UNIVERSDIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL
MARIA LÚCIA DA SILVA
A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO CONTEXTO DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR: AS PARTICULARIDADES DO PROGRAMA DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL DA UFRN
MARIA LÚCIA DA SILVA
A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO CONTEXTO DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR: AS PARTICULARIDADES DO PROGRAMA DE
PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL DA UFRN
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial à obtenção do título de mestre em Serviço Social.
Orientadora: Profa. Dra. Silvana Mara de Morais dos Santos
Dedico este trabalho à minha família, especialmente, aos meus pais: Manoel Pedro da Silva e Maria Rosa da Silva pelo amor, incentivo, torcida e constante
motivação em todas as minhas
AGRADECIMENTOS
A vida é uma caminhada que não fazemos sozinhos e em cada etapa dessa caminhada existem várias pessoas que nos ajuda a vencer nesta dura jornada. Por isso preciso e desejo tecer meus agradecimentos:
Primeiramente, a Deus pela força e coragem para enfrentar os desafios da vida, além da determinação e entusiasmo com que encaro e reajo à mesma.
À minha família pai, mãe, irmãos, tios pelo apoio nos momentos mais difíceis de minha vida e inspiração para novos caminhos e novas conquistas.
À minha orientadora, profa. Dra. Silvana Mara de Morais, que apesar de estar envolvidas em tantas atividades acadêmicas me conduziu na trajetória do mestrado de forma generosa, amiga, humana e competente.
Ao corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social (Denise Câmara, Rita de Lourdes, Íris Maria, Eliana Guerra) que acompanhou e contribuiu com este processo, em especial as professoras: Odília Sousa de Araújo e Severina Garcia de Araújo, pelo incentivo constante neste processo.
Aos colegas de trabalho, em especial minha amiga Carla Priscila Pessoa pelo apoio incondicional, nos momentos de incertezas e desânimo no percurso do mestrado.
Às minhas queridíssimas amigas da turma 2010.1 (Izabelle, Rose, Jeane, Ana Cristina, Janine, Sayonara, Elizângela, Patrícia, Rayane) pelo companheirismo que nos conduziu ao longo do mestrado e pela oportunidade de crescermos juntas.
Às pessoas que direta ou indiretamente auxiliaram no desenvolvimento e conclusão desse trabalho, mas que não foram citados, meus sinceros agradecimentos.
RESUMO
A dissertação versa sobre a Política de Assistência Estudantil e o processo de luta pela democratização do acesso à universidade, no contexto de expansão do ensino
superior em tempos de crise estrutural do capital. Apresenta como unidade de
análise as particularidades da pós-graduação em Serviço Social da UFRN e tem como objetivo principal apreender e analisar as condições de permanência disponibilizadas pela UFRN aos discentes de pós-graduação no contexto de expansão do Ensino Superior. O percurso teórico-metodológico de análise adotado na pesquisa se fundamentou numa perspectiva crítica do objeto de estudo a partir de uma concepção de totalidade, que pressupõe apreender as determinações socioeconômicas e políticas que incidem sobre a política de ensino superior e as condições de vida dos discentes do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social (PPGSS). As análises fundamentaram-se em pesquisa bibliográfica como base teórico-metodológica da investigação, articulada com as reflexões que resultaram dos dados empíricos da pesquisa de campo na perspectiva de apreensão do objeto, em sua densidade histórica e num quadro de múltiplas determinações. Do ponto de vista metodológico foram entrevistados 26 discentes e realizada análise documental referentes a leis e documentos da política educacional em nível federal e dos organismos internacionais. A luta por ampliação do acesso à universidade está na agenda dos movimentos sociais no âmbito da educação, no entanto na conjuntura dos governos de Luis Inácio Lula da Silva (2003 a 2010) e Dilma Rousseff (2011 a 2012) a tendência tem sido seguir as orientações dos organismos internacionais e promover expansão de vagas sem assegurar estratégias de permanência compatíveis com as exigências de excelência acadêmica postas, por exemplo, na pós-graduação. Discentes entrevistados acessam o ensino superior e os cursos de pós-graduação e vivenciam dificuldades diárias para atender com qualidade às exigências acadêmicas em face de suas condições materiais de vida e de trabalho e dos limites da política de assistência estudantil que tem um perfil de programas e ações localizadas.
ABSTRACT
The dissertation focuses on the Student Assistance Policy and the struggle for the democratization of access to university, in the context of expansion of higher education in times of structural crisis of capital. As the unit of analysis presents the particularities of postgraduate in Social UFRN. Its main purpose is gathering and analyzing the conditions of stay provided by UFRN, to graduate students in the context of expansion of higher education. The course of theoretical and methodological analysis adopted in the research is based on a critical perspective of the object of study, from a conception of totality, which presupposes grasp the socioeconomic and political determinations that focus on higher education policy and living conditions of students of the Graduate Program in Social Work (PPGSS). The analyzes are based on literature as theoretical and methodological basis of research, combined with the reflections resulting empirical data from field research in view of apprehension of the object, its density and a historical framework of multiple determinations. From the methodological point of view 26 students were interviewed and performed document analysis regarding laws and documents of education policy at the federal and international bodies. The fight for increased access to university is on the agenda of social movements in education, however the juncture of the governments of Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010) and Dilma Rousseff (2011 to 2012) have tended to follow the guidance from international bodies and promote expansion of places without securing strategies remain consistent with the requirements of academic excellence put, for example, in graduate school. Interviewed students accessing higher education and postgraduate courses and experience daily crossings to meet the academic requirements with quality in the face of their material conditions of life and work and the limits of the policy that has a student assistance programs and profile localized actions.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Recursos do MEC destinados à Educação Superior* (sem FIES) 34 Gráfico 2: Distribuição de vagas em graduação presencial em
universidades federais (em milhares)*... 82 Gráfico 3: Investimentos em assistência estudantil para alunos de ensino
superior... 86 Gráfico 4: Número de matrículas no ensino superior da rede pública e
privada (milhões)... 88
Gráfico 5: Evolução dos Cursos de Pós-Graduação 2002 A 2010... 105
Gráfico 6: Concessão de bolsas por nível... 120 Gráfico 7: Numero de alunos de mestrado ingressos e egressos do
PPGSS, por turma... 129 Gráfico 8: Gênero dos alunos de mestrado do PPGSS... 131 Gráfico 9: Distribuição dos Discentes do Programa de Pós-Graduação em
Serviço Social por Faixa Etária... 134 Gráfico 10: Naturalidade dos alunos de mestrado do PPGSS... 136 Gráfico 11: Naturalidade dos alunos de mestrado do PPGSS por região... 137 Gráfico 12: Procedência dos alunos de mestrado do PPGSS por cidade de
residência... 138 Gráfico 13: Procedência dos alunos de mestrado do PPGSS por Estado de residência...
