de 1961.
Ant ônio Flávio Barbosa M oreira (1990) f az um t rabalho sobre os currículos e
programas no Brasil e propõe uma abordagem mais abrangent e, não limit ando o est udo
do currículo a ideias de hist ória do currículo ou ideia da assimilação de t eorias
est rangeiras. O aut or propõe uma análise das propost as curriculares no Brasil, a part ir de
um est udo t riangular: est udo do cont ext o int ernacional, do cont ext o socioeconômico e
polít ico brasileiro, est udo do cont ext o inst it ucional. Segundo est e aut or, pret ende-se um
est udo que supere element os inst it ucionais e debat es ent re especialist as para procurar
apresent ar o cont ext o polít ico e socioeconômico. Segundo ele, a abordagem sem esses
element os seria reducionist a.
Ele analisou o discurso curricular brasileiro desde a década de 1920 at é o ano de
1987 e coloca:
Considerações de ordem macro são út eis para esclarecer cert os
problemas, mas não cont ribuem para a compreensão de out ros. Como o
que pret endemos é analisar o desenvolviment o do campo do currículo
no Brasil, element os de ordem macro são import ant es, mas não suf icient es. São import ant es, pois t al evolução é diret ament e af et ada por
aspect os cont ext uais e int ernacionais, por out ro lado, não são
suf icient es, já que o desenvolviment o de um campo de est udos processa-se em nível micro, onde pressões est rut urais são f ilt radas e
reint erpret adas. O f oco nos aspect os de ordem micro é, port ant o,
indispensável. Out ras consideraçõ es t eóricas, consequent ement e,
M oreira (1990, p. 17), sobre a inf luência das concepções nort e-americanas,
apont a que a visão curricular no Brasil não é uma simples cópia da t endência t ecnicist a
originada nos Est ados Unidos. A af irmação de que currículos e programas surgem no
Brasil t ot alment e dominados por ideias e modelos t ecnicist as americanos represent a uma
visão que simplifica o que realment e ocorreu quando o est udo do pensament o curricular
passou a f azer part e da f ormação de especialist as e professores brasileiros. Ao adent rar
as Universidades, a visão americana f oi revisit ada pelas t radições hist óricas, cult urais,
polít icas e sociais brasileiras. (M OREIRA, 1990, p. 42).
A t ransição ent re as concepções t radicionais e as concepções crít icas não f oi
est anque. A concepção de Escola Nova perpet uou no Brasil prat icament e at é a década de
1980. Com o advent o da Dit adura M ilit ar no Brasil, os moviment os de resist ência
ganharam corpo e as t eorias educacionais acompanharam um cont ext o de nação. As
concepções crít icas de currículo emergem nesse cont ext o, mas não como corrent e
hegemônica.
Apesar da consideração progressist a do período, os livros didát icos ut ilizados
eram escrit os discursivos, inf ormando conceit os e t emas. At é meados dos anos de 1950,
os livros carregavam essa caract eríst ica. Na disciplina de Geograf ia, os livros apareciam
em grossos compêndios chamados de conheciment os gerais (KIM URA, 2008, p. 21). O
conheciment o geográf ico, apesar de desenvolvidas muit as t eorias no Brasil por influência
da Escola Francesa, ainda hegemonicament e, carregava ares enciclopédicos.
No Brasil, o ideário produzido pela escola f rancesa chegou aos banco s
escolares por meio dos licenciados, que, de posse do saber cient íf ico e
com auxílio dos livros didát icos, elaboravam suas aulas, produzindo saber para os dif erent es níveis de ensino. Cabe dest acar o t rabalho de Aroldo
de Azevedo, cujos livros f oram hegemo nicament e adot ados nas escolas
brasileiras [ ...] as t endências t radicionais da Geograf ia passaram a ser quest io nadas em várias part es do mundo, os geógraf os foram à busca de
novas t eorizações e novos paradigmas. (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p. 44-45).
Assim, na década de 1960 inicia-se um moviment o crít ico da Educação. Nomes
no Brasil. No bojo dessas discussões, a quest ão curricular vem diret ament e at relada, pois
a delimit ação do que se ensina é uma escolha ideológica; sendo assim, o currículo não é
mais considerado um procediment o t écnico, neut ro, mas como uma est rat égia de
dominação.
