PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Alessandra Colombo Rossetto
A qualidade da educação na Rede Municipal de Ensino de São Paulo: O desempenho em Língua Portuguesa e as condições objetivas para
a formação dos alunos.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
SÃO PAULO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Alessandra Colombo Rossetto
A qualidade da educação na Rede Municipal de Ensino de São Paulo: O desempenho em Língua Portuguesa e as condições objetivas para
a formação dos alunos.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação: História, Política, Sociedade, sob orientação do Prof. Doutor Carlos Antonio Giovinazzo Júnior.
SÃO PAULO
Folha Linha Onde se lê Leia-se
Resumo 19 SARESP Saeb
40 10 325 421
43 28 325 421
73 4 ... modo como as
necessidades...
... modo que as necessidades...
73 5 Não pode mais que na
sociedade atual...
Comissão Julgadora
ROSSETTO, Alessandra Colombo. 2011. A qualidade da educação na Rede Municipal de Ensino de São Paulo: o desempenho em Língua Portuguesa e as condições objetivas para a formação dos alunos. Dissertação de Mestrado, Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
RESUMO
A pesquisa aqui relatada teve como objetivo examinar as condições em que acontece a educação e a formação dos alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo a partir de duas premissas: 1) os espaços e recursos materiais da escola podem contribuir (positiva ou negativamente) para o desempenho dos alunos; 2) tanto o desempenho como a infraestrutura da escola podem variar em função do IEX (Índice de Exclusão/Inclusão Social) das diferentes regiões do município de São Paulo. Desse modo, para delimitar o objeto de estudo, relacionou-se qualidade da educação (entendida como as condições em que a prática pedagógica acontece), avaliação educacional (tomando-se os resultados da Prova Brasil/Saresp) e as condições de funcionamento da Sala de Leitura (SL), local destinado para a promoção de trabalho específico com leitura. A questão central que orientou este estudo foi assim definida: em quais condições acontecem a educação e a formação dos alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, considerando a utilização de espaços e de recursos disponíveis na escola para a aprendizagem da leitura e escrita? O referencial que orientou as análises realizadas foi elaborado a partir das formulações desenvolvidas por Theodor Adorno, Walter Benjamin e Herbert Marcuse, pensadores da teoria crítica da sociedade. Tais formulações que permitiram a compreensão e o aprofundamento dos conceitos de formação, experiência e ideologia da racionalidade tecnológica. As informações coletadas foram as seguintes: a) as notas alcançadas pelas escolas municipais de São Paulo na Prova Brasil/SARESP (em Língua Portuguesa); b) o valor indicativo do Índice de Exclusão/Inclusão de cada distrito da cidade; c) os registros de observação feitos a partir de visitas em quatro escolas, bem como o relato das professoras responsáveis pela SL desses locais acerca do trabalho que realizam. Após o cruzamento e análise dos dados, constatou-se que os alunos oriundos de escolas localizadas em regiões mais incluídas socialmente são também os mais adaptados aos padrões escolares. Por consequência, os alunos oriundos de escolas localizadas em regiões cujo IEX é menor obtiveram, em média, resultados abaixo daqueles alcançados pelos alunos das escolas mais bem localizadas. Já a análise do trabalho realizado nas SL indica que, independentemente da localização da escola e dos recursos específicos para a leitura, o aprendizado tende a ocorrer de forma acrítica e o contato com os conteúdos escolares é fragmentado e superficial.
