Alguns apontamentos para reflexão

A discussão sobre Currículo e Trabalho Alienado se f az necessária, pois o docent e diant e do quadro expost o vem perdendo sua aut onomia. Sua liberdade no processo ensino-aprendizagem f oi delegada a uma “ receit a” criada por at ores sociais não envolvidos com a realidade escolar.

José Cont reras, em sua obra “ A aut onomia de prof essores” (2002) explicit a, ent re out ras preocupações, a aut onomia docent e em sent ido mais amplo, apresent ando a import ância de se equilibrarem necessidades e condições para o ef et ivo t rabalho do professor, assim, nest e processo, não se leva em cont a so ment e as condições pessoais do prof essor, mas t ambém, as condições est rut urais e polít icas em que a escola e sociedade int eragem, inf luenciando na const rução dessa aut onomia.

Os docent es são f undament ais na const rução de uma educação libert adora, pois é a part ir de suas prát icas cot idianas que esses sujeit os sint et izam suas ações, f alas, discursos. Tais sujeit os são ent endidos como seres sociais, inseridos numa lógica de poder, mas que t ambém carregam suas ident idades, subjet ividades.

Quando consideramos o papel do prof essor hoje, não há como dissociar das polít icas públicas (em sua maioria, impost as) e sua inf luência no t rabalho docent e.

Toda prát ica é f undament ada em escolhas, que envolvem a int encionalidade do sujeit o, com base em seus pressupost os cient íf icos e ideológicos; é uma visão de mundo a ser desenvolvida. Assim, os docent es carregam, além da responsabilidade prof issional e t écnica, a responsabilidade de um ser polít ico.

Dal Ri e Vieit ez, (2011, p.137) apont am a t ransf ormação recent e ocorrida no t rabalho docent e. Apesar de t rabalhadores assalariados, que vendem sua f orça de t rabalho, os docent es se dif erenciavam dos demais t rabalhadores, pois conseguiam mant er um cont role sobre o processo de t rabalho. Porém, nest a últ ima década, a precarização e alienação do t rabalho docent e são f enômenos cada vez mais present es. Com isso, a liberdade de cát edra vem sendo esf acelada. Segundo as aut oras “ [ ...] o result ado da ação cent ralizadora do Est ado é que a aut onomia docent e e da própria escola ou já desapareceu ou est á em via de ext inção” .

Esse panorama vivenciado nas escolas públicas paulist as vem t razendo consequências para o t rabalho docent e. A alienação do t rabalho, discut ido no pat amar da f ábrica, vem para a escola, no processo em que a visão/ decisão do t odo do produt o não passa mais pelo docent e e nem pela escola no âmbit o local/regional. Exist e um processo de massif icação/ padronização do ensino (como se t odas as escolas est ivessem inseridas numa mesma realidade).

As polít icas públicas mat erializam-se de uma f orma alt ament e produt ivist a: na hierarquização das equipes de gest ão escolar, nas quest ões dos invest iment os públicos f inanceiros, nos document os normat izadores of iciais e consequent e burocrat ização do ensino, polít icas de avaliação ext erna, bonif icação por rendiment os dos est udant es, planos de carreira baseados em realização de provas, polít icas salariais rest rit ivas, padronização dos currículos. Vários f enômenos se sobrepõem no ambient e escolar. A concepção capit alist a de educação t ransf ormou o cenário educacional no Brasil, sobret udo, no que diz a quest ão da aut onomia dos docent es da Educação Básica.

Assim, nossa preocupação vai além das polít icas públicas. É co mpreender como são realizados os currículos (OLIVEIRA & ALVES, 2001, p.09).

Há um ent endiment o que a implant ação do currículo nas escolas est aduais por part e do poder público t eve um carát er de padronização, inclusive com

document os of iciais que est rut uraram o processo. A nossa preocupação f undament al do t rabalho é just ament e compreender o desenrolar da aplicação dos currículos na realidade escolar.

Assim, surgiu a discussão sobre o papel da ciência nesse cont ext o e como, de f at o, as ações polít icas educacionais, sobret udo as curriculares, influenciam diret a ou indiret ament e as aprendizagens e as ações dos at ores escolares, além de t odos os desdobrament os sociais decorrent es delas. O currículo se apresent a como um eixo nort eador, aliado à sua influência no t rabalho docent e, e est e, que passa por um processo de alienação.

Sobre a alienação no t rabalho, Net t o e Braz (2008, p. 44) apont am:

Em det erminadas condições hist órico-sociais, os produt os do t rabalho e da imaginação humanos deixam de se most rar como objet ivações que expressam a humanidade dos homens – aparecem mesmo como algo que, escapando ao seu cont role, passa a cont rolá-los como um poder que lhes é superior [ ...] essa inversão caract eriza o f enômeno hist órico de alienação.