Cabe ref erenciar o moment o polít ico no Brasil da dit adura milit ar, em que
ref ormas educacionais foram def inidas co mo uma polít ica de Est ado. “ [ ...] a ênf ase dest e
governo est ava na aplicação das t écnicas de ensino, buscando just if icat ivas nas t eorias
at ivas. Ent ret ant o, result ou na valorização da t écnica pela t écnica” . (KIM URA, 2008, p.
75).
Nesse cont ext o, ent re as décadas de 1950 e 1960, o moviment o pela Educação
f oi represent ado pelo moviment o est udant il. É aí que assist imos o surgiment o dos
moviment os sociais na lut a pela Educação no país: part idos, ligas camponesas, sindicat os.
Lut avam por ref ormas de base: agrária, polít ica, urbana e educacional. (DAL RI; VIEITEZ,
2011 p. 133).
Grandes t ransf ormações na realidade do Brasil ocorreram após o golpe milit ar de
1964 e a educação não f icou livre dessas mudanças, havendo profundas modif icações na
legislação educacional e organização escolar e nos currículos, além do recuo da ação dos
moviment os sociais, f rut o da repressão. Assim, a lut a não era mais pelas ref ormas de
base, mas para empreender uma t ransf ormação est rut ural na sociedade brasileira.
(GERM ANO, 1994, p. 161). Foram elaboradas, nesse período, a Ref orma Universit ária de
1968 e a Lei de Diret rizes e Bases de número 5.692 de 1971.
Ent re as caract eríst icas principais desse últ imo período com relação à est rut ura
curricular, est á uma ênf ase maior para a educação f ísica e disciplinas específ icas como
OSPB (Organização Social e Polít ica do Brasil) ou a EM C (Educação M oral e Cívica) que
cont emplariam os Est udos Sociais no ensino público, visando a uma perpet uação
ideológica do regime dit at orial. Além dessas caract eríst icas, o ensino profissional foi
bast ant e incent ivado. A Lei de Diret rizes e Bases de 1971 (implant ada durant e o regime
milit ar) f oi a que vigorou at é 1996. Ent re os anos de 1950 e 1970, a escola f oi adquirindo
cada vez mais a organização de uma unidade de produção f abril, “ [ ...] ironicament e, as
escolas t inham um sinal igual à de sirene das f ábricas” (KIM URA, 2008, p.23).
As t eorias crít icas do currículo emergiram nesse período e colocaram em quest ão
de aceit ação, ajust e e adapt ação. As t eorias crít icas são t eorias de desconf iança,
quest ionament o e t ransf ormação radical” (SILVA, 1999, p.30). Paulo Freire é o expoent e
da perspect iva crít ica no Brasil:
A crít ica de Freire ao currículo exist ent e est á sint et izada no conceit o d e “ educação bancária” . A educação bancária expressa uma visão
epist emológica que concebe o conheciment o como sendo const it uído de
inf ormações e de f at os a serem simplesment e t ransf eridos do prof essor
para o aluno. O conheciment o se co nf unde co m um at o de depósit o – bancário. Nessa concepção, o conheciment o é algo que exist e f ora e
independent ement e das pessoas envolvidas no at o pedagógico. Freire
at aca o carát er verbalist a, narrat ivo, dissert at ivo no currículo t radicional.
Na sua ênf ase excessiva num verbalismo vazio, oco. Na concep ção bancária de educação, o educador exerce sempre um papel at ivo,
enquant o o educando est á limit ado a uma recepção passiva (SILVA, 1999,
p.30).
No cont ext o int ernacional, conceit os do marxismo vêm à t ona da discussão
educacional. Na década de 1970, Alt husser levant a a quest ão da conexão ent re educação
e ideologia. Trabalha com a ideia de que a escola se const it ui num aparelho ideológico de
Est ado (SILVA, 1999, p. 31). Concomit ant ement e, surgem os reconcept ualist as (de um
lado, os marxist as cont emporâneos e de out ro, perspect ivas de est udos da
f enomenologia e hermenêut ica). Silva (1999, p. 39) apont a que “ esse moviment o
pret endia incluir t ant o as vert ent es f enomenológicas quant o as vert ent es marxist as” .