ABSTRACT
This study aims at assessing the conditions in which the education and training of students who are part of the Municipal Education System takes place according to two basic premises: the first being that the spaces and the material
resources available may (positively or negatively) influence the students’ performance regarding the studying of the Portuguese Language and the second being that this influence, when present, may vary according to the IEX of the different regions of the city of São Paulo. In order to accomplish such assessment, the quality of the education, the education evaluation and the presence of a reading room were taken into consideration. The core question in which this study was build upon is: In which conditions education and training occur in the Municipal Education System of São Paulo considering the use of spaces and specific resources available at the schools when writing and reading skills are taught? The analyses carried out in this study are based upon the critical theory of society, mainly on some of the contributions of Theodor Adorno, Walter Benjamin and Herbert Marcuse who allowed the further understanding of the concepts of formation, experience and ideology of technological rationality. Our findings show that students from schools located in more socially included regions are more adapted to the standards established as necessary in the current society and, therefore, students from schools located in regions with a lower IEX are less adapted to the rules of the capitalism. Moreover, regardless of the location of the school and the specific reading resources available, the learning process occurs in a noncritical way and the students get in touch with the syllabus in a fragmented and superficial way.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que contribuíram, cada um ao seu modo, para a realização deste trabalho e me apoiaram em sua produção. Agradeço em especial:
Ao professor Dr. Carlos Antonio Giovinazzo Jr., orientador dessa dissertação, que não dividiu apenas sua competência profissional e sua inestimável disponibilidade, mas também a dedicação, paciência e compreensão que foram fundamentais para a realização deste trabalho.
À professora Dra. Alda Junqueira Marin, por me mostrar o caminho da ciência, acreditar nesse projeto – contribuindo para o meu crescimento profissional – e por ser um exemplo a ser seguido.
À professora Dra. Maria Angélica Pedra Minhoto, pela cuidadosa leitura do meu trabalho e pelas grandiosas contribuições.
Aos professores do programa de Educação: História, Política, Sociedade, por repartirem seus conhecimentos, abrindo meus horizontes.
À Betinha, pela solidariedade e afeto inestimáveis nos momentos de maior ansiedade.
Ao colega Luiz Carlos Gesqui, pelo seu incentivo em momentos diversos, contribuindo para a concretização deste trabalho.
À Capes, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelo financiamento da bolsa de estudos.
A meus pais Maria Ângela e José Augusto, que alimentaram meu cérebro e coração, minha eterna gratidão pelo estímulo e apoio incondicional desde a minha primeira hora de vida.
SUMÁRIO
Introdução... p. 11 CAPÍTULO I: Avaliação (externa) das escolas e a qualidade da educação... p. 13 1.1 O conceito de racionalidade tecnológica ... p. 17 1.2 O conceito de formação... p. 20 1.3 O conceito de experiência ... p. 23 1.4 O desempenho dos alunos e os fatores que o determinam... p. 26 1.5 Objetivos da pesquisa e hipótese... p. 36 1.6 Método... p. 38 CAPÍTULO II: A localização geográfica das escolas e sua interferência no
desempenho em provas padronizadas... p. 42 CAPÍTULO III: A Sala de Leitura como expressão das condições materiais
existentes nas escolas da rede municipal de São Paulo... p. 53 3.1 Contextualização das escolas... p. 54 3.1.1 ESCOLA A... p. 55 3.1.2 ESCOLA B... p. 56 3.1.3 ESCOLA C... p. 58 3.1.4 ESCOLA D... p. 59 3.2 Espaços e recursos materiais específicos para leitura... p. 62 3.2.1 As professoras da Sala de Leitura... p. 63 3.2.2 O trabalho na SL... p. 64 3.3 Público atendido pelas escolas... p. 66 3.4 Condições materiais... p. 66 3.5 Condições de trabalho... p. 67 3.6 Testes padronizados, SL e desempenho... p. 67 Considerações Finais... p. 71 Referências Bibliográficas... p. 74 ANEXOS
A – Dados coletados da prova de Língua Portuguesa na Prova Brasil/SAEB- Grupo