... 138
Gráfico 14: Ocupação profissional dos alunos no ano de ingresso no
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Números do SiSU nas edições de 2010 e 2011... 27
Quadro 2: Distribuição de Discentes de Pós-Graduação no Brasil... 38
Quadro 3: Distribuição de bolsas de pós-graduação no Brasil... 39
Quadro 4: Distribuição de bolsas de pós-graduação na UFRN... 40
Quadro 5: Vagas disponibilizadas pelo Vestibular e SiSU no período 2008 - 2011... 84 Quadro 6: Alunos Ingressantes na UFRN no período 2003 - 2011 (acumulado)... 106
Quadro 7: Evolução do número de alunos (Mestrado e Doutorado) …... 107
Quadro 8: Evolução dos dados orçamentários para a Assistência Estudantil na UFRN de 2005 a 2010... 115
Quadro 9: Distribuição do número de bolsas e serviços sociais em 2010 e 2011... 116 Quadro 10: Número de alunos da UFRN no ano de 2010 ... 121
Quadro 11: Número de contratos firmados com as instituições privadas... 124
Quadro 12: Ações desenvolvidas pela Coordenadoria de Apoio Pedagógico e Ações de Permanência da UFRN no período de 2011.1 a 2012.2... 170 Quadro 13: Demonstrativo Anual da Bolsa Alimentação (2007 a 2012) ... 171
Quadro 14: Demonstrativo Anual da Bolsa Residência (2007 a 2012) ... 171
Quadro 15: Demonstrativo Anual da Bolsa Transporte (2007 a 2012) ... 172
Quadro 16: Ações do Programa Bolsa Residência de Pós-Graduação ... 173
LISTA DE FOTOS
Foto 1: Novas instalações do Restaurante Universitário da UFRN... 111 Foto 2: Novas instalações do Restaurante Universitário da UFRN... 112 Foto 3: Protesto dos usuários do Restaurante Universitário da UFRN contra a superlotação...l...
113 Foto 4: Restaurante Universitário da UFRN não tem capacidade de atender
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Estado civil dos estudantes... 130
Tabela 2: Número de filhos declarados... 131
Tabela 3: Gênero dos 26 discentes... 132
Tabela 4: Procedência dos 26 estudantes – sujeitos da pesquisa... 139
Tabela 5: Instituição que cursou o ensino médio... 140
Tabela 6: Instituição que cursou a graduação... 141
Tabela 7: Nível de escolaridade dos pais dos sujeitos da pesquisa... 141
Tabela 8: Nível de escolaridade das mães dos sujeitos da pesquisa... 142
Tabela 9: Ocupação dos pais dos sujeitos da pesquisa... 143
Tabela 10: Ocupação das Mães dos sujeitos da pesquisa... 144
Tabela 11: Alunos que trabalham dos 26 participantes da pesquisa... 146
Tabela 12: Local de trabalho indicados pelos alunos que trabalham... 147
Tabela 13: Função despenhada pelos estudantes que trabalham... 147
Tabela 14: Carga horária de trabalho dos estudantes... 148
Tabela 15: Turmo de trabalho... 149
Tabela 16: Tempo de trabalho declarado pelos discentes... 149
Tabela 17: Vínculo de trabalho... 149
Tabela 18: Renda Individual dos alunos... 150
Tabela 19: Renda Familiar... 151
Tabela 26: Ações de Assistência Estudantil solicitadas pelos estudantes além da Bolsa de Demanda Social...
161
Tabela 27: Bolsas de assistência estudantil indicadas na opção Sim ... 162
Tabela 28: Assistência estudantil prestada pela UFRN aos discentes do PPGSS... 164
Tabela 29: Programas indicados pelos estudantes como decisivo para a permanência e conclusão do curso ... 165
Tabela 30: Principais dificuldades vivenciadas quanto à permanência na pós-graduação da UFRN ... 167
Tabela 31: Principais estratégias de enfrentamento às dificuldades indicadas pelos discentes... 168
Tabela 32: Ano de ingresso dos alunos no curso... 175
Tabela 33. Alunos que concluiram o curso... 175
Tabela 34: Tempo de conclusão do curso... 176
LISTA DE SIGLAS
ABEPSS - Associação Brasileira de Pesquisadores em Serviço Social ADUFP - Associação dos Docentes da Universidade Federal da Paraíba AGU - Advocacia Geral da União
ANDIFES - Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento BM - Banco Mundial
CAPAP - Coordenadoria de Apoio Pedagógico e Ações de Permanência
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior CEPAL - Comissão Econômica para América Latina e o Caribe
CF- Constituição Federal
CFESS - Conselho Federal de Serviço Social DAE - Departamento de Assistência ao Estudante DEAE - Departamento de Assistência Estudantil DEM – Partido Democratas
DESSO - Departamento de Serviço Social
DIEESE - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos EAD - Ensino de Educação à Distância
ENEM - Exame Nacional de Ensino Médio FIES - Fundo de Financiamento Estudantil FMI - Fundo Monetário Internacional
FONAPRACE - Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis
GATS - Acordo Geral de Comércio de Serviços IES - Instituições de Ensino Superior
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPEA - Pesquisa Econômica Aplicada IPEA
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC - Ministério da Educação
OECD - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OMC - Organização Mundial do Comércio
PIB - Produto Interno Bruto
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAES - Programa Nacional de Assistência Estudantil PNE - Plano Nacional de Educação
PPGSS - Programa de Pós-Graduação em Serviço Social PPP - Parceria Público Privada
PROAP - Programa de Apoio Pós-Graduação PROUNI - Programa Universidade para Todos
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
RGN - Rio Grande do Norte
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SiSU - Sistema de Seleção Unificado
STF - Supremo Tribunal Federal
SUAS - Sistema Único de Assistência Social UAL - Universidade Aberta do Brasil
UECE - Universidade Estadual do Ceará
UEFS – Universidade Estadual de Santana na Bahia UFRN - Universidade Federal de Rio Grande do Norte UNE - União Nacional dos Estudantes
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 17
2 A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DO CAPITALISMO CONTEMPORÂNEO. 45
2.1 AS IMPLICAÇÕES DAS REFORMAS NEOLIBERAIS NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA: ÊNFASE NO ENSINO SUPERIOR... 49 2.2 AS DETERMINAÇÕES DAS AGÊNCIAS MULTILATERAIS DE DESENVOLVIMENTO NO DELINEAMENTO DA POLÍTICA DE ENSINO SUPERIOR... 53 2.3 OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DAS REFORMAS EDUCACIONAIS NA AMÉRICA LATINA: A REALIDADE BRASILEIRA... 68 3 A POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO ÂMBITO DO ENSINO SUPERIOR... 76 3.1 A POLÍTICA DE ACESSO E EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL... 76 3.2 OS DESAFIOS DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS... 87 3.3 A CONSTRUÇÃO DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NO BRASIL: POLÊMICAS E TENDÊNCIAS... 89 3.3.1 Das ações pontuais à perspectiva do direito: construção do PNAES ...
93 3.3.2. As necessidades sociais como expressão das condições objetivas e subjetivas... 102 4 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UNIVERSIDADE DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN): AS CONDIÇÕES DE PERMANÊNCIA... 4.1 PANORAMA DA CRIAÇÃO E EXPANSÃO DA UFRN...
104 104 4.2 AS PRINCIPAIS INICIATIVAS DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL À COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA... 106 4.3 A COORDENADORIA DE APOIO PEDAGÓGICO E AÇÕES DE PERMANÊNCIA (CAPAP)... 107 4.3.1. Para estudar é preciso ter moradia e alimentação: acesso à bolsa residência e outros programas... 108 5 ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UFRN: AS PARTICULARIDADES
5.1 O CONTEXTO DA PÓS-GRADUAÇÃO DA UFRN... 118
5.2 AS PARTICULARIDADES DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SERVIÇO SOCIAL ... 123
5.3 O PERFIL DOS DISCENTES DO CURSO DE MESTRADO EM SERVIÇO SOCIAL... 126
5.4. AS PRINCIPAIS DIFICULDADES E ESTRATÉGIAS PARA PERMANÊNCIA E CONCLUSÃO DO CURSO DE MESTRADO... 155
5.5 AS DEMANDAS E RESPOSTAS INTITUCIONAIS FACE À EXPANSÃO DO ACESSO E REESTRUTURAÇÃO DA UFRN... 169
5.6. LUTAS, LIMITES E DESAFIOS NO ACESSO À PÓS-GRADUAÇÃO: PARA ONDE CAMINHA A POLÍTICA DE EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR?... 178
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...185
REFERÊNCIAS... 192
APÊNDICES... 199
1 INTRODUÇÃO
A expansão acelerada do ensino superior no Brasil tem suscitado uma série de polêmicas e reflexões sobre sua operacionalidade e seu impacto na estrutura organizacional das universidades federais públicas, no tocante à garantia de acesso e de apoio a permanência dos estudantes nestas instituições, bem como suas implicações na formação profissional.