Não houve, porém, uma aproximação, pois os marxist as consideravam a abordagem
muit o cent rada em quest ões subjet ivas.
Ent re as décadas de 1970 e de 1980, com a redemocrat ização do Brasil, as
t endências curriculares crít icas emergem com f orça, porém, não ocorreram inst ant âneas
ref ormas polít icas educacionais a escala de Brasil, e consequentement e, mudanças
polít icas curriculares não ocorreram de f orma generalizada. A Const it uição de 1988 surge
como marco da redemocrat ização no país, já que, dedicando espaço à quest ão
pregou o direit o público subjet ivo à educação, como t ambém, o aperfeiçoament o e
melhoria na qualidade do ensino.
A escola crít ica de educação no Brasil, a part ir das conceit uações de Paulo Freire,
desenvolveu-se e f oi, por alguns, nomeada de “ Escola Nova Popular” . Nesse período
surge, para a educação, um paradigma curricular dinâmico-dialógico. Assim, uma
perspect iva crít ica de currículo nos anos 1980 acont ece de f orma mais evident e a part ir de
reações de det erminadas disciplinas/ciências escolares e em det erminados Est ados e
M unicípios da Federação. No município de São Paulo, na gest ão de Paulo Freire como
secret ário da Educação (1989-1991), as bases curriculares das disciplinas f oram result ado
de um int enso processo de part icipação.
Sobre o assunt o, Saul e Silva (2009, p. 228) apont am:
As polít icas curriculares implement adas nessas administ rações possuem pressupost os consubst anciados na perspect iva educacional libert adora e, em t ermos gerais, apresent am como princípios nort eadores a implement ação de propost as de reorient ação curricular compromet idas com uma educação popular e f undament adas na polít ica educacional desencadeada por Paulo Freire em São Paulo-SP (1989-1992) na perspect iva de viabilizar um ensino com qualidade social na escola pública, com a garant ia de acesso e permanência a t odos os segment o s sociais e democrat ização da gest ão da unidade escolar.
“ Os professores deram-se cont a da exist ência de dilemas e dificuldades por
ocasião da def inição do t ema curricular. Trat ava-se de uma const rução própria, à qual
chegaram após est udos e discussões sobre o cont ext o de sua escola” (KIM URA, 2008, p.
92).
A Geograf ia é umas das ciências que t rouxe para o campo dos livros didát icos a
import ância da const rução de um est udant e crít ico, propondo a superação de ideologias
liberais no currículo. O moviment o de renovação do ensino de Geograf ia f ez part e do
moviment o de renovação curricular dos anos de 1980 no Est ado de São Paulo. A disciplina
passou por uma revisão dos cont eúdos, de f ormas de ensinar; a Geograf ia crít ica escolar
emergiu nesse período.
O pensament o crít ico enf at iza conheciment os produzidos em sint onia co m a
realidade em const ant e mudança. As escolas que carregam esse t ipo de conheciment o
de cont eúdos são f eit os a part ir da relevância social, propiciando a ref lexão da população
sobre seu det erminado cont ext o; ent ende-se o porquê de a Geograf ia crít ica t er sido t ão
enf at izada por alguns prof essores. (KIM URA, 2008, p. 76).
Os avanços ocorridos em algumas realidades educacionais no Brasil – dest acando
o Est ado de São Paulo – não se perpet uaram. A década de 1990 represent ou uma
cont radição à part icipação da sociedade nas decisões polít icas de modo geral. Para
Fernandes (2009, p.02):
Assist e-se no Brasil um caminho aparent ement e cont radit ório na elaboração das propost as curriculares. Na década de 1980, embora ainda vigent es as orient ações curriculares da Lei 56 92/71, os governos est aduais elaboraram propost as com carát er democrát ico, que cont emplavam a part icipação de dif erent es segment os educacionais e a parceria com set ores organizados da sociedade. Paradoxalment e, na década de 1990 assist e-se o co nt rário, é o governo f ederal quem assum e a elaboração das propost as curriculares para os dif erent es níveis d e ensino.