B: IEX negativo... p. 79 B – Dados coletados da prova de Língua Portuguesa na Prova Brasil/SAEB- Grupo
LISTA DE FIGURAS
1- Subdivisão conforme o grau de inclusão/exclusão dos distritos do município de São Paulo... p. 40 2- Localização geográfica das Escolas A, B, C e D no Município de São Paulo. p.54 3- Sala de leitura da Escola A (maio/2010) ... p.56 4- Sala de leitura da Escola B (maio/2010) ... p.58 5- Sala de leitura da Escola C (maio/2010) ... p.59 6- Via de acesso à Escola D (maio/2010) ... p.60 7- Foto das residências no entorno da Escola D (maio/2010) ... p.60 8- Fachada e entorno da Escola D (maio/2010) ... p.61 9- Sala de leitura da Escola D (maio/2010) ... p.62
LISTA DE TABELAS
1- Distribuição das escolas da RME (4ª série do EF) em função da proficiência
de seus alunos e de acordo com o IEX do distrito de sua localização... p.44 2- Distribuição dos alunos oriundos de escolas localizadas em distritos mais
incluídos (A1) e mais excluídos (B1) de acordo com a proficiência em Língua
Portuguesa ... p.45 3- Distribuição dos alunos oriundos de escolas localizadas nos subgrupos A2 e
B2 de acordo com a proficiência em Língua Portuguesa ... p.45 4- Distribuição dos alunos oriundos de escolas localizadas nos subgrupos A3 e
B3 de acordo com a proficiência em Língua Portuguesa ... p.46 5- Comparação do total de escolas e a distribuição dos alunos de acordo com o
nível de proficiência em Língua Portuguesa e com o IEX do distrito de sua
localização... p.46 6- Desempenho em Língua Portuguesa dos alunos da Escola A (Prova
Brasil/Saeb e Ideb/ 2007 e 2009)... p.56 7- Desempenho em Língua Portuguesa dos alunos da Escola B (Prova
Brasil/Saeb e Ideb/ 2007 e 2009)... p.57 8- Desempenho em Língua Portuguesa dos alunos da Escola C (Prova
Brasil/Saeb e Ideb/ 2007 e 2009)... p.59 9- Desempenho Escola D (Prova Brasil/Saeb e Ideb/ 2007 e 2009)... p.61
LISTA DE QUADROS
LISTA DE SIGLAS UTILIZADAS
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC Avaliação do Rendimento Escolar
Enem Exame Nacional do Ensino Médio
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IEX Índice de Exclusão/Inclusão Social
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPRS Índice Paulista de Responsabilidade Social
LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e do Desporto
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa buscou investigar as condições em que acontecem a educação e a formação dos alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, a partir da discussão sobre qualidade, avaliação, espaços e recursos materiais. Foram consideradas as diferentes regiões do município de São Paulo e serviu como referência o Índice de Exclusão/Inclusão Social (IEX), elaborado por Sposati (2002). É um trabalho que se insere no projeto coletivo Organização escolar e práticas pedagógicas, sob a coordenação da Profª Drª Alda Junqueira Marin.
O interesse pelo tema surgiu a partir da minha experiência no Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil da Universidade Federal de São Paulo como uma das psicólogas responsáveis pelo Ambulatório de Distúrbios de Aprendizagem. A clientela era predominantemente formada por crianças entre 7 e 12 anos que apresentavam dificuldades de aprendizagem, chegando ao final da 4ª série sem saber ler e escrever, segundo as queixas de seus professores. Na maioria dos casos, os pacientes não mostravam nenhum problema cognitivo, o que levou ao questionamento da atuação da escola no processo de aprendizagem dos alunos. Estimulada pela questão escolar, cursei a faculdade de Pedagogia, onde tive a oportunidade de realizar uma pesquisa de Iniciação Científica, investigando a Organização do Ensino Fundamental no Município de São Paulo.
A partir desses dados, surgiu o interesse em estudar a influência da localização geográfica e dos recursos disponíveis nas escolas no rendimento dos alunos. Para tal, fez-se necessário discutir a qualidade da educação brasileira e consequentemente a cultura de avaliação em larga escala. Assim, a proposta desta pesquisa consistiu em investigar as contribuições (positivas e/ou negativas) dos recursos específicos das escolas (como a Sala de Leitura) e a influência das características demográficas das escolas municipais no desempenho dos alunos da Rede Municipal de Ensino de São Paulo no que diz respeito à leitura, baseando-se na pontuação obtida pelos alunos na Prova Brasil/ Saeb.
