ESTUDO SOMRE UMA ESTRAT[GIA DE ATUALIZAÇÃO DE PROFESSORES
ESTUDO SOBRE UMA ESTRATrGIA OE ATUALIZAÇ~O DE PROFESSORES
por
Maria Ignez Souza SiZva Brod
Dissertação Apresentada ao
Instituto de Estudos. Avançados em Educação
Fundação Getúlio Vargas
Corno Requisito Parcial a Obtenção do
Tltulo de Mestre em Educação
e à minha mãe Ulysséa~ com quem aprendi o valor do esfo~
ço e do trabalho:
Ao Fred~ meu marido e nheiro.
comp~
À Isabela~ minha filha~ pela
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Abram Eksterman, pela orientação e pelos esti
mulos constantes.
Aos professores Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun e Z~
lia Domingues Mediano, pela participação na banca exa
minadora e pelas valiosas sugestões apresentadas.
Aos Professores Edwin HUbner e Lya Pessoa de Oliveira,pela
ajuda no tratamento estatfstico dos dados.
Aos Professores Laila Restum Hissa e Ronaldo da Silva Le
gey, pela facilitação da pesquisa documental.
o
presente trabalho foi elaborado no intuito de oferecer um modelo alternativo, certamente mais econômico e mais
funcional, de atualização de professores.
Inicialmente ele se propos a avaliar a opinião dos
professores face ao problema de sua atualização, em uma escola
de demonstração - o Instituto de Educação do Rio de Janeiro.
A partir da constatação de opiniões classificadas co
mo altamente positivas, na mal0ria dos casos em estudo (apesar
do desprestigio social e salarial da carreira do magisterio),e
da constatação de que essas opiniões ocorriam independenteme~
te de uma serie de variáveis relativas ao professor,
procedeu-se a uma análiprocedeu-se, atraves de pesquisa documental, das condi
çoes oferecidas pela Instituição, nos últimos anos, em que vem
dedicando parte da carga horária semanal dos professores aos
(entros de Estudos.
Esse segundo momento do trabalho baseou-se no press~
posto de que a escola, ao voltar-se para a valorização de seu
corpo docente, promovendo o encontro semanal dos professores
no horãrio de trabalho para estudarem, possivelmente encontre
uma das melhores formas de tratamento do problema.
A partir desse pressuposto, a pesquisa documental es
tendeu-se ao Centro Educacional de Niterói, que vem realizando
uma experiincia semelhante, com a mesma finalidade.
Verificou-se, então, que, apesar de serem muitos os
entraves no sentido de atualizar os professores no próprio es
~
tabelecimento de ensino, é possivel continuar apesar deles e
obter algum ixito.
.,.,
RtSUHt
Le present travail a ete elabore afin d'offrir un mo dele alternatif, assurément plus economique et plus fonctionel de recyclage de professeurs.
Tout d'abord il se propose d'evaluer l'opinion àes professeurs, face au probleme de leur recyclage dans un ecole de demonstration - l'Instituto de Educação do Rio de Janeiro.
"A partir de la constatation des opinions classées comme hautement positives dans la plupart des cas en etude ( mal 9 re 1 e ma n que de p r e s ti 9 e s o c i a 1 e t 1 a mo d i c i t
e
à e s sal a i res da magistere) et de la constatation que ces opinions se manifestaient independamment d'une série de variables relatives au professeur, on a procede
-
a une analyse au t ra ve rs d'une recherche documentaire àes conditions offertes par l'ins titution dans ces dernieres annees,durant les lesquelles celle -ci consacre une parti e de l'horai re hebdomadai re àes profe~seurs aux centres d'etudes.
Ce deuxieme moment du travail s 'est fonde sur le pr~ suppose que l'ecole, en se tournant vers la valorisation de son corps d'enseignants pror.louvant la rencontre heiJdomadaire
des professeurs pendant leur horaire de travail pour etudier, trouve peut-être une des mei lleurs façons de trai ter le prE.
. /
bleme.
"A parti r de ce presupposé, la recherche documentai re s'est etendue au Centro Educacional de iliterõi, qui rea 1 i s e
_ / /
On a constate,a1ors, que ma1gre 1es nombreuses entra ves qui s 'opposent au recyclage des- professeurs dans leur pr~
pre institution d'enseignement, i1 est possib1e de porslJivre l'experience, ma1gre eux et d'obtenir que1que succes.
SUM~RIO
Página
LISTA DE TABELAS . . . • . . . • . . . . • . . . • . ix
LISTA DE ANEXOS ••••.••.•••••.••••••••••••••.••••.•.•. xi
Capitulo
I. INTRODUÇ1\O... 1
11.
Formulação da Situação-Problema Justificativa do Estudo
Objetivos do Estudo
Definição de Termos e Abreviações
REVIS~O DA LITERATURA
Tarefas do Professor e Situação do Profes
sorado - Um Hiato
-Precariedade dos Estimulos - Inexistência de Moti vação
Muitos Problemas com a Formação - Mais De s a fi os
Educação Continuada - Uma Preocupação Metodo10gias Usuais - Alternativas
Experiências em Outros Paises - Alguns Da dos
Uma Experiência Brasileira - A do Centro Educacional de Ni terõi
6
111. O INSTITUTO DE EDUCAÇAO DO ESTADO DO RIO DE
JANEIRO 32
Breves Dados Histõricos
A Dinâmica do Trabalho corno Faci1itadora do Resgate da Função de Escola Experl men ta 1
Composição do Corpo Docente
O Curso de 1Q Grau como Espaço para a Prática de Ensino do Curso de Formação . de Professores
A Experiência com os Centros de Estudos O Acompanhamento da Experiência
O Primeiro Momento da Experiência de A tua1ização dos Professores nos Centros de Estudos - 1975
O Ano de 1976 e a Atualização dos Profes sores
A Atualização Continua em 1977 Mais um Ano de Experiência - 1978
Os Centros de Estudos Os Seminários
Outros Cursos e Atividades
Limitações do Estudo
V. DESCRIÇ~O E AN~LISE DOS RESULTADOS .•••.•.•••• 63
VI. CONCLUSOES E SUGESTOES ..• .•... 72
REFERtNCIAS BIBLIOGR~FICAS •••••••••.•••••••••.•••...••. 75
AN E XOS ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 18
RELAÇ~O DE TABELAS
Página
T abe 1 a
1. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza ção e o Segmento do Primeiro Grau em que Tra
balham .•....•..••.••.•••..•••.••..••••..•. -:- 91 2. Professores Segundo a Opinião Face
ã
Atualização e a ~rea Curricular em que Atuam .•.•.• : 92 3. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza
ção e o Estado Civil ••.••••..••..••.•.•••• : 93
4. Professores Se9undo a Opinião Face ã Atualiza
ção e o Sexo . . . ~: 94
5. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza
ção e a Faixa Etária em que se Situam •.•.•
7
956. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza
ção e o Nive1 de Escolaridade do Pai .•...• 7 96 7. Professores Segundo a Opinião Face
ã
Atualizaç ão e o N i ve 1 de Es co 1 a ri da de da t~ãe •.•..• -=- 97 8. Professores Segundo a Opinião Face ã Atual iza
ção e o Nível de Escolaridade do Cônjuge •• 7 98 9. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza
ção e o Nível Ocupacional do Cônjuge ....•. : 99
10. Professores Segundo a Opinião Face a Atualiza
ção e o Numero de Fi lhos t-1enores •..•... 100
11. Professores Segundo a Opinião Face a Atualiza
.ção e o Numero de Empregos ••....••...•...• : 101
12. Professores Segundo a Opinião Face
ã
Atualização.e o Salário Nensal na Escola... 102
13. Professores Segundo a Opinião Face ã Atualiza
ção e o Salário Total Recebido .•..•...•. : 103
14. Professores Segundo a Opinião Face
ã
Atualização e o Nível de Escolaridade •.•••.•.•.••. 7 104 15. Professores Segundo a Opinião Face
ã
Atualização e o Tempo de Magistério •.•...••..••.•• : 105
ção e o Numero de Horas Semanais na Escola.:
17. Professores Segundo a Opinião Face
ã
Atual iza ção e o Total de Horas Semanais de Trabalho~18. Professores Segundo a Opinião Face i Atualiza ção e o Nativo da Escolha do f>1agistério como
Profi ssão . . . .