A reest rut uração produt iva do capit al, que veio se desenhando desde a década
de 1970, represent ou uma t ransf ormação eco nômica sem precedent es na Hist ória. As
relações sociais como um t odo “ se adapt am” a esse novo processo.
1.3. O contexto educacional no Brasil na década de 1990
Ent endendo a reest rut uração produt iva como um processo que se apoia nas
inovações t ecnológicas e em novos disposit ivos organizacionais, a economia sof re
prof undas t ransf ormações. Os modelos econômicos t aylorist as/f ordist a de produção e o
t oyot ismo criaram uma nova f orma de produção e consequent ement e, criaram novas
relações sociais. Esses modelos, que em t ese mudaram as relações indust riais, mesmo
que não hegemonicament e, chegaram t ambém ao cont ext o escolar. O paradigma
f ordist a t rouxe para a Educação as t endências pedagógicas conservadoras, dividindo o
pensament o da ação, ou seja, exist indo uma clareza na def inição das ações int elect uais
Apesar da coexist ência dos cit ados modelos de produção, o paradigma at ual se
paut a na concepção t oyot ist a de produção, pensament o e ação se f undem na indúst ria,
na ideia de t rabalho em equipe, em t rabalho f lexível. A reest rut uração produt iva no
capit al e as concepções neoliberais chegam à educação. A part ir daí, a visão de escola
como uma indúst ria/empresa se origina no Brasil, com as seguint es caract eríst icas:
est rut ura ext remament e burocrat izant e, cent ralizada, baseada na ideia de hierarquia, da
qualidade t ot al (redução de desperdício, de t empo de t rabalho, de cust os, de f orça de
t rabalho) (BRUNO, 1997, p. 410).
Out ro aspect o a ser dest acado ref ere-se à ascensão de organismos econômico s
int ernacionais como def inidores das polít icas públicas educacionais. “ As inst it uições
mult ilat erais – Banco M undial, UNESCO, CEPAL, BID, OIT e CINTERFOR3 – f ormulam,
recomendam, f inanciam e supervisionam as polít icas educacionais dos países da perif eria
[ ...] ” (BATISTA, 2013, p. 16).
A part ir das classif icações adot adas para est e t rabalho, quando da virada da
década de 1980 para a década de 1990, est amos num paradigma curricular
dinâmico-dialógico (DOM INGUES, apud M OREIRA, 1990) e no moviment o das t eorias curriculares
pós-crít icas. As t eorias pós-crít icas mesclam t endências de vários pensament os das
últ imas décadas no âmbit o das ciências humanas, que procuram, por meio de paradigmas
cient íf icos/ f ilosóf icos, as bases para uma vert ent e reflexiva baseada nas subjet ividades,
superando uma visão crít ica que considerava as bases ideológicas marxist as co mo
dogmas. At ualment e, novas possibilidades se abrem para um novo paradigma curricular
baseado nas concepções de conheciment o, poder e ident idade, buscando um diálogo
ent re a vert ent e crít ica e pós-crít ica (SILVA, 1999, p. 145).
As concepções crít icas ou pós-crít icas do currículo não são privilegiadas nos
Parâmet ros Curriculares Nacionais. Schimdt (2003, p.67), sobre as t eorias pós-crít icas,
apont a:
As t eorias pós-crít icas apresent am-se no Brasil, de f orma t ênue e sem muit a ênf ase, ainda, pois os currículos abordam poucas quest ões que as represent am at ravés dos Temas Transversais (Ét ica, Saúde, Orient ação
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Sexual, Meio Ambient e, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cult ural), propost os nos Parâmet ros Curriculares Nacionais.
Desde a década de 1990, não há um diálogo diret o ent re as polít icas públicas e o
conheciment o cient íf ico sobre currículo produzido no Brasil. At é a década de 1980, havia
uma t ent at iva do caminhar conjunt o das concepções escolanovist as e as proposições
legisladoras, com exceção do hiat o durant e o governo dit at orial varguist a.