Neste mesmo ritmo, a pós-graduação, também, desponta e exige uma atenção especial no que se refere às condições socioeconômicas dos estudantes ingressantes neste nível de educação e às ações institucionais voltadas para a garantia de apoio à permanência do conjunto dos discentes, na perspectiva de assegurar uma política de assistência estudantil regulamentada e exclusiva para a pós-graduação, assim como ocorre na graduação, como forma de possibilitar condições reais e concretas de acesso aos estudantes de origem popular oriundos da classe trabalhadora, para melhorar seu desempenho acadêmico e garantir a conclusão dos cursos de pós-graduação.
Não diferentemente do que ocorre com o restante do país e a luz da democratização do acesso à educação, a Universidade Federal de Rio Grande do Norte (UFRN) tem se destacado em relação ao crescente número de estudantes que ingressaram na instituição nos últimos tempos, principalmente a partir de 2008, com a implementação de políticas educacionais voltadas para a ampliação de vagas e a expansão do ensino superior, sob diretrizes do Banco Mundial aos países periféricos, mediante seus organismos financeiros multilaterais, como o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), o Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização Mundial do Comércio (OMC), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e a Comissão Econômica para América Latina e o Caribe (CEPAL).
É importante destacarmos, dentre as entidades nacionais, o esforço da Associação Nacional de Docentes de Ensino Superior (ANDES) e, no âmbito do Serviço Social, do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e da Executiva Nacional de Estudantes em Serviço Social (ENESSO) na defesa de uma universidade pública, gratuita e de qualidade na perspectiva de uma educação emancipatória. Estas instituições vêm se posicionando criticamente em relação à mercantilização da educação superior absorvida pela política educacional brasileira. São inúmeros debates e discussões coletivas por meio de fóruns, documentos e manifestações em que estas entidades têm recusado esta política, notadamente a realização dos cursos sequenciais, dadas a redução da carga horária da formação e a visão tecnicista; a graduação à distância; a implementação dos mestrados profissionalizantes1 e ao aligeiramento da formação de pós-graduação.
Em sintonia com esta política de expansão, a UFRN matriculou 35.8242 alunos no ano de 2011. Deste número, 5.283 estudantes foram matriculados no ensino de pós-graduação desta universidade, sendo que 2.236 alunos estão matriculados em cursos de mestrado, 1.366 estão em cursos de doutorado, 1.512 em cursos de especialização e 214 em cursos de residência médica. (Relatório de gestão da UFRN - 2003 a 2011, p. 34)
A expansão é visivelmente observada pelos dados apresentados pela UFRN referentes à última década (2001 a 2010). De acordo com o Plano de Gestão (2011-2015) desta instituição, o número de matrículas na graduação (presencial e a distância) expandiu em 70,2%, passando de 15.985 alunos para 27.204. Em relação à pós-graduação stricto sensu o número de matrículas elevou-se em 200,7%, passando de 1.347 para 4.050 alunos. Os cursos de mestrado tiveram um crescimento de 51,6%. Em 2001 existiam 31 cursos que passaram a 47 em 2010. Os cursos de doutorado que eram 09 em 2001, aumentaram para 29 cursos em 2010, portanto um aumento de 222,2%.
Para garantir uma educação de qualidade, as Universidades Federais Brasileiras precisam dispor de uma infraestrutura adequada para suprir à crescente
1
No XIII Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social realizado entre os dias 05 a 09/11/2012 em Juiz de Fora/MG, durante o colóquio de pós-graduação, os participantes se manifestaram contrários a esta modalidade, tendo sido divulgado nota pública da ABEPSS contra a implementação de mestrado profissionalizante na área de Serviço Social.
e diversificada demanda por melhores condições de acesso e permanência decorrentes da expansão deste nível de ensino. Fato que não é observado em sua plenitude nas estruturas das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) do país, sobretudo, em relação à política de assistência estudantil, haja vista a sua limitação para atender as demandas sociais crescentes dos estudantes da graduação e, principalmente, da pós-graduação dada à insuficiência dessa política especificamente para o conjunto dos discentes deste nível ensino.
O interesse acadêmico pela temática da política de assistência estudantil iniciou-se com o meu ingresso na UFRN mediante aprovação em concurso público para o cargo de técnico administrativo. Esta vivência me possibilitou construir as primeiras observações acerca do tema, despertando o interesse em realizar pesquisa sobre o assunto. O ingresso como discente no mestrado em serviço social, em 2010, proporcionou a oportunidade de fato para apreender de forma aprofundada as determinações que permeiam à política de assistência estudantil e suas relações com a Política de Educação e com o próprio universo das políticas sociais.
O objeto de análise da investigação consiste em apreender como se efetiva as condições de permanência disponibilizadas pela UFRN aos estudantes no contexto de expansão do Ensino Superior, particularmente, aos estudantes de pós-graduação. O estudo em questão possibilitará o conhecimento das particularidades das condições materiais dos discentes do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social (PPGSS) e as implicações destas no seu cotidiano acadêmico. Outro fator preponderante que justifica a elaboração dessa pesquisa está na perspectiva de contribuir para a produção de um conhecimento minucioso e sistematizado, ainda inexistente no PPGSS, acerca da realidade social dos discentes do programa.
O delineamento deste objeto de estudo foi um processo gradual, produto da experiência adquirida ao longo de seis anos de trabalho na secretaria do Curso de Mestrado em Serviço Social da UFRN. O contato direto com os alunos da pós-graduação me permitiu acompanhar de perto as demandas por bolsa de apoio financeiro, bolsa residência, bolsa alimentação, postas ao PPGSS3, diante das
dificuldades quanto às condições socioeconômicas dos graduados que ingressam no programa. Além disso, possibilitou observarmos os vários desafios enfrentados pelos alunos para concluírem o curso e, ao mesmo tempo, as ambiguidades e contradições que perpassam a operacionalização das políticas de apoio e permanência ao estudante na instituição.
A pesquisa teve como objetivo geral apreender e analisar as condições de permanência disponibilizadas pela UFRN aos discentes de pós-graduação num contexto de expansão do Ensino Superior. Foram defenidos os seguintes objetivos específicos: a) caracterizar o perfil sócioeconômico dos discentes do curso de mestrado em serviço social da UFRN; b) identificar e analisar as necessidades sociais dos discentes e as principais dificuldades para a sua permanência no curso de mestrado em Serviço Social da UFRN ; c) verificar em que medida a oferta de serviços e os programas de assistência estudantil, assim como as ações de natureza acadêmica tem implicações na trajetória desse aluno; d) analisar como se efetiva a política nacional de assistência estudantil aos discentes da pós-graduação e em particular no âmbito da UFRN.
Essa realidade impõe algumas indagações que se constituem questões norteadoras: a) qual a origem social desses estudantes? b) quais as condições objetivas de seus pais? c) como se organizam? d) como resistem? e) quais as estratégias de enfrentamento que utilizam diante das dificuldades no âmbito universitário? f) quais as implicações da insuficiência da política de assistência estudantil na vida acadêmica dos discentes de pós-graduação? g) como têm se efetivado a assistência estudantil nos programas de pós-graduação da UFRN enquanto direito social? h) Em que medida as condições de permanência disponibilizadas pela UFRN seguem uma política de assistência estudantil planejada? i) Quais são as suas necessidades em termos de demandas para a Assistência Estudantil? j) Qual a concepção de Assistência Estudantil presente nos documentos institucionais, nos discursos dos gestores e entre os estudantes?