19. Professores Segundo a Opinião Face
ã
Atualiza ção e a Pretensão de Continuar ou não no.
-.
Ma 9 1 S te rl o ... .20. Professores Segundo a Opinião Face i Atualiza ção e o Motivo do Desejo de Permanência no
M • agls erlO . . . . t- . 21. Professores Segundo a Opinião Face
ã
Atualização e o Motivo da Pretensão de não Permani cer no Magistério ••...••.•••..••••...••.•••
22. Resultado da Aplicação do Teste Qui-Quadrado para Decisão Quanto
ã
Aceitação ou Rejeição das Hipõteses Nulas •.•...••....•...•..••.23. Diferenxas entre a Opinião Sobre a Atualização e o Numero de Filhos Menores •..•...•..
24. Diferenças entre a Opinião Sobre a Atualização e o Salirio Mensal na Escola .••••...•••••..
25. Diferenças entre a Opinião Sobre a Atualização e o Motivo do Desejo de Permanência no Magis
tério . . . :
'X
106
107
108
109
110
111
112
113
114
RELAÇ~O DE ANEXOS
Pãgina
Anexo
1. I n ve n t ã r i o d e O p i n i õ e s sob re A tua 1 i z a ç ã o •••..•. 79
2. Questionãrio para Caracterização do Professor.. 83
3. Tabelas . . . -... . . . 90
4. Diagrama de Fluxo de Trabalho na Coordenadoria
de Assuntos Educacionais e Culturais... 116
5. Sugestão de Rotei ro para Centro de Estudos... 118
6. Ficha de Acompanhamento Quinzenal •••..•••.••.•. 120
7. Relatório Síntese das Atividades Realizadas no
Primeiro Semestre de 1977 •.••••..•.•...•••••. 122
8. Ficha de Observações Feitas nos Centros de Estu
dos ...•...•...•.••....•..•.•..•...•... -:- 125
9. 10.
Circular nQ 5/78
Circular nQ 2/78
127
129
11. Ficha de Avaliação do Seminário .•••.••.••.•.••. 131
12. Ficha_de Avaliação das Atividades de Quinta-Fe.:!..
ra a Tarde... 135
o
Instituto de Educação do Rio de Janeiro vem, ao 10ngo dos anos, com uma tradição de orgao voltado para a educa çao continuada dos professores.
Durante mais de trinta anos lã funcionaram cursos des tinados a aperfeiçoar e especializar professores de todo o Es tado, com a util i zação do curso de 1Q grau como campo de de mo n s t r a ç ã o. A i n d a h o j e, e mb o r a e s s e s c u r s os t e n h a rn s i do de s a
ti
vados, é de lã que sai grande parte dos professores especial]. zados em classes de Jardim de Infância e de A1fabetização,atr! vés do Curso de Estudos Adicionais, para professores que se destinam a essas classes ou que nelas jã trabalham • .Foi, contudo, a partir de 1975, que a experiência dos Centros de Estudos na instituição começou a funcionar. Daí p! ra ca, vem ela desenvolvendo, através desses Centros, conside rãvel esforço no sentido da educação continuada de seus profe~
so res •
Os Centros de Estudos se caracterizam por oportunid! des semanais de reunião e de trabalho, em que os professores podem refletir criticamente sobre sua prãtica pedagógica, deb! ter problemas educacionais e discutir alternativas de solução.
Essa experiência, parece, pode servir de ponto de pa.!: tida para que outras instituições organizem-se no sentido de empreender tentativas semelhantes.
Mas convém ressaltar que trata-se apenas de uma estr! têgia, dentre outras modalidades de iniciativas que podem sur
gir no campo da educaçio continuada do professor.
Formulação da Situação-Problema
Especialmente por se tratar de uma escola de
2
demons
traçio, a necessidade da atualização dos seus professores vi
nha-se tornando de extrema importância.
Restava saber, entio, como esse corpo docente encara
va o fato de trabalhar voltado para aquele aspecto.
A situaçio especifica de uma parte da carga horária
ser destinada aos Centros de Estudos seria suficiente para pr~
vocar um envolvimento dos professores nas atividades de atuali
zaçio?
Esse envolvimento, em existindo e, no caso, possivel
mente provocado pela instituiçio, atuaria no sentido de facili
tar o surgimento de uma atitude favorável face a atualização,
por parte do corpo docente?
Para responder a essas e/ou outras indagações, pare
ceu-nos que um primeiro passo se tornava preciso: verificar
quais as opiniões do professorado, no que se refere
ã
atualiza çao.Justificativa do Estudo
De algum tempo para cá, as aspirações de nossa socie
/~ade, no que diz respeito à educação, tim-se voltado para um
nlvel de qualidade que, realmente, não temos conseguido atin
giro
Esse problema, que constitui motivo de preocupaçao p~
ra todos nós, professores, está diretamente relacionado às ne
cessidades de preparo técnico daqueles que se propõem ã tarefa
No que se refere a esse preparo, a Lei 5692 de 11 de
agosto de 1971, em que se fixam as diretrizes e bases para o
ensino de 19 e 29 graus, em seu art. 38, assim se expressa:
"Os sistemas de ensino estimularão, mediante planejamen to apropriado, o aperfeiçoamento e a atualização cons tantes dos seus professores e especialistas de Educã ção" •
Com tal propósito, alguns programas de reciclagem em
massa tim sido "empacotados" e oferecidos ao magist~rio pelas administrações estaduais e municipais, mas que representam ati
,vidades extremamente onerosas, face aos insufi cientes orçame!!,
tos destinados ã educação; além disso tem-se observado, empiri
camente, que esses programas não conseguem um real envolvimen
to dos professores, que nao se comprometem, não aproveitam e,
possivelmente, façam os cursos porque estes lhes sejam impo~
tos pelo pessoal em exerclcio nos gabinetes.