Este trabalho está dividido em três capítulos; no primeiro há a apresentação do objeto de pesquisa a partir da preocupação com a qualidade da educação e, consequentemente, com a avaliação educacional. Fez-se um levantamento dos principais estudos internacionais e nacionais sobre eficácia escolar, o que possibilita a reflexão e debate sobre qualidade e desigualdade da educação. Foram apresentados os conceitos de formação, experiência e ideologia da racionalidade tecnológica elaborados a partir das formulações de pensadores da teoria crítica da sociedade; tais formulações orientaram as análises realizadas. Em seguida, foi apresentado o problema de pesquisa e seus desdobramentos como objetivos, hipóteses e método, detalhando os procedimentos adotados.
No segundo capítulo, pretendeu-se verificar se existe alguma relação entre a localização da escola, a partir do IEX de cada região, e o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa. Neste capítulo, foi possível o debate a respeito da qualidade da educação sob o ponto de vista da ideologia da racionalidade tecnológica e sua influência na formação dos alunos.
CAPÍTULO I: Avaliação (externa) das escolas e qualidade da educação
A chamada cultura de avaliação educacional, como denominam seus agentes, começou a se constituir na América Latina, na Europa e nos EUA a partir da década de 1980. Foi também nesse período que, no Brasil, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) assumiu a responsabilidade pela avaliação do sistema nacional de ensino. A partir de sua interlocução com os organismos internacionais, entre eles o Banco Mundial, o monitoramento da educação começou a se orientar pelas informações advindas dos exames que avaliam o desempenho dos alunos. Em 1990, com a Declaração Mundial de Educação para Todos, a avaliação passou a ser preocupação central nas esferas das políticas educacionais e, em 1996, devido à promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), ficou determinado que o processo de avaliação do rendimento escolar para todos os níveis de ensino deveria ser organizado pela União na figura do MEC e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Ressalta-se que as avaliações são definidas a partir de objetivos e padrões previamente estabelecidos pelos órgãos reguladores, o que determina a forma de acompanhamento e monitoramento dos resultados obtidos pelos sistemas de ensino, visando a constatar a eficiência das políticas educacionais. Além disso, elas possuem função diagnóstica para explicitar os fatores que determinam os resultados alcançados. Em síntese, a avaliação tem como objetivo definir prioridades e melhorias no que se refere à qualidade da educação e contribuir para reformas educativas (conforme Minhoto, 2003).
Essa ideia fixa a avaliação em larga escala como um dos mecanismos das políticas para a área da educação, definindo-a como instrumento de diagnóstico e de expressão das metas a serem alcançadas por redes de ensino, escolas e alunos. É a partir dessa perspectiva que se focaliza a avaliação educacional.
A preocupação com a qualidade da educação brasileira tornou-se um consenso na atual sociedade. Podemos observar a criação de diversos organismos que se propõem a discutir tal questão. Um deles é o Movimento Todos pela Educação, criado em 2006 e financiado pela iniciativa privada, cujo objetivo consiste em contribuir para que o Brasil garanta o direito à educação básica pública de
de gestores públicos dos três níveis de governo. Para tal, foram estipuladas cinco metas, com prazo de cumprimento até 2022, baseadas no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) que, segundo os propositores do Todos pela Educação, oferece indicadores para avaliar a qualidade do ensino. As cinco metas sintetizam como a questão da qualidade é abordada e estão assentadas no acesso aos bancos escolares, na promoção da alfabetização, na adequação da série cursada à idade dos alunos, na extensão da educação básica e no incremento e orientação do investimento financeiro. No entanto, as avaliações em larga escala, implantadas pelo governo para avaliar a educação brasileira, apresentam números desanimadores que retratam problemas no sistema escolar brasileiro.
De acordo com o Todos pela Educação, definiu-se como meta que até 2022 98% das crianças e jovens entre 4 e 17 anos estariam matriculados e frequentariam efetivamente a escola. A partir da análise dos dados censitários, verificou-se que em 2007, 90,4% das crianças e jovens entre 4 e 17 anos estavam nas escolas. No ano seguinte, no entanto, essa proporção subiu somente 1%, o que não foi suficiente para atingir a meta intermediária de 91,9%. Portanto, apesar de 91,4% dos jovens estarem na escola, 8,6%, isto é, mais de 3 milhões de crianças em idade escolar, estão fora dela (Todos pela Educação, 2009).