O percurso teórico-metodológico de análise adotado na pesquisa se fundamentou numa perspectiva crítica do objeto de estudo a partir de uma concepção de totalidade, que pressupõe apreender as determinações socioeconômicas e
políticas que incidem sobre a política de ensino superior e as condições de vida dos discentes do PPGSS/UFRN.
A temática requereu uma abordagem teórica que possibilitasse revelar as contradições do capitalismo contemporâneo no âmbito da política educacional brasileira, suas implicações nas Instituições federais de ensino superior e as consequências na política de assistência estudantil, especificamente nas condições de permanência garantidas aos discentes do mestrado em serviço social, objeto de estudo da pesquisa.
O processo investigativo utilizado foi de natureza explicativa e analítica e utilizou-se uma abordagem de análise quali-quantitativa, por compreender que as duas abordagens são complementares e possibilitaria maior aproximação do objeto estudado.
O universo da pesquisa foi de aproximadamente 54 (cinquenta e quatro) discentes do curso de mestrado em Serviço Social, distribuídos entre as turmas de 2009 a 2012. Desse universo, trabalhamos com 26 discentes a partir de escolha intencional, com base nos seguintes critérios: alunos vindos do meio rural (7); alunos da capital e desempregado (07); alunos da capital com emprego temporário (06) e alunos da capital com emprego formal (06), por entender que há adversidades em cada realidade pesquisada desse universo. Os sujeitos da pesquisa foram distribuídos proporcionalmente entre as quatro turmas (APÊNDICE A). Consideramos também necessário entrevistar 01 representação institucional da UFRN ligada a CAPAP4 (APÊNDICE B) e 01 representação estudantil de âmbito nacional (APÊDICE C). Foram realizados vários contatos através da Associação Nacional de Pós-Graduando (ANPG) para incluí-los como sujeitos da pesquisa. Como não obtivemos respostas o trabalho não contempla as reivindicações do movimento estudantil.
Num primeiro momento, realizamos análise de documentos, tendo como fontes a Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (1996), Plano Nacional e Educação (2001-2010), Plano Nacional de Pós-Graduação (2005-2010); normas e resoluções da CAPES, Política Nacional de Assistência Estudantil ao Ensino Superior (PNAES), e legislação da UFRN (programa de assistência ao estudante e documentos do CAPAP).
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A pesquisa de campo foi realizada entre os meses de agosto a setembro de 2012. Como instrumento de coleta de dados, foi realizada entrevista semiestruturada contendo perguntas abertas e fechadas, que posteriormente foram submetidas à análise de conteúdo. Nos relatos de pesquisa não explicitamos a identidade dos informantes. No sentido de assegurar o sigilo e a segurança, utilizamos codinomes quando nos referirmos aos entrevistados.
Com estes procedimentos teórico-metodológicos acreditamos que foi possível apreender o objeto de estudo em suas múltiplas determinações e densidade histórica.
Em respeito aos aspectos éticos da pesquisa com seres humanos preconizados pela Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNS) Nº 196 de 10 de outubro de 1993, a mesma foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética do Hospital Onofre Lopes (HUOL), conforme Parecer N. 81166 e CAEE 04623912.0.0000.5292. (ANEXO 1)
Do universo de nossas observações cotidianas, ressaltamos a importância da política de assitência ao estudante para a permanência dos discentes na universidade e no seu processo de ensino/aprendizagem. Esta política está regulamentada pelo decreto Nº 7.234 de 19/072010 que institui o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). O PNAES foi estabelecido pela Portaria Normativa MEC nº 39, de 12 de dezembro de 2007 para ser implementado a partir do ano de 2008.
Este programa tem como objetivo ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública mediante o provimento de recursos necessários para superação dos obstáculos que impedem o bom desempenho acadêmico dos estudantes. O PNAES é executado no âmbito do Ministério da Educação e tem como finalidade garantir o desenvolvimento satisfatório do discente durante sua trajetória acadêmica na graduação, minimizando, dessa forma, o percentual de abandono e de trancamento de matrícula.
Considerando que para a pós-graduação, diferente da graduação, não há uma política nacional de assistência estudantil regulamentada, esta pesquisa visa, também, apreender os processos de articulação no âmbito universitário que culminam com respostas institucionais às demandas postas pelos estudantes de pós-graduação. A política de assistência estudantil da UFRN está regulamentada e aprovada pela Resolução No 169/2008-CONSEPE5, de 02 de dezembro de 2008, alterada recentemente pela Resolução No 027/2012-CONSEPE, de 17 de abril de 2012.
De acordo com este dispositivo, o programa de bolsa de assistência estudantil da UFRN é destinado a todos os alunos de cursos regulares oferecidos por qualquer unidade de ensino vinculada à UFRN e em todos os níveis, incluindo os cursos de pós-graduação stricto sensu. Entretanto, a prioridade de concessão é para os estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.
Nesse caso, esta instituição tem contemplado minimamente os alunos de pós-graduação com alguns programas assistenciais, tais como: bolsa residência, bolsa alimentação, dentre outros serviços.
A política de assistência estudantil enquanto uma das estratégias de objetivação do direito social pode favorecer o acesso e a permanência do estudante oriundo de classe popular através de seus programas e projetos e, desse modo, contribuir para que estes estudantes tenham garantido o acesso ao ensino superior. Isto posto, podemos afirmar que a ausência e/ou existência precária de uma política de assistência estudantil torna a vida acadêmica hostil às necessidades reais da vida cotidiana dos discentes. Desse modo, a democratização da universidade é um processo mais complexo, que ultrapassa a questão eleitoral de escolha dos gestores e põe em discussão o universo das condições materiais favoráveis à educação e à formação intelectual e de recursos humanos para a pesquisa.
Nesse sentido, a assistência estudantil perpassa o âmbito institucional e abrange as mais variadas dimensões da formação do aluno na educação superior,
5
extrapolando a concepção restrita que se volta apenas para a garantia de condições de sobrevivência do estudante no meio acadêmico.
A construção de uma vida acadêmica satisfatória depende tanto de condições materiais adequadas, como de acesso à cultura (livros, jornais, revistas, teatro, cinema), à informática, apoio para participação em eventos acadêmicos, incentivos para o desenvolvimento criativo e outras demandas exigidas pelo cotidiano acadêmico. Para além do âmbito universitário e de acordo com essa concepção ampliada de assistência estudantil, não podemos esquecer que o indivíduo necessita de condições reais e dignas de vida, como alimentação adequada e suficiente, moradia ideal, transporte público eficiente, saúde e educação de qualidade, para o desempenho satisfatório de suas funções cognitivas (processo de conhecimento que envolve a atenção, percepção, memória, raciocínio, imaginação, pensamento e linguagem) e consequentemente o desenvolvimento do intelecto. Além de condições subjetivas, como acesso à cultura e ao lazer. Nesse sentido, a política de assistência ao estudante enquanto direito social não pode ser confundida com assistencialismo e nem compreendida como uma prática isolada, mas como política que transcende o ambiente universitário e se insere nas questões mais complexas que envolvem as dimensões socioeconômica e cultural da vida social.