Certamente refletindo a filosofia que orienta o siste
ma de ensino, centrado na quantificação, a principal função
desses cursos, para o professor, termina por ser a de acrescen
tar mais um documento ao "curriculum vitae", quando de ve ri a
ser a de acrescentar um pouco mais de qualificação ao trabalho
do professor, tendo em vista um mais alto nível
no e xe rCl ci o de suas fun ções.
profissional
Assim, um estudo que se propoe a detectar as opiniões
do professor face
ã
atualização numa escola de demons tração,buscando as relações existentes entre essas opiniões e uma se
rie de variáveis relativas ao professor, bem como a divulgar
uma nova estrategia de atualização do pessoal docente, parece
bastante oportuno, no sentido de que essa experiência talvez
4
tros empreendimentos com fins idênticos.
Objetivos do Estudo
O presente estudo visa identificar as opiniões dos
professores do Instituto de Educação face a atualização e esta
belecer as· relações posstveis entre essas opiniões e as segui~
tes variãveis referentes aos professores: segmento do primeiro
grau em que trabalham; ãrea curricular em que atuam; estado ci
vil; sexo; faixa etãria;ntvel de instrução do pai; ntvel de
instrução da mãe; nível de instrução do cônjuge; ntvel ocup~
cional do cônjuge; numero de filhos menores; numero de empr~
gos; salãrio mensal na escola; salãrio total recebido; nivel
de escolaridade; tempo de magistério; numero de horas semanais
na escola; total de horas semanais de trabalho; motivo da esco
lha do magistério como profissão; pretensão de continuar ou
nao no magisterio; motivo do desejo de p~rmanência no magisté
rio; e motivo da pretensão de não pe~manecer no magisterio.
Visa; ainda, este trabalho: acrescentar ao acervo de
conhecimentos sobre a proble~ãtica da atualização de profess~
reS uma proposta alternativa; oferecer subsídios preliminares
para a redefinição de uma polttica de atualização de profess~
res.
Definição de Termos e Abreviações
Os termos e abreviações usados neste trabalho
definidos a segui r:
es tão
Atividades de atualização. Cursos, conferências, semi
nários e outras atividades quaisquer que tenham por objetivo a
Opinião do professor face ã atualização. Descrição do
que o professor sente, ou de sua disposição interior, para as
-atividades de atualização, expressa por suas opçoes reveladas
no inventário de opiniões sobre atualização.
CAEC. Coordenadoria de Assuntos Educacionais e Cultu
rais.
CDRH. Fundação Centro de Desenvolvimento de Recursos
Humanos da Educação. e Cul tura.
ro.
CE. Ce n tro de Es tudos .
CEN. Centro Educacio~al de Niter5i.
CREC. Centro Regional de Educação e Cultura.
CTE. Centro de Tecnologias Educacionais.
IERJ. Instituto de Educação do Estado do Rio de Janei
SECAV. Seção de Recursos Audiovisuais.
SEEC. Secretaria de Estado de Educação e Cultura.
S EP. Setor de Estudos e Pesquisas.
SOE. Se tor de Orientação Educacional.
SOP. Se tor de Orientação Pedag5gica.
UERJ. Un i ve rs i d a de Estadual do Rio de Janei ro.
UFRJ. Uni ve rs idade Federal do Rio de Jane i ro.
-2. REVIS~O DA LITERATURA
Tarefas do Professor e Situação do Professorado - Um Hiato
As características de mutação das sociedades modernas
passaram a exigir que o professor deixe de ser um simples
transmissor de um determi nado vo1 ume de conhecimentos e venha
a assumir a postura de um profissional que, possuidor de uma
ampla bagagem cultural, esteja capacitado a auxiliar os alunos
a desenvolverem, ao miximo, suas potencialidades.
A antiga concepção de um saber acabado e inquestioni
ve1 deu 1 ugar
ã
concepção aberta do saber que evol ui .Assi m,pa~sa a existir a necessidade de uma transformação radical do pr~
fessor. O hibito de pesquisa e a educação continuada
tornam-se, então, imprescindíveis.
No entanto, os cursos de formação de professores v~m
se revelando incapazes de gerar prãticas conseqUentes com os
fins a que se destinam. O tempo de preparo dos professores, no
que se refere
ã
observação e pritica de ensino, vem-se tornando excessivamente restrito e insuficiente face ao ritmo cres
cente de desenvolvimento que têm revelado as ciências que fun
damentam a educação.
Massonat e Piolat (1976) falam da separaçao cronolEg!
ca e geogrifica entre a aquisição de informações e formação de
atitudes visadas no período de formação e o saber-fazer,que se
desenvolve na pritica.
A. Prost (1976) chama nossa atenção para o fato de
que a preocupaçao com a mudança de atitudes e a inovação, nos
casos em que ocorrem nas instituições formadoras, nao
tram continuidade no exercício da profissão.
en con
O c o r re, a i n da, que o p r o f e s s o r, q u a n dom a i s p re p a r a do,
muitas vezes sente-se angustiado com a falta de oportunidades
de colocar em prãtica concepçoes mais avançadas em educação,
uma vez que esbarra com obstáculos no macro-sistema.
Con vem acres cen ta r que, s em um pe ri odo de s ti na do a
estudos com atenção e orientação especiais, os professores com
menos experiência acabam por adotar práticas rotineiras e a
"aprender" às custas dos seus próprios erros.
Parece,assim,que.a formação inicial deve ser apenas a
propedêutica a uma educação continuada do professorado e que
esta
é
absolutamente necessãria, não havendo possibilidade dere futã-l a.
·Precariedade dos Estimu10s - Inexistência de Notivação
Se, por um lado, a necessidade de compor-se um quadro
de magisterio de alto nive1 cultural se faz sentir cada vez
mais presente, por outro lado a questão consiste em
encontrar-se a maneira mais eficaz e, ao mesmo tempo, mais humana de tra
tar este problema, uma vez que de algum tempo para cá a carrei
ra de magisterio vem sofrendo um grande desprestigio social e
salarial.
A L e i 5692 /71, em seu A r ti g o 39, P re c o n i z a :
"Os sistemas de ensino devem fixar a remuneração dos professores e especialistas de ensino de 19 e 29 grau~
8 No entanto, apesar das determinações explicitadas na
mencionada legislação, os professores continuam ansiando por
essa situação, que é apenas de direito e não de fato.
O Estatuto do Magistirio não foi formulado em seguida
ã
Lei 5692/71, que criou uma grande expectativa em torno dele;e esse dado real muito vem desestimulando o professorado.
Assim, o estado de insatisfação e reivindicações nao
atendidas pode ser uma das explicações para a falta de renova
ção do trabalho docente.
Paralelamente a essa idéia, é possivel que es tej am
também ocorrendo: a rotina, que acaba agindo como força de i
nércia; a falta de estímulo para a criatividade; a escassez de
tempo para a reflexão e, conseqUentemente, para a inovação; a
satisfação com os resultados obtidos em determinados processos,
que acabam por se tornar sempre os mesmos.
Como lembra um documento da OCOE (1970),
"não se pode esperar criar um novo ambiente educativo nas escolas~ capaz de suscitar no individuo uma neces sidade permanente de aprender~ com educadores que jã
não estão~ eles próprios~ inseridos num processo pesso
al de desenvolvimento 11. (p. Z04)
-Silva, J.I. (1981) analisa um outro aspecto da
ques-tão, que possivelmente estã contribuindo para a falta de moti
vaçao em que se encontra o professorado. Assim ele se expre!