Assim, vários são os f enômenos que se associam à cit ada inversão no processo do t rabalho: aument o de cont rat os t emporários, arrocho salarial, ausência de planos de carreira, perda de garant ias t rabalhist as e previdenciárias. (OLIVEIRA, 2004, p. 1140).

Além disso, t emos a inserção de at ribuições de aula que aproveit em ao máximo a carga de t rabalho do docent e, a inserção de avaliações ext ernas baseadas em mérit o, grat if icações (abono salarial) e, no nosso caso de reflexão, na padronização de currículos para alcance de met as impost as por organismos int ernacionais, “ compradas” por governos nacionais.

Os docent es, quando da recepção de mat erial didát ico pré-def inido, hierarquizado, perdem a noção do t odo, da const rução do pensament o e do processo ensino-aprendizagem, exist indo, assim, um cont role cent ralizado do sist ema educacional pelo Est ado.

[ ...] suas f unções administ rat ivas, enquant o quadro do sist ema, quant o suas f unções int elect uais no processo pedagógico f oram t ransf ormadas pela perda de sua aut onomia. Como dirigent e ele perdeu boa part e do seu poder, seja para a hierarquia imediat a na unidade de t rabalho, seja para a hierarquia mediat a via a paraf ernália logíst ica de co nt role post a em moviment o pelo Est ado. E como int elect ual da pedagogia perdeu a liberdade de art icular com seus alunos uma práxis própria, t endo sua f unção pedagógico-int elect ual reduzida à de um t ransmissor de f órmulas elaboradas por out ros.

Est e é o panorama vivido pelo docent e no cont ext o do t rabalho nas escolas públicas paulist as. O docent e é dist anciado do t rabalho int elect ual, inerent e à sua prát ica.

O paradigma crít ico ref lexivo cont ribui para essas discussões, propondo a superação de polít icas normat izant es. É o reflet ir na ação, sobre a ação e sobre a ref lexão na ação. (PIM ENTA, 1999. P.28). Essa propost a met odológica apost a nos prof essores como aut ores da sua prát ica social, considerando as part icularidades de cada cont ext o escolar. Por isso, ressalt amos a import ância da f ormação de prof essores a part ir dessa t endência.

Uma post ura crít ica ref lexiva se f az na relação com os sujeit os, no cot idiano escolar. O currículo passa a ser vist o como uma base de cont eúdos a serem desenvolvidos e que pode ser t ransf ormado, vivido, segundo uma det erminada realidade.

É f at o que polít icas públicas implement adas no cont ext o da Educação passam pelo professor, que est á diret ament e ligado ao processo de ensino- aprendizagem no cot idiano escolar. Nesse aspect o, prof essores qualificados, conscient es do seu papel prof issional e polít ico, são f undament ais.

O prof essor, hoje, t em conf ront ado os mais diversos desaf ios. Não é apenas o saber f azer, ou o domínio t écnico da prof issão é, t ambém, o saber ref let ir sobre a própria prát ica, dar sent ido ao que se f az. É a consciência do t rabalho sobre o out ro. (TARDIF e LESARD, 2006 p.09).

Assim, o f oco est á no papel do professor de Geograf ia, a part ir da visão do paradigma do prof essor crít ico ref lexivo. Nesse cont ext o, buscamos discut ir quem é o prof essor e qual é, sobret udo, o papel do Prof essor de Geograf ia e a import ância de sua aut onomia f rent e ao currículo na const rução das aprendizagens.

O t rabalho docent e é considerado, há muit o t empo, como uma t aref a educat iva normat izadora, paut ada em princípios pré-f ixados, est rut urant es, visando result ados, medidos at ravés de modelos de avaliação. A escola não mudou suas caract eríst icas ao longo do t empo e do espaço e, cont radit oriament e, convive com novas demandas e variad as possibilidades t écnicas. Como lidar com esse cenário? É nesse cont ext o que t êm surgido novas concepções de como pensar o processo educat ivo.

Tedesco (1998, p.26) apont a o cont ext o dessas novas demandas, surgidas após a queda do M uro de Berlim e a emergência de um único sist ema econômico, propiciando o advent o de uma nova sociedade, globalizada, compet it iva, com o surgiment o de novas t ecnologias, indicando o apareciment o de novas f ormas de organização social. Assim, é necessária a ref orma nos sist emas educat ivos, pois novas necessidades educat ivas emergiram.

Considerando os dois grandes paradigmas educacionais, a perspect iva produt ivist a de um lado, e a perspect iva civil-democrát ica de out ro, pont uados por Singer (1996, p.14), podemos compreender que a dimensão polít ica (ideológica) se apresent a como o pont o f undament al nas prát icas pedagógicas, ainda que, muit as vezes, não dimensionada pelos próprios at ores escolares.