Este estudo insere-se, portanto, nas complexas relações entre Estado e sociedade, posto que a análise da política de assistência ao discente da pós-graduação só pode ser entendida no âmbito da política de educação do Ensino Superior, que exige a apreensão das particularidades das políticas sociais no capitalismo contemporâneo. Assim sendo, a pesquisa está vinculada a linha de pesquisa Estado, Sociedade, Políticas Sociais e Direitos.
A educação brasileira é regulamentada pela Constituição Federal de 1988, a qual estabelece no Artigo 205 que a “Educação é direito de todos e dever do Estado e da Família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
O Anuário Estatístico de 2010 da Comissão Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL) revela que o país atingiu a sétima maior taxa de analfabetismo (9,6) entre os 28 países da região latinoamericana no ranking de 2010, ficando à frente apenas de países como a Jamaica (9,8%), a República Dominicana (12,9%) e de El Salvador (16,6%), Honduras (19,4%), Guatemala (25,2%), Nicarágua (30,3%) e Haiti (41,1%).
Ademais, em 2011, a taxa de analfabetismo funcional6 entre pessoas de 15 anos ou mais no país correspondeu a 20,4% da população nesta faixa etária, conforme os dados do IBGE/ Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD).
Este percentual significa que existem no Brasil 30,5 milhões de analfabetos funcionais, ou seja, 20,4% da população não concluíram quatro anos de estudos completos. Em comparação com 2009, este índice sinaliza um pequeno aumento 0,1 pontos em relação ao percentual da taxa de analfabetismo do país em 2009 (20,3%). A PNAD aponta, também, que na região Nordeste continua se concentrando o maior índice de analfabetismo funcional (30,9%), quase o dobro da média brasileira. Nas outras regiões esse indicador representa 25,3% (Norte), 14,9% (Sudeste), 15,7% (Sul) e 18,2% (Centro-Oeste).
Diante destes indicadores estatísticos, o país precisa avançar muito para assegurar uma educação universal, de qualidade e igualitária a população. No que se refere à análise do padrão de qualidade do ensino público merecem ser considerados vários aspectos dentre os quais o docente, sua formação, carreira, remuneração e as condições de trabalho.
No tocante à educação superior e a pós-graduação, estas modalidades de formação educacional são reconhecidas enquanto direito social. Entretanto, estes níveis de ensino só vão ser legitimados enquanto dever do Estado com a instituição da Emenda Constitucional N.14/1996, conforme o Art. 208 da Constituição Federal, inciso V – “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.
O ingresso na educação superior ocorre, após a conclusão do ensino médio, de forma seletiva mediante vestibulares específicos desenvolvidos pelas instituições
de ensino superior do país. Como nem todos os estudantes conseguem ser aprovados nos processos seletivos, por diversas condições sejam sociocultural ou econômica, este direito não tem sido garantido a todos.
Entretanto, com a implantação do Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), no ano de 1998, várias universidades vêm elegendo este processo seletivo como condição para o acesso e extinguindo o vestibular. O ENEM é uma prova utilizada como uma forma de avaliar o rendimento escolar tanto dos alunos quanto dos professores da rede pública. No corrente ano, o ENEM foi reformulado pelo Ministério da Educação e passa a ser adotado como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais segundo o governo federal. Esta proposta visa promover a democratização das oportunidades de acesso às vagas da IFES, possibilitar a mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio.
As universidades são autônomas para optar entre quatro possibilidades de utilização do novo exame como processo seletivo: a) como fase única, com o sistema de seleção unificada, informatizado e on-line; b) como primeira fase; C) combinado com o vestibular da instituição e d) como fase única para as vagas remanescentes do vestibular.
Nas edições de 2010 e 2011 muitas universidades de ensino superior participaram destes processos destinando vagas para serem preenchidas pela nota do ENEM. A sinopse de ações do MEC registra números bastante significativos no sistema informatizado SiSU7 no tocante às instituições participantes, as vagas disponibilizadas e número de inscritos no processo; com tendência a evoluir nas próximas edições como indica o quadro 1.
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QUADRO 1 - Números do SiSU nas edições de 2010 e 2011
Processo seletivo 2010 Processo seletivo 2011
N. Instituições
participantes 51 83
Vagas
disponibilizadas
47.913 83.125
Ampla
concorrência afirmativas Ações concorrência Ampla afirmativas Ações
38.549 9.364 65.334 17.791
Número de inscritos 793.910 1.080.193
Fonte: Sinopse de ações do MEC (1/2011) Elaboração própria
Para a edição de 2012, o sistema apresenta um número de 67 instituições de ensino superior (32 universidades federais, 04 estaduais e 31 institutos federais)8 que já aderiram ao programa de forma integral ou parcial, o que significa que estas IFES vão destinar vagas para o preenchimento pelo SiSU.
A UFRN utiliza este sistema parcialmente desde a edição de 2010. Mas, conforme Resolução 025/2012 do CONSEPE/UFRN, a partir do primeiro semestre de 2013, todos os cursos deverão disponibilizar, no mínimo, 50% das vagas através do SiSU. O restante das vagas será destinado via vestibular. A resolução prevê ainda que a partir de 2014 a UFRN preencherá 100% das suas vagas através do SiSU.
Como qualquer processo de mudança, o Sistema de Seleção Unificado ainda encontra-se em fase de consolidação, mas já apresenta vários aspectos positivos em relação ao vestibular principalmente porque apresenta baixo custo para o aluno devido à gratuidade, possibilita a abrangência de concorrência ao ingresso, dispõe de uma multiplicidade de locais para aplicação das provas, proporciona acessibilidade a maior número de candidatos e pode induzir a melhoria do ensino fundamental e médio das escolas públicas. Contraditoriamente, o vestibular tradicional proporciona maior custo para o estudante, restringe a participação dos candidatos, centraliza a aplicação das provas nas grandes cidades.
Uma crítica recorrente é quanto à avaliação do conhecimento do candidato, visto que às questões são muito generalizadas. Neste ponto, o vestibular parece apresentar maior poder de avaliação do conhecimento do candidato. Merece também destaque os problemas decorrentes na aplicação da prova nos anos anteriores, como por exemplo, fraudes no processo de impressão das provas com o vazamento antecipado da prova, falha de logísticas, falta de fiscais, instruções confusas sobre o local da prova e outros.
Apesar de reconhecer os aspectos positivos, a inserção pelo SiSU é uma experiência recente que merece análise posterior à medida que se consolidar como modalidade de ingresso nas universidades federais.
Ademais, algumas das universidades públicas também vêm implementado diversas ações afirmativas no enfrentamento às desigualdades de oportunidades de acesso ao ensino superior, mediante políticas públicas específicas para negros (pretos e pardos), indígenas e estudantes oriundos de escolas públicas, com base no princípio da igualdade de oportunidade.
O princípio da igualdade de oportunidade surge com o ideal liberal e a sociedade burguesa. Consiste no entendimento de que devem ser eliminados os obstáculos de natureza econômica e social de maneira a que todos os indivíduos possam dispor de iguais condições de acesso a um sistema de ensino concorrencial.
Segundo Santos (2010, p. 186), trata-se de ‘igualar’ os indivíduos para que possam conquistar espaços institucionais (acesso à universidade; ao mercado de trabalho; a cargos políticos no âmbito partidário e sindical; salários iguais no exercício da mesma função, etc...).
Para a autora (p. 187), a necessidade de reconhecimento dos indivíduos enquanto sujeitos de direitos é típico da sociedade de classes em sua particularidade burguesa. Sendo assim,
Desse modo, a adoção deste princípio nas políticas públicas educacionais9 tem se revelado um discurso demagogo, visto que o simples fato de garantir o acesso a uma universidade a essa população não apaga, nem corrige e muito menos elimina toda forma de descriminação, preconceito e opressão impressa historicamente aos negros, às mulheres, aos índios e outros.