, s a:
"Assistimos a um obscurecimento do pape l do professor como educador~ provindo de toda a politica educacional e reforçado pela sua formação nos cursos de licenciatu
ra e peZa prática pedagógica desenvolvida pelos espe
cia lis tas em educação ". (p. 44)
-Reforçando essa sua ültima idiia, mais adiante acres
"em situação de dependência e subm'issão com re'lação a tudo o que diz respeito à atividade educativa que u'l trapassa a simp'les transmissão materia'l de conteúdo"-;
(p. 44)
Contudo, acredi ta-se em que fazer-se al go a nível de
escola é não só possível como desejável.
Em todo esse contexto, torna-se de capital importâ!!
cia que pelo menos a administração da escola se coloque face
ao seu corpo docente no sentido de mobilizã-lo, de provocar e!!
volvimentos. E, dentre outras, uma forma de fazê-lo pode ser
a. de promover encontros sistemáticos entre os professores, com
objetivos por eles determinados e trocas de experiências, em
parte de sua carga horãria reservada para tais eventos.
Ao encontrar-se com seus colegas, o professor s en te
que nao está só e que forma um grupo. Ao tomar, constantemente,
conhecimento das experiências dos outros, ele se auto-avalia e
com freqUência passa a agir objetivamente na busca do auto-a
perfeiçoamento. Até mesmo para superar as barreiras institucio
nais, impostas pelo macro-sistema, passa a sentir-se mais enco
rajado e a mobilizar-se, tentanto criar seu espaço.
Muitos Problemas com a Formação - Mais Desafios
Referindo-se aos que se propoem (ou nao se propoem,
quem 'sabe?) a educar os educadores, Cunha (1980) assim se ex
/p ress a:
"A educação dos educadores, particu'larmente a formação dos professores, tem sido uma tarefa freqUentemente descuidada não só pe 'la po 'litica educac'l,ona'l do Estado como, também, pe'los seus criticos". (p. 4'l)
Segundo Legrand (1976), muitos sao os professores que
Silva (1979) chama a atenção para o fato de que
"enquanto certas profissões desenvolveram mecanismos de defesa visando à minimização de erros (estágios de treinamento"per'Íoàos de experiênc i as e observação etc);, o professár continua aprendendo·na prática". (p. 33)
10
t ainda Legrand que, procurando as causas para as de
ficiincias na formaçio de professores, aponta duas delas: o re
crutamento de grandes contingentes de alunos para os cursos p~
dagógicos e a insuficiincia das instituições formadoras.
Para o preparo do professor de 19 grau, pode-se dizer
que a formação vem-se revelando ainda mais inadequada, uma vez
que as instituições que se propõem a essa tarefa nao vi s am a
-formação do professor pol i valente, capacitado a lecionar nas
quatro primeiras séries do 19 grau, conforme as normas prescrl
tas pela Lei 5692/71.
A concepção de professor que se impõe considera que
nao so ele deve entender a fundo do campo em que atue especif..!.
camente, como também deve estar a par de informações de outras
áreas afins do conhecimento humano, para poder apresentar os
conteudos de maneira integrada.
As declarações a seguir sao de professores das diver
sas matérias que compõem o currículo dos cursos de formação
de professores das quatro primeiras séries do primeiro grau,no
Estado de são Paulo.
A formação dada aos alunos dos cursos normais nao tem
condições para habilitá-los a elaborar atividades que desenvol
vam a expressão da criança, seu raciocínio, sua integração ao
meio fisico e social.
Pouco se faz, também, no sentido de dar-lhes um conhe
quase nunca corresponde às descrições ideais dos manuais de
Psicologia. No tocante a esta afirmação, sua análise nos faz
refletir que essas descrições nao consideram a condição
infan-til, em muitos dos casos; tomando por base pesquisas
realiza-das com crianças de outros contextos sócio-econômico-culturais,
acabam por inculcar modelos e_padrões de desempenho que
exer-cem influência discriminatória no pensamento pedagógico.
Outra reve·lação
é
a de que a oportunidade para exerc.:!..tar a prãtica de uma aula
é
pequena durante o curso. Embora ocurso possa ser adequado do ponto de vista da teoria, ê inade
quado do ponto de vista da prática, saindo os alunos sem condi
ções de lidar, de fato,com situações de sala de aula.
Essas afirmações.encontram-se no trabalho HUm estudo
sobre os cursos de formação de professores a nível de 29 grau
(antigos cursos normais), de Bernardete Angelina Gatti e ou
tros, da Fundação Carlos Chagas (1977).
Há necessidade, pois, de se implementarem medidas que
visem a uma melhoria nas condições de currlcu10, estrutura e
funcionamento desses cursos.
Mas hã, ainda, outros pontos de vista a considerar,c~
mo ve remos a se gui r.
Costa (1978) cita como uma das posslveis causas do
/ "estado crônico de baixo rendimento do sistema educa cional brasileiro ( •.. ) a ausência de pessoal qualifI cado nas agências formadoras, capaz de preparar recur sos humanos para o ataque ao problema crucial do sisti
ma educacional brasileiro, que é o das quatro prime?
ras séries do 19 grau". (p. l2l)
Otti e Moraes (1978) são outros estudiosos do assunto.
Segundo os resultados de sua pesquisa, na maioria das institu.!.
"consistentes quadros de referência teórica, capazes de servir de apoio às tomadas de decisão a n-ive l prático; maior relação entre a prática e os pressupostos teóri cos do processo ensino-aprendizagem; vinculação entre objetivos do ensino, necessidades dos alunos e ativida des propostas; programas e curriculos mais ricos,inclü indo disciplinas que favoreçam a compreensão do homem no mundo atual, suas perspectivas culturais e educacio nais e as derivações das diversas áreas do conhecimen to para a problemática ensino-aprendizagem".
(p.l54)-12
Pode-se dizer, então, que, com uma certa regularidade,
os professores apontam falhas na formação inicial, no sentido
de falta de oportunidades para o domínio das práticas exigidas.
O ensino deixou de ser uma questão de rotina e os pr~
fessores estão conscientizados de que sua formação, além de i~
completa e precári a, não serve para toda uma vi da profissional.
t ainda Legrand (1973) quem afi rma que são as trans
formações profundas de nossa sociedade, provocando o aesejo e
a necessidade de inovação em todos os domínios, que estão a e
xigir a formação permanente dos professores. Ele esclarece que
ela não deve ser reduzida apenas à informação. Ela implica, p!
ra o autor, em transformação do comportamento social do mestre,
em ação sobre sua personalidade; ela deve apelar para o engaj~
mento pessoal, para a recriação das condições pSico15gicas da
pesquisa.
Para Mello (1982) a "deterioração de qualidade dos
cursos de formaç-ão do magistério chegou a níveis realmente a
/larmantes" e está associada às conveniências do sistema social
global que, através da divisão do trabalho transforma o profe~
sor em um mero "executor de pacotes pedag5gicos e de tarefas".