A perspect iva produt ivist a ainda t em se apresent ado como um paradigma dominant e, paut ado em discursos de uma educação t radicional, f ormando indivíduos para o t rabalho t écnico e para o cresciment o econô mico, sem uma base ref lexiva. Já a t endência civil-democrát ica part e de uma visão crít ica, buscando uma f ormação t ot alizadora, numa perspect iva de classe social. (LEITE e DI GIORGI, 2004. P.137).

Part indo das t endências democrát icas, def endemos a f ormação de um prof essor crít ico ref lexivo e seu papel em conciliar as várias compet ências exigidas do prof issional docent e. Piment a (1999, p.29) apresent a as raízes da perspect iva crít ico reflexiva, apont ando os t rabalhos de Schön, Nóvoa e Zeichner. Assim, surge uma nova f orma de pensar a f ormação de prof essores e suas prát icas pedagógicas.

Em suma, esses t rabalhos propuseram a superação das caract eríst icas t ecnicist as na educação, propondo a reflexão na ação, num processo cont ínuo de

f ormação, considerando as experiências cot idianas, que, em conf ront o com os saberes (pré - adquiridos), est es seriam reelaborados.

Nesse sent ido, os professores seriam prof issionais democrát icos, co m ident idade própria (const ruída), aut ônomos, crít icos de sua própria prát ica, milit ant es, abert os à mult icult uralidade, preocupados com a realidade em que est ão inseridos.

As aplicações do conceit o do prof essor crít ico ref lexivo são variadas. As diversas disciplinas escolares podem ser inf luenciadas por esse novo paradigma educacional. A geograf ia, considerada uma ciência de sínt ese e int erdisciplinar, permit e a reflexão, por suas caract eríst icas das humanidades; t em no mét odo dialógico uma possibilidade de abert ura à crít ica, ao desenvolviment o do educando. Além disso, a Geograf ia discut e as muit as t ransf ormações ocorridas no espaço, compart ilhando das f ont es da Hist ória, Filosof ia, Economia e assim, os prof essores de Geograf ia necessit am de uma f ormação cont ínua que lhes possibilit e acompanhar a f luidez do mundo at ual.

No caso específ ico da Geograf ia, est a aprendizagem t em carát er crít ico, de posicionament o f rent e ao cot idiano e t odas suas imbricações escalares. Assim,

Um pont o de part ida relevant e para ref let ir sobre a const rução de conheciment os geográf icos, na escola, parece ser o papel e a import ância da Geograf ia para a vida dos alunos. Há um cert o consenso ent re os est udiosos da prát ica de ensino de que esse papel é o de prover bases e meios de desenvolviment o e ampliação da capacidade dos alunos de apreensão da realidade sob o pont o de vist a da espacialidade, ou seja, de compreensão do papel do espaço nas prát icas sociais e dest as na conf iguração do espaço. (CAVALCANTI, 2006, p.11).

A Geograf ia é a ciência que, adapt ada à realidade escolar, t ransf ormou-se em disciplina. Enquant o disciplina, a Geograf ia não pret ende t er um carát er de f ormação de pesquisadores e prof issionais, não se t rat a de um carát er acadêmico. Seu objet ivo é formar uma consciência geográf ica, uma f orma de enxergar os f enômenos a p art ir do espaço, est e const it uído do t odo, de várias relações

complexas, que necessit am da mediação do prof essor para sua compreensão. Os docent es em Geografia t êm essa t aref a, que é ao mesmo t empo, um desaf io.

A Geograf ia requer um remodelar de suas prát icas, avançando na criação de novas propost as, dialogando com out ras ciências. O produzir ciência vem just ament e desse processo de t roca de ideias, aperf eiçoament o e aplicação nas mais diversas realidades.

O campo da Geograf ia Ambient al t em que avançar na produção cient íf ica sobre seu corpo t eórico e conceit ual. A perspect iva int egradora da nat ureza é ainda um desaf io para o conheciment o geográf ico. Trabalhar com os conceit os geográf icos de paisagem/ nat ureza/espaço – para cit ar alguns – não é em si garant ia de uma abordagem relacional, o desenvolviment o de t emát icas nesse sent ido dependerá do conheciment o e da prát ica do prof essor.

Nunes (2002, p.1) ref let e que a perspect iva dicot ômica do est udo da nat ureza se mant ém no ensino básico; essa perspect iva, segundo o aut or, é vist a como a nat ureza ext erna a sociedade. Nesse sent ido, apont a a ref lexão de rit mos da nat ureza, evidenciando os rit mos dos processos hist óricos, que se manif est am na int er-relação ent re as dinâmicas da nat ureza vinculadas à dinâmica da sociedade. Ainda para o aut or:

[ ...] é import ant e para os prof essores de geograf ia, que lecio nam para os ensinos f undament al e médio, compreender para saber didat icament e explicar para seus alunos, t ant o os rit mos d a nat ureza como os rit mos da sociedade, a f im de poder int er- relacio nar ambos, most rando como dialet icament e ocorre o moviment o de const rução do espaço geográf ico.