Estipula-se que até 2010, pelo menos 80% das crianças deverão apresentar as habilidades básicas de leitura e escrita até o final da 2ª série ou 3º ano do Ensino Fundamental; até 2022, esse número deve ser 100%. No entanto, argumenta-se que não há no Brasil um instrumento de avaliação externa que acompanhe a alfabetização das crianças ao final da 2ª série (3º ano). Portanto, de um lado temos a definição de objetivos a serem alcançados e, de outro, o reconhecimento de que a situação educacional brasileira está muito aquém do que deveria. São amplamente divulgados pela mídia dados de avaliações em larga escala que indicam que 61% dos alunos do 5º ano não conseguem interpretar textos simples e 60% dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental não interpretam textos dissertativos (Todos pela Educação, 2009).
preocupação é estar na escola, e não aprender. Tencionando delimitar o objeto de investigação desta pesquisa, faz-se necessário destacar algumas implicações presentes na avaliação em larga escala e na definição de qualidade da educação.
Os indicadores de qualidade em educação, que surgiram a partir dos últimos anos da década de 1990 no contexto das políticas educacionais, definiram parâmetros que influenciaram as práticas de avaliação das escolas e o modo de controle e regulação sobre tal instituição e o professor. Segundo Giovinazzo-Júnior (2009), a qualidade da escola está associada ao cumprimento de determinadas funções, articulando-se instrução e ensino com as demandas da sociedade. De qualquer modo, os indicadores de qualidade em educação assumem uma utilidade diagnóstica na avaliação das escolas, uma vez que definem padrões a serem alcançados, cabendo aos professores a adaptação às demandas produzidas pelas políticas educacionais. Tais indicadores incidem sobre o rendimento dos alunos em provas padronizadas, apesar de os agentes políticos considerarem relevantes outras dimensões do processo educativo como a infraestrutura, a formação dos professores, as condições de trabalho, os materiais didáticos, entre outros.
Existem diversos indicadores considerados ferramentas estratégicas para orientar as políticas de educação, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), elaborado pelo Inep, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), calculado com base no rendimento escolar e no desempenho em prova padronizada. Junto a isso existem alguns instrumentos – outros exames padronizados de proficiência – aos quais os alunos são submetidos durante toda sua vida escolar. Na educação básica podemos citar a Provinha Brasil, a Prova Brasil, o Saeb e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Coleman (1966) já há um bom tempo realizou uma brilhante descrição sobre os testes padronizados, embora considerada outra realidade educacional:
No Brasil, o Saeb teve seu primeiro ciclo realizado em 1990; em 2005, passou a ser composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova Brasil. A Prova Brasil é complementar ao Saeb que, por sua vez, é um dos componentes do cálculo do Ideb. A Prova Brasil possui a mesma base metodológica que o Saeb, e o que as difere é a população para qual os testes são aplicados. Enquanto o Saeb faz uma avaliação por amostra das redes estadual, municipal e particular, não havendo resultado por escola e município, a Prova Brasil, em contrapartida, conta com a participação de todos os estudantes das escolas públicas urbanas, oferecendo os resultados alcançados pelas escolas no âmbito dos municípios, estados e regiões do Brasil. O Saeb e a Prova Brasil são avaliações em larga escala que, de acordo com seus propositores, têm como objetivo central oferecer subsídios para formulação, reformulação e monitoramento de políticas de educação no Brasil. Este sistema permite levantar dados que possibilitam avaliar a qualidade da educação oferecida nas escolas a partir da avaliação do desempenho dos alunos em momentos específicos do percurso escolar: final do Ciclo I (4ª série) e do Ciclo II (8ª série).