Em sua visão crítico-reflexiva da escola de 1Q grau,
ela observa:
portantes mencionar, ainda que rapidamente. Um primei
ro conjunto dessas medidas refere-se
à
generalizaçãoe
à formalização de processos destinados a racionalizar e supervisionar o trabalho docente. Ao invés de se ef~
tuarem pe La participação do profes sor, tais processos, na escola brasileira, e em função do contexto politico mais geral autoritário, se fizeram pela expropriação de métodos e etapas do trabalho docente que antes eram, bem ou mal, dominados pelos profe ssores individualmen
te ouem pequenos grupos no âmbito da unidade escola2·7i•
(pp. 53-4)
A partir das considerações feitas, é interessante re~
saltar que a atualização de professores é apenas um dos instr~
mentos que a instituição escolar põe em açao para desenvolver
sua po1ftica de pessoal. Não atende a todas as necessidades de
aceleração do processo educativo da sociedade. De nada adianta
a preocupaçao com o aperfeiçoamento e a atualização de profe~
sores, se nao se atendem também is novas experiincias no setor
da formação de professores.
r
pelo menos diffcil promover, deforma satisfatória, a educação continuada dos professores,
quando essa e a formação inicial nãomantim um conjunto mfnimo
de objetivos comuns.
Educação Continuada - Uma Preocupação
Variadas metodologias vem sendo utilizadas para o a
perfeiçoamento e a atualização dos professores, de acordo com
as intenções, a criatividade e os recursos materiais dos gr~
p o s e n c a r re 9 a dos de p r o m o vê -1 a •
Tem-se conhecimento do emprego de estratégias tais c~
mo: auto-observação em "video-tape", módulos instruciona;s(at~
a1mente muito em voga), cursos dados através dos meios de comu
nicação de massa, cursos por correspondincia, seminãrios, con
14
Por um lado, nao podemos pensar em experiências muito sofisticadas, como por exemplo a auto-observação em VT, pela
precariedade dos nossos recursos materiais.
t1as, por outro lado, a idéia de tornar as coisas mui to simples e central izar através de grandes projetos de "reci clagem", como v~m sendo chamados, a educação continuada dos professores, se não é inviãvel é, no mínimo, dispensãvel.
r
e vidente que as nece'ssidades variam de acordo com a experi~nciavivida na formação inicial e,. ainda, de acordo com as exig~!!. cias do meio em que os professores estão atuando.
t
bem possivel que as próprias instituições que pt'om~vem os cursos que se fazem em massa. estejam contribuindo para aumentar o desinteresse que ocorre por parte do professorado.
Fato é que os cursos prol i feram. Os "títulos 11 se avo
lumam nas gavetas de documentos e fazem crescer o "curriculum vitae". Mas eles realmente estarão significando melhoria àa qualidade do trabalho do professor, ou estimulando o seu dese jo de inovar?
Para Gómez (1976), com abordagem semelhante i que faz Legrand, a educação continuada do professor deve ser entendi da como uma ação que se proponha
ã
mudança, em torno dapers~nalidade do professor. Uma ação cujo objetivo seja·llincrementar
/ â
q u a n t i d a de d e i n f o rm a ç ã o p e r i f é r i c a do p r o f e s s o r não c o n s ti tu; uma atividade de aperfeiçoamento propriamente dita".Para ele, esta atividade se realiza quando o professor nao apenas tem a i n f o rm a ç ã o, mas a 11 s a b e ", a i n te g r a a seu s c o n h e c i me n tosanteriores e a pratica no seu dia-a-dia.
um processo de encontro do professor consigo mesmo, num deter
minado contexto, e de comprometimento de sua atividade profi!
si on a 1 •
Em sua obra sobre o aperfeiçoamento de professores
ele sugere, ainda, que ,sejam considerados pelas diferentes me
todo10gias: a necessidade da aprendizagem através da descober
ta, o contato permanente com a realidade, a importância do cl.:!.
ma emocional criado, a necessidade de "feed backs" imediatos,a
interpretação do mundo em que vivem, a liberdade de particip~
ção, a oportunidade para grupos de discussão e para troca de
expe ri ênc i as.
Outro autor, Cunha (1980), vai adiante. Do seu ponto
de vista, um dos passos básicos para levar os professores a
uma reflexão crltica sobre sua prática pedagógica,
é
"evitar os desvios abstraoionistas.,tão a gosto da retó rioa pedagógioa., e partir para a anáZise oonoreta de
situações oonoretas. Mesmo pressupondo o oarater oon traditorio de toàa prátioa pedagógioa., só a análise oonoreta de oada situação propioiará identifioar., ne 'las., as margens e os aloanoes das interferênoias do e duoador e das oirounstâno'ias na eduoação dos eduoaáõ
re s ". (p p • 44 - 5)
Se, por um lado, é fato que as propostas da escola
nao vem sendo histori ci zadas, havendo grande defasagem entre
essa e seu discurso, por outro lado a consciência dessa consta
tação está chegando aos professores, já sendo possfvel até ana
lisá-la ã luz de determinantes econômicos.
Na medida em que são divulgados trabalhos de educado
res de vanguarda, que formalizam suas denuncias a partir de sl
tuações ocorridas em sala de aula, questionando não só os con
16 mo tambema metodologia através da qual esses conteudos sao vei culados, os professores são convocados a uma reflexão sobre as práticas por eles desenvolvidas.
Por certo essa reflexão e ainda uma outra - a refle xao sobre as condições em que sua formação ocorreu tenderão a implicar no abandono das prãticas jã superadas e no comprom~
timento com um trabalho menos empírico, e mais científico.
Metodologias Usuais - Alternativas A seguir estão relacionadas, a título de exemplific~
çao, algumas formas pelas quais usualmente se desenvolve o aperfeiçoamento de professores, segundo Gómez (1976): (a) cur
sos formais e conferências; (b) seminários: um grupo de profe~
~ores, assistidos por especialistas, se organiza e trabalha de
forma a promover um ambiente estimulador de ideias criativas no trabalho didático; (c) perlodos de residência em centros e ducacionais; (d) programas intensivos: professores de diferen
tes sistemas escolares se reunem, em perlodos que variam entre uma e três semanas e em regime de tempo integral, para discut.!. rem problemas diversos referentes
ã
educação; (e) grupos de trabalho: os professores se reunem em determinado centro educ~tivo e, com a presença de um especialista e um diretor, buscam novas ideias e formas de trabalho, com ênfase na criatividade (aresponsabilidade, no que se refere ã produção do grupo, cabe
dos, chegando a generalizações e aplicações práticas; (g) pe~ quisa ativa: a partir de uma situação-problema, o professor e labora hipõteses e parte para testá-las com a utilização da me todo10gia científica; (h) reuniões informais e/ou estruturadas com os companhei ros; (i) mi cro-experiências de ensi no: um gr~ po pequeno de professores vive uma experiência simplificada de ensino, no sentido de que desenvolvida numa programação gradu~
da, f1exivel e continua, com vistas ao treinamento em habilida des técnicas de ensino; e (j) observação de classes: os profe~
sores são acompanhados em seu trabalho de classe, com a finali dade de caracterização de sua prática pedagógica.
Experiências em Outros Países - A~guns Dados
Em Gõmez (1976) encontram-se relatos sobre experiê.!!. das de atualização do professor em outros paises. Eles estão condensados a segui r.