Para Pont uschka; Paganelli; Cacet e (2007, p. 62):
No Brasil, a cent ralização e a descent ralização das diret rizes curriculares pelo Est ado t êm sof rido flut uações. A part ir de 1940, houve uma cent ralização das diret rizes curriculares est abelecidas pelo Minist ério da Educação. Ocorreram depois períodos de maior aut onomia dos Est ados da Federação, proporcionada pela Lei 5.692/71, para post eriorment e verif icar-se, uma vez mais, a cent ralização da polít ica educacional com os Parâmet ros Curriculares Nacionais para o ensino básico e as Diret rizes Curriculares Nacionais para o ensino superior, nos anos 90 e no limiar do século XXI.
A ref lexão dessas geógraf as é muit o pert inent e, na medida em que f az ref let ir
como padronizações curriculares em nível f ederal ocorreram em nossa hist ória apenas no
período do Est ado Novo, com a Ref orma Capanema, num cont ext o dit at orial.
Observamos que, mesmo com a medida reducionist a de colocar a Geograf ia e a Hist ória
em uma única disciplina (Est udos Sociais), a Lei de Diret rizes e Bases de 1971 cont inha
t raços escolanovist as/ progressist as e apresent ava, mesmo num cont ext o de Dit adura
M ilit ar, a não cent ralização de diret rizes curriculares. É a part ir dos anos de 1990, o
ret orno dessa cent ralização, com uma caract eríst ica ainda mais preocupant e: muit o
pouco do que é produzido cient if icament e no Brasil surge para uma discussão real sobre
qual visão de currículo se quer. Essa inf luência chega mais diret ament e à realidade do
Est ado de São Paulo em 2008 – f oco do t rabalho.
Vive-se um ret rocesso, o fervilhão de ideias e post uras crít icas da década de 1980
ref ormas educacionais neoconservadoras. As polít icas públicas curriculares seguiram essa
t endência.
O mesmo discurso de 1920, t radicional e t ecnicist a, ressurge, amparado pelo
Banco M undial, e t oma cont a das polít icas educacionais. Porém, o discurso hoje vem mais
rebuscado, t razendo out ros element os, ou como coloca Candau (2013, p. 29): “ As
“ palavras de ordem” são: descent ralização, qualidade, compet it ividade, equidade,
ref orma curricular, t ransversalidade, novas t ecnologias [ ...] ” . Segue a aut ora: “ [ ...] não é a
primeira vez que acont ece, e alguns de nós já presenciamos discursos semelhant es na
hist ória, seria int eressant e reflet ir circunst âncias polít ico-sociais e cult urais em que esses
discursos emergem e conquist am hegemonia” .
Candau f az uma análise sobre as ref ormas educacionais na América Lat ina na
at ualidade e coloca vários aspect os que f azem alusão ao Brasil, sobret udo ao discurso/
prát ica do currículo of icial do Est ado de São Paulo. Não est amos diant e de um discurso
novo. (CANDAU, 2013, p.30).
Hoje, as ref ormas educacionais t êm um discurso de int ervenção, a part ir de
novos programas, novas t ecnologias, novos processos para geração de ef iciência,
racionalidade e preocupação com o cont role de processos. A aut ora vai além, e alert a
para que a sociedade não caia novament e na armadilha do discurso t écnico e cient íf ico
sobre a educação, o qual f az com que est a seja vist a co mo aut ônoma ao seu cont ext o.
Recent ement e, M oreira e M acedo (2013) t razem a discussão de t ransf erência
educacional e se t eria validade para a discussão das polít icas curriculares, hoje, no Brasil.
Para esses aut ores, é necessária uma revisit ação ao conceit o a part ir de t rês cat egorias de
est udo baseado no que é a sociedade hoje: globalização, hibridização cult ural e
cosmopolit ismo. Segundo os aut ores, a t ransf erência de t eorias curriculares est rangeiras
para o Brasil ocorreu em dois grandes moment os: at é o início dos anos 1980 e o segundo
mo ment o no f inal da década de 1980. Just ament e est e é o int erst ício em que emergiram
as t eorias crít icas – lideradas por Freire – que influenciaram o âmbit o das polít icas
públicas. O primeiro moment o caract eriza-se pela adapt ação ao pensament o americano e
o segundo, pelo ret orno às concepções t radicionais e a busca de ref erenciais em aut ores
est rangeiros. Adrede a essas caract eríst icas, surge a presença do Banco M undial na
def inição de nossas polít icas públicas em educação (M OREIRA e M ACEDO, 2013, p. 12).