A política de cotas é uma modalidade de ação afirmativa e já é uma realidade no ensino superior brasileiro. A adoção deste sistema varia de uma universidade para outra, dependendo de sua estrutura organizacional. As cotas podem ser raciais (para negros, pardos e índios), sociais (estudantes oriundos de escolas públicas e deficientes físicos) ou uma combinação dos dois modelos. Em geral, para ter acesso à cota racial é suficiente que o estudante se autodeclare negro ou pardo.
Entretanto, subsistem várias polêmicas em torno desta questão. Do ponto de vista jurídico, a discussão está na inconstitucionalidade deste sistema. Um dos argumentos utilizado consiste no fato de que o sistema de cotas promoveria um “racismo às avessas”, ferindo o princípio da igualdade entre os cidadãos. Este argumento resultou em uma ação de inconstitucionalidade impetrada pelo Partido Político Democrata (DEM) que o Supremo Tribunal Federal (STF) julgou como constitucional, entendendo a necessidade deste sistema para reduzir a desigualdade.
Para os que defendem as cotas, há o entendimento de que o país precisa encarar a questão da desigualdade racial historicamente presente na sociedade brasileira e a saída se apresenta no acesso a educação pública de qualidade e em
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política compensatórias que diminuam o grande abismo existente entre brancos, negros e indígenas no país.
No entanto, sabemos que o debate é profundo e complexo considerando às relações sociais que permeiam a forma de organização social da sociedade capitalista. Vivemos numa sociedade dividida em classes sociais, portanto fonte de toda desigualdade. Assim sendo, não há como construir uma sociedade justa e igualitária sem lutar contra um sistema econômico altamente concentrador de riquezas. Tais políticas podem aparentemente minimizar a relação de desigualdade existente entre brancos, negros e indígenas, mas não conseguem modificar as estruturas que sustentam e retroalimentam toda forma de desigualdade e de opressão na sociedade.
O país dispõe de 59 universidades federais. Desse total, 3610 oferecem algum tipo de ação afirmativa de reserva de vagas no processo seletivo. Das 36 instituições apenas 25 possuem algum tipo de cota racial, correspondendo a 42,3%.
A UFRN não possui propriamente um sistema de cotas para ingresso nos cursos de graduação. O que existe é uma pontuação adicional que toma como referência critérios socioeconômico e de desempenho do candidato da rede pública no vestibular. Para esses candidatos é assegurado um acréscimo de 10% na pontuação final do vestibular, desde que sinalizem no formulário de inscrição do vestibular a opção pelo argumento de inclusão, preencher um termo de responsabilidade e apresentar documentos que comprovem tal condição. Os estudantes que concluíram o ensino fundamental e/ou ensino médio por meio de exames supletivos não podem se inscrever no argumento de inclusão.
Recentemente, a Presidente Dilma Rousseff sancionou a Lei nº 12.711/2012 que regulamenta o sistema de cotas raciais e sociais nas universidades públicas federais em todo o país. A lei institui reserva de 50% das vagas das instituições federais, que será dividida em 25% para cotas raciais e 25% para as cotas sociais.
Em relação ao acesso ao ensino de pós-graduação latu sensu (especialização) e stricto sensu (mestrado e doutorado), é preciso considerar que a natureza deste nível de ensino está voltada praticamente para a formação de pesquisadores de alto nível de excelência que almejam a docência. Mesmo assim, o
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ingresso neste nível de ensino é mais restrito por diversos motivos, dentre os quais podemos sinalizar, a priori, a necessidade de inserção no restrito mercado de trabalho dos graduados após a conclusão do curso; a insuficiência de vagas nos cursos de pós-graduação no ensino público devido aos limitados recursos (pessoal, financeiros e de infraestrutura dos cursos) e a exigência de maior aprofundamento teórico dos profissionais no processo seletivo.
Entretanto, é fundamental considerarmos as diferenças entre pós-graduação lato sensu (especialização) e stricto sensu (mestrado e doutorado), visto que o acesso aos cursos de especialização é mais fácil, dada às condições de funcionamento desses cursos, o excesso de cursos ofertados pelas instituições privadas de ensino superior, a flexibilidade da estrutura curricular e menor exigência no aprofundamento teórico.
Desse modo, a pós-graduação lato sensu compreende programas de especialização e incluem os cursos designados como MBA - Master Business
Administration. Tem duração mínima de 360 horas e o critério de seleção para o
ingresso no curso é definido de forma independente em cada instituição, sendo geralmente composta de uma avaliação e de uma entrevista, no qual a única exigência formal a ser cumprida pelo interessado se refere à posse de um diploma de nível superior.
quatro anos são referentes ao cumprimento das disciplinas e a elaboração da tese. Para aqueles graduados que conseguem ingressar em um curso de mestrado ou doutorado, o grande desafio é manter-se no curso até a sua conclusão, principalmente para os estudantes que não têm condições financeiras suficientes para cursar uma pós-graduação sem trabalho e sem apoio financeiro.
A inserção numa pós-graduação de qualidade11 exige do aluno disponibilidade de tempo, dedicação e envolvimento no processo ensino/aprendizagem devido à exigência de leituras mais aprofundadas, a realização do processo de investigação e sua análise crítica, a participação ativa nos eventos e atividades acadêmicas, além da necessidade de produção teórica mediante elaboração de artigos, livros, resenhas e outros. Além de um acompanhamento frequente e sistematizado por parte dos docentes. Desse modo, os estudantes que trabalham sentem mais dificuldades ao longo do curso e, até mesmo, impossibilidade de concluírem, visto que precisam conciliar trabalho e estudo. Realidade que impõe a necessidade de uma infraestrutura adequada e satisfatória que garanta a esses indivíduos condições objetivas e reais para concluir o curso com qualidade.
O Sistema de Pós-Graduação brasileiro é representado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)12. Esta instituição é responsável pelo acompanhamento e avaliação de cursos de pós-graduação stricto sensu do Brasil. Assim sendo, todas as IFES estão submetidas a este sistema educacional. De acordo com a CAPES, a função do sistema de pós-graduação brasileiro é formar profissionais “de elevado padrão de excelência acadêmica com capacidade para atuar nos diferentes setores da sociedade e aptos a contribuir, a partir da formação recebida, para o processo de modernização do país, bem como
garantir a presença atuante e autônoma do país no contexto mundial”. Esta proposta
reafirma explicitamente o papel da política educacional do ensino de pós-graduação
11Entretanto, face à precarização e expansão no ensino superior existem no Brasil cursos de qualidade duvidosa. A expansão acelerada deste nível de ensino não tem representado avanços qualitativos na educação, haja vista a perspectiva mercadológica das instituições privadas e o funcionamento de grande parte desses cursos.
12 A Coordenação Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (atual CAPES) foi criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº 29.741, com o objetivo de "assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país". Em 12 de abril do mesmo ano, a CAPES é recriada pela Lei nº 8.028. A Lei nº 8.405, de 09 de janeiro de 1992, autoriza o poder público a instituir a CAPES como Fundação Pública, o que confere novo vigor à instituição. Com a nova mudança de governo, em 1995, a CAPES passa por uma reestruturação, fortalecida como instituição responsável pelo acompanhamento e avaliação dos cursos de pós-graduação strictu
do Brasil no cenário mundializado em que o conhecimento se torna fundamental face às diretrizes da política neoliberal.