Na Dinamarca, o "Colégio Superiorll
se descentraliza ~ través de organizações regionais similares e oferece cursos so
bre conteudos e metodologias das materias que compõem os currí cu10s.
Esses cursos se baseiam na reflexão sobre problemas teóri.cos, a parti r do que se acredi ta que o professor possa en contrar soluções para seus problemas do dia-a-dia.
Há, ainda, outras atividades de aperfeiçoamento prom~
vidas por autoridades locais e por organizações profissionais mantidas pela própria classe.
A metodologia abrange, alem dos cursos regulares, cur sos por correspondência, conferências etc.
18
Centro de Documentação e Orientação Didãtica de Ensino Primã
rio, o Instituto de Ciincias da Educação da Universidade de Na
varra, as Escolas de Formação do Professorado da Educação Ge
ra1 Bãsica, a Inspeção Técnica de Educação, os Institutos de
Ciincias da Educação e a Escola de Formação de Professorado de
Ensino f1édio são instituições -encarregadas de promover o aper
feiçoamento de professores.
Existe, aihda, a ação complementar de algumas public!
çoes que se dirigem ao profes~orado, e que por vezes se prE,
poem a divulgar resultados de pesquisas e experiincias pedagõ
gi cas .
Cursos e seminãrios fazem parte da metodologia utili
zada por aquelas instituições.
-Aos professores que se aperfeiçoam e dada a possibil~
dade de promoção a outras funções.
Nos Estados Unidos da América, normalmente, o profe~
sor trabalha fazendo uma reflexão constante sobre sua açao di
dãtica, dedicando-se ã pesquisa ativa, que contribui para de
senvolver a atitude cientTfica face aos problemas educacionais;
e participa de seminãrios de organização flexível com seus co
legas, em equipes, sob a supervisão de especialistas, em que e
estimulada a criatividade no trabalho didãtico.
são o f e re c i dos o s c u r s o s f o r m a i s dos C o 1 é g.i o s S u p e r i E,
res e das universidades, as publicações educacionais e os· gra~
des encontros organizados pelas associações profissionais.
Em algumas universidades (Flõrida, Virgínia, Texas,
A1abama, dentre outras) vêm sendo experimentadas as "sessões
de laboratório", que se caracterizam pela simulação da resolu
sores participantes.
O fato de o professor participar de cursos de aperfe.:!. çoamento, seja este qual for, lhe possibilita uma melhoria sa
larial.
Na França, a Direção Geral de Pedagogia, Ensinos EscE. lares e Orientação, através do Instituto Pedagógico Nacional (e seus Centros Regionais de Documentação Pedagógica) e da Ins peção Geral de Instrução Publica, se encarrega da pesquisa e da coordenação das atividades de aperfeiçoamento dos profess~
res.
Na área oficial, sao, tambem, responsáveis por essa tarefa as Escolas Normais, os Inspetores de Ensino Primário,os Conselheiros Pedagógicos e os Diretores Escolares.
Existe, ainda, nesse sentido, a atuação do'Sindicato Nacional dos Professores e a informação trazida por public~
çoes especializadas e emissões regulares de rádio e televisão. A metodologia utilizada inclui mais: estágios, jorn~
das de informação, reuniões para livre exame de problemas ped~
gógicos, conferências, seminários etc.
Na Holanda, as atividades de aperfeiçoamento do prE. fessor se encontram a cargo da universidade e de comissões de signadas na esfera ministerial e nas associações da classe.
Em re 1 a ç ã o
ã
me to do 1 o g i a, são v á r i a s as t é c n i c a s u ti lizadas, como, por exemplo, conferências, trabalhos de grupo em seminários, cursos etc.Os professores do ensino primário recebem ajuda econo mica para fazer cursos.
Na Itália, os cursos de aperfeiçoamento sao organiz~
20
sessores da Inspeção Pública sob o controle e a coordenação do
Ninistério de Instrução Pública. Esse mesmo órgão,diretamente,
também oferece alguns cursos. Contribuem, ainda, para a inova
çao didática alguns periódicos, reuniões de caráter internado
nal e bibliotecas pedagógicas.
Seminários, reuniões e cursos fazem parte da metodolo
gia utilizada.
Aos professores do nível primário que se dispõem a fa
zer cursos e oferecida ajuda econômica.
Na Iugoslávia, a tarefa de aperfeiçoar os professores
cabe aos Institutos da República para a Promoção das Técnicas
Educativas e aos Institutos de Educação Regionais e Distritais,
que organizam e subvencionam centros em que seus professores,
especialistas na didática especifica das materias que lecionam,
dão consultoria aos colegas das escolas da região.
Contribuem, ainda, para o aperfeiçoamento do profess~
rado o rádio, a televisão e as publicações pedagógicas periódi
cas.
A metodologia abrange conferências, simpõsios,cursos,
consultorias etc.
Em Luxemburgo, as associações de professores e alguns
órgãos privados é que organizam as atividades de aperfeiçoame~
to, subvencionadas e coordenadas pelo Ministério da Educação.
Uma publicação periódica também contribui para esse aperfeiç~
amen to.
A metodologia utilizada inclui cursos, reuniões peri~
d i c a s c o m 9 r u P os de di s cus são e 11 d i a s e d u c a t i vos 11 { em que p rE.,
fessores bem conceituados pelo alto nivel de seu desempenho
sores sob a supervisão de um inspetor).
Existem algumas possibilidades de promoçao profissi~
nal para os professores que estudam.
Em Portugal, as atividades de aperfeiçoamento estão a
cargo da Inspeção de Educação e das associações de professores.
são oferecidos cursos e organizadas reuniões periõd.:!.
cas.
No Reino Unido, as autoridades locais, a Inspeçio de
Educação, os Colégios e Institutos de Educação, e os Depart~
mentos Universitãrios de Educação estão envolvidos na tarefa
de oferecer cursos para aperfeiçoar os professores.
Assumem, também, a responsabilidade do aperfeiçoame~
to do professorado: o Conselho das Escolas (formado por repr~
sentantes de variadas instituições e abrangendo de centros pr~
-escolares a universidades e sindicatos de professores), que
promove o aperfeiçoamento em projetos desenvolvidos nos p'r~
prios centros educacionais em que os professores trabalham; e
a "Universidade Abertall
, que utiliza o ensino
ã
distância atraves de correspondência, fitas r.1agnéticas, diapositivos, filmes
de curta metragem, rádio e TV.
A metodologia inclui, ainda, os chamados estágios de
formação contínua.
Os professores podem obter alguma ajuda financeira p~
ra promoverem a melhoria de sua qualificação para o trabalho,
em cursos de reci cl agem.
Na República Federal da Alemanha, o aperfeiçoamento
é
promovido por õrgios estaduais responsãveis poressa tarefa,
22
Há, ainda, as associações de professores, que prom~
vem o aperfeiçoamento através de cursos e reuniões,
de numero de revistas profissionais que se propoem
e um gra~
a informar
ao professor, quer nos aspectos científicos, quer nos pedagógi
coso
Alguns estados utilizam a televisão como recurso para
atingir grandes contingentes de professores.
Na Russia, o governo e a universidade e que organizam
as atividades de aperfeiçoamento do professorado, em centros
cuja atribuição específica é a também chamada formação contí
nua dos professores.