A busca pelo novo sent ido na t aref a de ensinar é papel do prof essor de Geograf ia. Assim, podendo emergir uma nova escola, considerando, numa t ot alidade, qual é o papel da escola hoje e de t odos os envolvidos na const rução do conheciment o.

Não deveriam exist ir prát icas ou polít icas det erminant es no processo ensino-aprendizagem. Claro que est as inf luenciam, porém, é a int er-relação de f at ores bem coordenados que cria o ambient e f avorável à aprendizagem e é de

suma import ância que os at ores escolares, que vivem a realidade local, t enham aut onomia para a t omada de decisões. Daí a import ância da const ant e pensar/ repensar sobre as prát icas de ensino.

Nessa lógica, as polít icas inst it ucionais volt adas para as aprendizagens são válidas, os currículos são bem f undament ados e escrit os, mas há que se considerar alguns pont os para reflexão, sendo os principais: a compreensão de currículo pelas equipes que administ ram as escolas e a aut onomia do prof essor f rent e ao currículo.

No caso da Educação Básica do Est ado de São Paulo, no processo de implant ação curricular e nos document os of iciais exist e a minimização da própria noção de currículo. Em variados cont ext os escolares, na escala local, o currículo é f echado, se t ornando um f im e não o meio para a const rução de conheciment os. Não é dada aos docent es a liberdade f rent e ao currículo, o que acaba por minimizar o t rabalho e as prát icas de ensino. As dimensões regionais e locais t êm que ser inseridas nos currículos; isso enriquece o saber, além de inst igar mais o aluno a ent ender sua realidade.

Por consequência, acaba exist indo uma det erminação sobre o t rabalho do prof essor. Porém, a aut onomia do professor em sala de aula t em de ser resgat ada. É o prof essor que conhece os alunos, seus limit es, avanços, dif iculdades de aprendizagem. A escola precisa avançar nesse sent ido, respeit ando seus docent es, suas ideias, suas met odologias, seu conheciment o, respeit ando t ambém o limit e de t empo para a aprendizagem, que são os mais variados, e respeit ar, sobret udo, as diversidades.

As prát icas de ensino devem ser def inidas pelos at ores escolares, com ef et iva aut onomia. As prát icas de ensino são ent endidas como um conjunt o de ações, f ormas, meios, possibilidades para o alcance de uma ef et iva aprendizagem, buscando o despert ar do sujeit o à const rução do conheciment o.

Essas prát icas se const it uem a part ir do projet o polít ico pedagógico da escola, at é os planos de ensino propost os pelos at ores escolares, perpassando os mat eriais didát icos, as met odologias, as at ividades a serem desenvolvidas, as decisões da comunidade escolar. A part ir dessas caract eríst icas, são criadas as condições para uma f ormação int egral.

Nesse sent ido, a import ância do currículo para as prát icas de ensino é inegável. A reflexão sobre o currículo deve ser const ant e, por part e, sobret udo, dos docent es. Est a perpassa os cont eúdos que serão est udados, qual o recort e, o que é relevant e para o aluno. Assim, o currículo se f az na relação com o out ro, no processo de int eração ent re prof essor e est udant e. Para além das polít icas e discursos of iciais, essa deve ser a busca dos profissionais da educação.

Logo, não se pode negar o carát er cult ural do currículo, que é aquele que se dá no cot idiano escolar, na relação ent re os sujeit os, na relação prof essor-aluno. Todo currículo se most ra enquant o prát ica realizada num cont ext o, numa signif icação cult ural. (SACRISTÁN, 2000, p.09). As ideias na def esa de um currículo que considere as peculiaridades regionais/locais são bem válidas, o que garant e a manif est ação cult ural de cada realidade escolar.

Despert ar no est udant e o anseio pelos est udos e int eresse pela aprendizagem é a t aref a das mais dif íceis, considerando a lógica de inf ormações cada vez mais rápidas e superf iciais.

Para além do currículo. Est a deve ser a busca const ant e da prát ica docent e. Dessa f orma, concordamos co m Leit e e Di Giorgi (2004, p.136), que “ [ ...] será preciso, a part ir da análise e da valorização das prát icas exist ent es, criar novas prát icas no t rabalho em sala de aula, na elaboração do currículo, na gest ão e no relacionament o ent re a equipe escolar, alunos, pais e comunidade” .

Esperamos que nossa experiência enquant o docent e em Geograf ia na Educação Básica venha cont ribuir para as ref lexões aqui levant adas e que t enhamos, num f ut uro próximo, uma educação de qualidade, volt ada para a const rução do sujeit o como um t odo, com polít icas mais ef icient es e de valorização dos profissionais da educação.