O ensino de pós-graduação transcende a perspectiva atribuída à educação enquanto processo unilateral capaz de possibilitar melhor desempenho social e econômico. Nesse sentido, nossa concepção de ensino superior e de pós-graduação vai além do que regulamenta a CAPES, entendendo que estes níveis de ensino não devem estar voltados apenas para o conhecimento e a aquisição de técnicas científicas, mas, sobretudo, para formar e qualificar profissionais com capacidade teórica e reflexiva suficientemente para apreender de forma crítica as determinações que permeiam os processos sociais presentes na sociedade capitalista.
Para garantir “educação a todos”13 o governo brasileiro investiu em 200914 cerca de 5% do Produto Interno Bruto (PIB) em educação, sendo que deste percentual 4,3% foi investido na educação básica e 0,7% no ensino superior.
Nos países mais desenvolvidos da América do Norte, Europa e Ásia o padrão de financiamento em educação é em torno de 6% do PIB dessas economias. Comparando o índice de investimento em educação do Brasil e destes países, podemos considerar que estamos em condições quase equiparadas. Mesmo assim, o país ainda ocupa a 73ª posição entre as nações no que se refere ao investimento em educação, portanto muito aquém da colocação dos países anteriormente referidos.
Este índice nos leva a pensar que o baixo desempenho do sistema educacional brasileiro não está atrelado apenas ao orçamento que é direcionado à educação. Este pífio desempenho da educação brasileira está associado a um conjunto de determinações que foi constituído historicamente no processo de formação sociocultural e econômico do país.
A falta de compromisso dos governantes com a política educacional é secular e tem contribuído diretamente na má qualidade do ensino e nos baixos resultados educacionais. O descaso com a educação pública da população é
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A educação foi reafirmada como direito pela Conferência Mundial de Educação para todos (ocorrida na Tailândia, em Jomtien, em 1990) e pela Cúpula Mundial de Educação para todos (ocorrida no Senegal, em Dacar, em 2000), ambas promovidas pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. As metas de Jontien e de Dacar são abrangentes, abordando o conjunto da educação básica, incluindo a educação de jovens e adultos, a questão de gênero e a dimensão da qualidade (SILVA et al, 2008, p.22).
visivelmente comprovado pelas inúmeras denúncias de corrupção envolvendo desvio de verbas públicas e pela má administração dos recursos da área educacional. Segundo informação divulgada pelo diretor do Departamento de Patrimônio e Probidade da Advocacia Geral da União (AGU), André Luiz de Almeida Mendonça, no site da Associação dos Docentes da Universidade Federal da Paraíba (ADUFP)15, “entre 60% e 70% dos desvios de dinheiro público no Brasil ocorrem nas áreas da Educação e Saúde, além de saneamento básico.” Isso denota que a educação nunca foi prioridade no país.
No que se refere ao investimento no ensino superior, o percentual é ainda mais limitado, tendo em vista que apenas 0,7% do PIB é destinado a este nível de ensino. Este percentual ratifica que a educação superior nunca foi prioridade para os governantes e nem é garantida como princípio universal, mesmo que os dados oficiais insistam em apontar um crescimento de recursos financeiros do Ministério da Educação (MEC) para a educação superior no período de 2003 a 2010, conforme dispõe o gráfico a seguir.
GRÁFICO 1 - Recursos do MEC destinados à Educação Superior* (sem FIES)
* Inclui hospitais universitários. Não inclui gastos com inativos, dívidas e precatórios (valores em R$ bilhões).
** Previsão
Fonte: Sinopse das ações do MEC (Edição1/2011)
15 Dados extraídos de: <http://www.adufpb.org.br/quase-70-dos-desvios-de-verba-ocorrem-na-educacao-e-na-saude>. Acesso em 21 de mai. 2012.
10,0 10,1 12,2 13,6 15,5
16,7 20,0 22,7
23,9 6,7 7,2
9,3 10,8
12,7 14,5
18,3
21,7
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 **2 011
Valores correntes
Valores
Mesmo assim, este progressivo quadro de recursos destinados à educação superior não foi suficiente para melhorar substancialmente o acesso e a qualidade deste nível de ensino.
Em 2011, segmentos da sociedade brasileira se mobilizaram e iniciaram uma campanha a fim de assegurar a destinação de 10% do PIB para educação brasileira. Em julho de 2012, a Comissão Especial da Câmara que analisou o Plano Nacional de Educação – PNE (PL 8035/10) aprovou o destaque ao parecer do relator da matéria que destina 10% do PIB para educação nos próximos dez anos. Os investimentos seriam de forma progressiva atingindo num primeiro momento 7% do PIB até o quinto ano de vigência do Plano e 10% até o décimo ano.
O PNE ora em discussão ainda será apreciado pelo Senado e promulgado pela presidência da República, que tem poder de veto. Este debate segue no plenário sobre intensas disputas políticas, visto que segmentos da elite nacional contrária à campanha tem tentado desqualificar a proposta.
Analisando internacionalmente o acesso dos jovens no ensino superior, os dados da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico16 (OECD) revelam que a taxa de ingresso neste nível de ensino em idade de 18 a 24 anos atingiu no ano de 2007 índices de 34% na Alemanha, 86% na Austrália, 46% no Japão, 61% na Coreia do Sul, 65% nos Estados Unidos e 29% na Turquia. Em face destes dados podemos considerar que nestes países há maior investimento neste nível de educação, ainda que existam diferenças na realidade de cada país.
Considerando a realidade da América Latina, o número de matriculados é diversificado devido às particularidades do modelo de formação adotado em cada país. Dessa forma, os índices de acesso ao ensino superior de jovens em idade de 18 a 24 anos foram de 33,1% na Argentina (2009), 35,9% no Chile (2006), 22,7%na Colômbia (2006), 18,2% na Bolívia (2005) e 17,8% na Costa Rica (2009), conforme dados indicadores da OECD.
Em relação ao Brasil, apenas 14,4% da população da faixa etária de 18 a 24 anos estava matriculada no ensino superior em 200917, segundo estudo do Instituto
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A Organização para a Cooperação e desenvolvimento econômico (OCDE) foi criada em 1960,quando 18 países europeus, os Estados Unidos e Canadá se uniram para fundar uma organização dedicada ao desenvolvimento global. Disponível em: http://www.oecd-ilibrary.org/education/taux-d-acces-a-l-education-tertiaire-2010_20755139- 2010- table2>>. Acesso em: 09 mai. de 2011.
de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD/IBGE). Este percentual significa que, após uma década do PNE, grande parcela dos jovens nesta faixa etária ainda se encontra à margem deste nível de ensino, contrariando a meta de 30% estabelecida no Plano Nacional de Educação (2001 – 2010), Lei Nº 10.172/2001. No decênio anterior (1999-2000), o índice de matrícula no ensino superior foi de 12,2% dos jovens desta faixa etária e a meta estabelecida pelo PNE (1999-2000) era também de 30%. Para o decênio (2011 – 2020), a meta é elevar a taxa de inclusão ao ensino superior da população de 18 a 24 anos para 33%. No tocante a pós-graduação stricto sensu, o objetivo é atingir gradualmente a titulação anual de sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores. (BRASIL/PNE, p.14; 16).
O estabelecimento dessa meta está relacionado com a execução da política de acesso e expansão do ensino superior no país, em atendimento às imposições do Banco Mundial18.
Entretanto, após uma década de implementação do PNE/2001-2010, a realidade brasileira e os resultados da educação nos mostram que nem sempre quantidade equivale à qualidade, se não vier acompanhada de políticas educacionais estruturantes que assegurem às universidades públicas desenvolverem uma educação digna, crítica e de qualidade.