As modalidades oferecidas sao vãrias: cursos por CO!
respondência voltados par~ práticas pedagógicas atuais (em a
tendimento a necessidades de professores reveladas a partir de
encontros anuais entre esses e seus alunos), reuniões de dis
'cussão nas associações profissionais, publicações, intercâm
bios, congressos etc.
~ medida que estudam, os professores encontram possi
bilidades de acesso, de promoção profissional.
Na Suécia, as instituições que se encarregam de ape!
feiçoar os professores são as próprias instituições formadoras
(as Escolas Normais em conexao com os Colégios Universitirios
. especializados e as universidades).
São seis as Escolas Normais Jã existentes e todas
elas dispõem de um Instituto de Pesquisa Pedagógica e Didáti
ca, de Seções pedagógicas abertas aos professores em geral, de
vãrias escolas experimentais e de um Departamento de Educação
Continuada do Professorado.
Normais sejam dadas pelo Ministério de Educação, através do Conselho Nacional de Instrução P~b1ica e do Instituto Nacional de Educação Contínua, para a organização dos programas são le vadas em conta as propostas trazidas pelos professores.
A metodologia abrange: estágios, conferências, encon tros, "dias educativos" ou jornadas de estudo etc.
Uma Experiência Brasileira - A do Centro Educacional de Niterói
o
Centro Educacional de Uiterói é uma instituição conhecida não só no Estado do Rio de Janeiro, como em todo oBra si1, por suas constantes iniciativas no sentido da atualização de professores. Aos seminários e cursos que tem realizado, cos tumam comparecer professores de diferentes pontos do· país, a traídos pela divulgação de experiências anteriores bem sucedi das naquele sentido.
O " re treinamento" (como lã é chamado) de seu corpo d.2, cente data do ano de 1970, epoca em que a instituição complet~
va de z an os de e x i s tê n c i a.
Anteriormente, ou seja, de 1960 a 1970, nos seus pri. meiros anos de funcionamento, essa necessidade não havia sido deteçtada, pois que, por um lado, com o corpo docente ainda bastante reduzido, a seleção dos professores vinha sendo feita de forma um tanto rigorosa. Por outro lado, para tão poucos professores, a própria direção se encarregava de levar a sua o
rientação pedagógica.
24
ger desde as chamadas classes preliminares ate o antigo curso
Fazia-se necessirio,pois, -uma anilise e avaliação de
toda a estrutura da escola, que se posicionou, de saída, refo.!:
mulando sua forma de administração. Passavam a existir direção
geral, vice-direção e departamentos (estes em numero de qu~
tro: Ci~ncias Exatas, Ci~ncias Humanas, Treinamento de Pessoal
e Integração Cultural).
A orientação aos professores, a partir de então, pa~
sava a emanar do Departamento de Treinamento de Pessoal, que,
de seu surgimento para ci, teve seus "altos e baixos" e ainda
não encontrou a forma considerada ideal de trabalho, que vem
sendo buscada.
De início, os professores se diziam insatisfeitos po.!:
que nao dispunham de tempo para estudar. Surgia a escola, en
tão, com uma proposta interessante e nova: uma faixa de tempo
remunerada para que seu corpo docente se atualizasse.
Assim, já em 1970, era oferecido um curso de Psicolo gia da Educação, de que os professores diziam estar precisa~
do. No entanto$ quando ao termino do curso procedeu-se
-
a avaliação geral das atividades realizadas, declararam os profess~
res uma insatisfação total.
Em 1971, dava-se o início, então, ã experi ~nci a com os Centros de Estudos propriamente ditos. Esta nova experiê~
cia para algumas disciplinas funcionou muito bem. Entretanto,
para outras, nao teve o êxito pretendido.
Diz o documento conhecido como Retreinamento dos Pro
ducacional de Niterói para o biênio 72/73:
"Numa esaola verdadeiramente digna deste nome"o profes sor" no plano do desenvolvimento da personalidade" va? levar o aluno a auto-realizar-se. No aampo do aonheai mento a transmitir" de posse da experiênaia que deve ter das neaessidades impostas pelo mundo moderno" o professor formulará essas exigênaias dentro do aódigo exigido pela visão do jovem" isto é" estabeleaerá uma via de aomuniaação em aonsonânaia aom o jovem e não aonsigo próprio. Isto é o -que se deve entender por um proaesso pedagógiao aentrado no aluno. Uma esaola des se tipo exigirá muito do professor em termos de apren der e aonheaer. O professor não poderá ser um alheadõ do mundo em que' vive" porque" senão" aomo saberá das e xigênaias que esse mundo faz em relação ao jovem?
Nao
poderá ser um alheado de sua disaiplina" pois" então, aomo poderá desaobrir a melhor via para transmitir o aonhe aimento ao a luno de mo do que o aonhe aimen to adqui rido seja válido em termos de mundo moderno? Não poderá
alhear-se em termos do aonheaimento aonareto do mõ do de ser do jovem" pois se não for assim" aomo poderã dialogar aom ele" desenvolver-lhe a personalidade ain da em embrião?Diante das aonsiderações teaidas anteriormente" pareae plausivel admitir que numa esaola regida pela estrutu
ra aurriauZar aqui estabeZeaida" o professor deverá en
traI' num proaesso de aprendizagem tanto QU mais rigidõ
do que o do próprio aluno.
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t
natural, portanto" que o CEH" que está a exigir des se modo uma qualifiaação de alto nivel para seu pessõ al" aolabore organiaamente para que seu aorpo doaente se orien te à per feição aom vis tas ao que de le é eX1,g1, do em termos de aapaaitação profissional". (pp.2l-2). /
26 p 1 anej amentos.
Em 1973, eram implantadas as Assessorias, em substi
tuição aos Departamentos, passando a ser da competência da As
sessoria de Desenvolvimento de Pessoal (ADP) apenas o planej~
mento e a coordenação geral dos projetos de retreinamento dos
docentes.
Para melhor atender aos anseios dos professores, esta
Assessoria realizava, então, uma sondagem em toáa a equipe. A
partir dos resultados desta sondagem i que foram organizados e
o f e re ci dos a 1 g uns c u r s os: o d e A n á 1 i s e de S i s tem a s A p 1 i c a da ã
Educação, o de Teatro Aplicado
ã
Educação, o de Avaliação.Estes cursos, de inicio, funcionavam rel ati vamente
bem, até que os professor~s, gradativamente, iam-se ausentando. Uma das alegações freqUentes referia-se aos conteúdos enfoca
dos, que nao consideravam de aplicação imediata.
Por seu lado, a administração concluia que, por serem
realizados com uma carga horária semanal bastante diminuta (h~
ra e meia), estes cursos acabavam por sofrer muitos cortes em
sua continuidade, o que levava a se diluirem no tempo, embora
tivessem começado, por vezes, até com certo entusiasmo. Levava
em consideração, também, que a necessidade de interrupções,
tais 'como Conselhos de Classe e outras reuniõe~' com caráter de /emergencia, por vezes tornava ainda maiores os jntervalos en
tre uma e outra sessão de estudos.·
Uma vez n~o produzindo os citados cursos o efeito de
sejado, ou seja, de envolvimento do corpo docente,
instituiam-se, então, os chamados grupos de trabalho (GT), que visavam
cido, isto e, um produto imediato ao final de um prazo estip~
lado. Para a escolha dos temas realizava-se a sondagem dos pr~
fessores, que .declaravam desejar o estudo de assuntos de maior
funcionalidade, de cunho bem prático.
Assim, surgiam os seguintes grupos de trabalho:Avalia
çao, 1I0 pen Class" (com estudos em torno do assunto para maior
segurança dos professores, uma vez que o sistema estava sendo
parcialmente adotado na instituição), LingUlstica,Corpo-Imagem
-Som, Algebra Linear, Orientação Educacional, Integração das
Ciências Bio-fíSico-químicas, Estudos Sociais, Supervisão, Jar
dim Botânico e Disciplinas técnicas.
Na realidade, essa viria, mais tarde, a se tornar
mais uma tentativa dentre-outras, pois nem todos os grupos con
seguiram consolidar algo.
A essa al tura dos acontecimentos, as reuniões pass~
vam a ocupar o horário de 13h 30min .. às 17 horas, que era dis
tribuldo da seguinte maneira: de 13h 30min. às 15 horas - reu
niões eventuais e conselhos de classe (visando, sobretudo, pr~
mover a integração dos professores de uma mesma séri e no senti
do de desenvolver projetos integrados de trabalho); de 15 as
17 horas - centros de estudos propri amente ditos.
Procedia-se, então, ã chamada IIAvaliação das ativida
.-·des de 5a. fei ra à tarde", em que a Assessori a de Desenvolvi
mento de Pessoal convocava os professores para uma tomada de
consciência dos problemas que estavam enfrentando e para opin~
rem sobre quais seriam as posslveis soluções (Anexo 12).
A partir da anilise dessa ficha de avaliação, identi
28
jãvel, e que vinha-se tornando cada vez maior, entre as fases de planejamento, execução e avaliação das diversas experiê~
cias pedag5gicas jã empreendidas, provocando descontinuidade no trabalho; numero excessivo de reuniões, por vezes solicitan do as mesmas pessoas nas mesmas horas, ocasionando falta de continuidade e dispersão dos esforços; desatenção aos dados a presentados pelos professores, suas criticas e sugestões; sen sação de tempo perdido, levando
ã
falta de interesse; e falta de recursos materiais, de simplicidade, de objetividade, de re a 1 i s mo.Apesar de os dados obtidos revelarem a insatisfação do professor para com esse tipo de trabalho, apenas 1,7% dos 123 professores responden~es manifestava-se a favor da supre~
sao dos encontros. Assim, a direção conclu;a que a programação das reuniões deveria permanecer, mas com as alterações que se fizessem necessãrias a partir das observações apresentadas.
Dentre estas observações, algumas eram bastante inte ressantes, como as registradas a seguir: hã necessidade de re ciclagem dos professores responsãveis pela Orientação Pedagõgl ca do CEN t para que atinjam uma concepção moderna de Supervl
são; os lideres de cada grupo devem ser selecionados pela dir~ ção de acordo· com suas capacidades e, uma vez investidos da /função, devem estar automaticamente dispensados (salvo caso ex cepcional) das atividades de rotina; é preciso oferecer algo de mais exeqU;vel e que diga respeito mais ao dia-a-dia ~;: prE, fessor; as atividades devem incluir pesquisa bibliogrãfica,el~
nêis, seminirios; a troca de experi~ncias vivenciadas pelos professores ê imprescindível; a seleção dos temas para estudo deve partir sempre do grupo, que op~ari pelos assuntos de int~ resse comum; ê importante promover, eventualmente, encontros com professores de outros estabelecimentos; torna-se necessa
-rio estudar casos especiais de alunos com dificuldades de a prendizagem, com vistas a desenvolver metodoJogias específicas para este tipo de atendimento; hi que encontrar uma forma de homogeneizar a linguagem pedagógica e filosófica dos profess~res, especialmente os de disciplinas diferentes; quanto ã di~ tribuição no tempo dos assuntos a serem tratados, nos prime! ros meses do ano letivo, a prioridade deve recair no estabele
cimento de estratigias co~uns, na correlação interdisciplinar, no conhecimento dos professores entre si, tudo isto dentro dos limites de uma mesma série.
A partir, então, da problemitica' apresentada pelos professores e das discussões levantadas nos diferentes grupos, por disciplina, surgiam os pr,ojetos para os Centros de Estudos no ano de 1978.
Os temas escolhidos em cada grupo representavam os interesses da maioria dos professores.
Os projetos de Francis e Inglis foram cedidos para o /presente estudo, por ji se encontrarem impressos na Assessoria de Desenvolvimento de Pessoal e divulgados por toda a equipe. Assim, eles constituem objeto de algumas citações neste traba lho, a título de enriquecimento.
O projeto de Francis apontava como necessidade primo!
escolha justificada pelos professores em virtude do grande bito de aplicação da corrente estruturalista nos diversos
30
-am cam pos científicos. Seus objetivos declarados eram: conhecer os princípios básicos do estruturalismo lingaístico-literãrio; i niciar-se nas técnicas de análise estrutural de textos; e ap11 car estas técnicas a textos vãrios (literãrios e outros). A a valiação vinha proposta através de questionário, debates e re latório final.
o
projeto de Inglês identificava IILingtHstica aplic2. dali como tema de seu interesse, e seus objetivos se resumiamem promover conhecimentos atualizados nos aspectos de estrutu ra, fonética e morfologia, através de maiores contatos com bi bliografia especializada de lingUística aplicada i língua in glesa. Para tanto, propunha as técnicas de discussão e seminá
rio. Estava combi nado entre os parti ci pantes que cada sub-gr~
po, ao apresentar seu trabalho, deveria ser conceituado por t~
dos os colegas do grupo, constando esta avaliação dos itens: planejamento, motivação, dinâmica, orientação e participação.
Assim, a partir da trajetória descrita, é que vem prosseguindo e crescendo a experiência de retreinamento do pr~ fessor, no Centro Educacional de Niterói. Mas esse é apenas um, dos muitos empreendimentos sérios que lá se realizam. Na verda .de, é uma instituição que tem muito mais a oferecer iqueles que se interessam por problemas educacionais. Muito bem o sa bem todos os que, de uma forma direta ou indireta, vêm tendo o
Como se ve atraves da literatura colocada, o problema
da educação continuada do professor tem sido objeto de grande
preocupaçao por parte de alguns educadores.
Essa educação continuada ji vem ocorrendo, efetivamen
te, em vários países. Se no Brasil o realizado esti muito dis
tante do proclamado, existem experiências alternativas que po
dem vir a desfazer a contradição entre o discurso e a prática.
Há que propor e reivindicar medidas que visem a pri~
rizar a educação dos educadores, e para isso sera necessãrio
vencer a imposição de limites burocráticos ã interferência do
professor e de suas circunstãncias na instituição escolar.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a proposta do Ins
tituto de Educação do Rio.de Janeiro muito tem avanç~do,princ!
palmente levando-se em conta as dificuldades que por certo en
frenta na condição de estabelecimento público de ensino, como