O Estudo do IPEA revela, também, a desigualdade regional e espacial em relação ao acesso no ensino superior. Dessa forma, na região Sul 19,2% dos jovens na faixa etária analisada frequentava o ensino superior em 2009. Enquanto no Nordeste, o índice era inferior a 10%. Em relação aos jovens de 18 a 24 anos da zona rural, apenas 4,3% tinham acesso a cursos superiores. No entanto, entre os
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jovens que vivem na cidade 18,2% tinham acesso ao ensino superior. O documento revela, ainda, que a desigualdade no ingresso do ensino superior é verificada também no acesso entre os negros (8,3%) e brancos (21,3%).
Estes dados colocam a educação brasileira em patamares bastante inferiores em relação aos países centrais e da América Latina. O país alcançou em 2010 a 88ª posição no ranking da UNESCO19, que avalia desempenho dos países na área da educação. Esta posição representa um nível mediano de desenvolvimento na área, colocando o país em situação desfavorável em relação a alguns países da América Latina como a Argentina, Chile e até mesmo Equador e Bolívia. Fato que contrasta com a 10ª posição alcançada pelo Brasil no ranking dos países mais ricos do mundo.
No que se refere ao financiamento da pós-graduação brasileira, segundo dados da Sinopse das ações do Ministério da Educação20 (MEC), houve uma evolução no orçamento da CAPES, chegando a triplicar no período de 2003 a 2010, o que permitiu “a criação, aperfeiçoamento e ampliação de programas voltados para a formação de professores da educação básica e para o fomento à pós-graduação”. (Edição 2/2011 2011, p. 106)
De acordo com a Sinopse, no ano de 2003 o Governo Federal aplicou 0,5 bilhões de reais na CAPES. Em relação ao orçamento de 2010 foi destinado um montante de 2,0 bilhões de reais e em 2011 cerca de 3,1 bilhões de reais. A previsão orçamentária para 2012 foi orçada em torno de 3,5 bilhões de reais.
A evolução no financiamento deste nível de ensino apesar de representar um avanço significativo no ensino de pós-graduação ainda é insuficiente para se garantir apoio financeiro a todos os estudantes desse nível de ensino, tendo em vista a demanda de mestrandos existentes no sistema de pós-graduação que não possuem bolsas de estudo.
É notório que no Brasil, a partir da década de 1990, a demanda pelo ensino de pós-graduação vem aumentando de forma expressiva, dando um salto de 85.276
19
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) é uma instituição especializada da Organização Nacional das Nações Unidade (ONU) voltada à cultura e educação. Foi constituída em 1946 com o objetivo de proteger as liberdades humanas e incentivar o desenvolvimento da cultura. O Índice de desempenho da educação é realizado pela UNESCO e a classificação é feita a partir de um índice criado para medir o desempenho das nações em relação a metas de qualidade para 2015 estabelecidas na Conferência Mundial de Educação de Dacar no ano de 2000. Os desempenhos dos países são avaliados mediante 13 critérios como a relação estudante/professor, quantidades de alunos e professores estrangeiros, número de trabalhos científicos publicados, ênfase em pesquisa etc.
mil estudantes matriculados em 1999 para 161.068 mil discentes matriculados em 2009 no sistema de pós-graduação brasileiro, especificamente nos cursos de mestrados (acadêmico e profissional) e doutorado, conforme dados21abaixo.
QUADRO 2 - Distribuição de Discentes de Pós-Graduação no Brasil
ANOS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
MESTRADO ACADÊMICO
MATRICULADO 60.425 62.353 63.990 66.951 69.190 73.805 79.050 84.356 88.295 93.016 TITULADO 17.611 19.651 23.457 25.997 24.755 28.605 29.742 30.559 33.360 35.686
MESTRADO PROFISSIONAL.
MATRICULADO 1.131 2.956 4.350 5.065 5.809 6.301 6.798 7.638 9.073 10.135 TITULADO 210 362 987 1.652 1.903 2.029 2.519 2.331 2.654 3.102
DOUTORADO
MATRICULADO 32.900 35.134 37.728 40.213 41.261 43.942 46.572 49.667 52.750 57.917 TITULADO 5.318 6.040 6.894 8.094 8.093 8.989 9.366 9.915 10.711 11.368
TOTAL
MATRICULADOS 94.456 100.443 106.068 112.229 116.260 124.048 132.420 141.661 150.118 161.068 TITULADOS 23.139 26.053 31.338 35.743 34.751 39.623 41.627 42.805 46.725 50.156
Fonte de dados: CAPES/GEOCAPES Elaborado pela autora
Podemos atribuir a evolução no quadro de ingresso no ensino de pós-graduação ao aumento da oferta de vagas, da inserção no ensino superior e da conclusão dos estudantes nos cursos; às exigências do mercado de trabalho por profissionais mais qualificados e as vantagens socioeconômicas profissionais pela obtenção de um diploma, promovendo uma corrida dos profissionais pela qualificação profissional.
A política de assistência estudantil para alunos de pós-graduação no âmbito das instituições de ensino superior depende da organização interna de cada universidade e se restringe a programas de bolsa residência e alimentação. Na UFRN a garantia de assistência estudantil ao aluno de pós-graduação está instituída na Resolução No 169/2008-CONSEPE, de 02 de dezembro de 2008, alterada recentemente pela Resolução No 027/2012-CONSEPE, de 17 de abril de 2012. A instituição através daCoordenadoria de Apoio Pedagógico e Ações de Permanência (CAPAP) disponibiliza 20 bolsas residência e alimentação para o conjunto dos estudantes de pós-graduação. Embora a oferta desses serviços seja restrita perante a demanda dos alunos, não é esta a realidade das várias universidades do país. Em
2012 no segundo semestre, a demanda dos pós-graduando por bolsa residência na UFRN foi de 43 alunos, dos quais 07 alunos foram atendidos, restando uma demanda reprimida de 27 estudantes na fila de espera. Vale ressaltar que 09 alunos não se enquadraram nos critérios estabelecidos pela instituição para ter acesso a bolsa residência.
Esta situação nos possibilita afirmar que a permanência dos estudantes nos cursos de pós-graduação está associada às condições sociocultural e econômica dos discentes. Dessa forma, apenas o ingresso no ensino de pós-graduação não tem sido suficiente para garantir o direito a este nível de educação, principalmente para aqueles discentes que não possuem condições financeiras suficientes para custear os estudos. Realidade que remete para a necessidade de definição de uma política de assistência estudantil também em nível de pós-graduação que possa contribuir para a permanência dos discentes no curso e, consequentemente, a conclusão dos estudos.
Como medida para melhorar o desempenho acadêmico no ensino de pós-graduação, a CAPES tem ampliado a disponibilidade de bolsas de apoio financeiro, conforme Quadro 3. No que se refere ao mestrado, nos últimos dois anos houve um acréscimo de 6.165 bolsas demanda social, que representa 22,6 %. Mesmo assim, o número de bolsas monstra-se insuficiente para beneficiar 161.068 mil estudantes existentes no sistema, dos quais 93.016 mil são alunos dos cursos de mestrado acadêmico e 10.135 mil dos cursos de mestrado profissional.
Quadro 3 -Distribuição de bolsas de pós-graduação no Brasil22 (continua)
ANO MESTRADO
ACADÊMICO
MESTRADO PROFISSIONAL
DOUTORADO PÓS-DOC PVNS TOTAL
2001 12.002 - 9.408 20 - 21.430
2002 13.054 - 10.180 179 - 23.413
2003 15.635 - 11.389 336 - 27.360
2004 16.200 - 11.345 302 - 27.847
2005 16.226 - 11.191 479 - 27.896
2006 18.614 - 13.044 541 - 32.199
2007 18.720 - 12.897 453 - 32.070
2008 24.789 - 16.385 1.131 - 42.305
2009 27.192 - 17.873 2.088 - 47.153