Como mencionado anteriormente, o Saeb é um dos componentes do cálculo do Ideb, fornecendo informações a respeito do desempenho dos alunos em provas padronizadas. Assim, além de contribuir com dados para pesquisas, as provas são realizadas para fornecer informações para a elaboração de indicadores. Isso faz com que as avaliações sejam pouco questionadas, tomadas como modelo por excelência. Porém, é importante registrar que aqui se questiona a qualidade medida unicamente pelo desempenho dos alunos.
Pretendeu-se nesta pesquisa discutir a qualidade da educação a partir da articulação entre a avaliação, como expressão da política educacional, e as condições de ensino. Tomaram-se como indicadores das condições de ensino a localização das escolas, tendo como referência os dados acerca da qualidade de vida dos bairros em que se encontram essas escolas, e também a situação de funcionamento das Salas de Leitura de alguns estabelecimentos de ensino pertencentes à Rede Municipal de Educação de São Paulo, o que será apresentado em capítulo posterior. Quanto à avaliação, foram utilizados os dados oficiais sobre o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa na Prova Brasil.
Diante do que foi acima exposto, o fato de a qualidade da educação ser reduzida ao desempenho dos alunos em provas padronizadas evidencia que o modelo utilizado pelos avaliadores é o de considerar determinada parte de uma realidade extremamente complexa – a vida e a trajetória escolar de crianças e adolescentes - como a expressão da totalidade. Por conta disso, o referencial teórico adotado foi a teoria crítica da sociedade, com destaque para as contribuições de H. Marcuse, T. W. Adorno e W. Benjamin, especialmente para os conceitos de racionalidade tecnológica, formação e experiência.
1.1 O conceito de racionalidade tecnológica
A introdução da avaliação como estratégia de regulação educacional utilizada
pelo Estado tem como objetivo declarado “medir, avaliar e informar” (Freitas, 2009: 345). A prática de avaliação foi considerada necessária para conferir e verificar resultados diante dos objetivos da educação nacional, isto é, um instrumento necessário à expansão e à suposta melhoria da educação. Essa prática foi importante para racionalizar e modernizar a educação escolar no Brasil e produzir uma situação em que predomina a tutela da ação educacional por meio de mecanismos de controle sobre as escolas, professores e alunos. Freitas (2009) aponta que a força normativa da avaliação surgiu antes de 1994, diante dos discursos sobre a necessidade dessa via de regulação e seus benefícios. Em 1996,
se tornaram nítidos os objetivos de “medida-avalição-informação” no aparato normativo estatal. O aparato de regulação do Estado central ampliou sua ação normativa no período de 1994-2000, quando intensificou a regulamentação da educação básica, acentuando a subordinação do Conselho Nacional de Educação ao MEC e tornando o Inep o órgão avaliador da educação do país. Além disso, o conhecimento científico e técnico e o arsenal tecnológico criaram condições objetivas favoráveis à ação educativa estatal na esfera da avaliação, fortalecendo o Estado avaliador.
A respeito do uso da tecnologia na avaliação do sistema educacional, Giovinazzo-Júnior (2009:14) aponta que as ações são formuladas, planejadas e
implementadas a partir de “tecnologia da avaliação” e que a definição dos
indicadores é “concebida como emprego da tecnologia para o controle e intervenção
na realidade”. Dessa maneira, o uso da tecnologia ou daquilo que ela disponibiliza não é neutro. Marx, em O Capital (1985), já chamava a atenção para o uso da tecnologia como forma de aumentar a exploração do trabalhador na sociedade capitalista. Marcuse (1999) acrescenta que a tecnologia é um instrumento de controle e dominação ao afirmar que:
Portanto, na visão de Marcuse (1999:74), a tecnologia é um processo social no qual a técnica é um fator parcial e que "por si só pode promover tanto o autoritarismo quanto a liberdade, tanto a escassez quanto a abundância, tanto o aumento quanto a abolição do trabalho árduo". O aparato tecnológico da avaliação está a serviço do controle social e, consequentemente, prevalece seu controle sobre a autonomia, o que perpetua as relações de poder e dominação (Giovinazzo-Júnior, 2009).
Corroborando a afirmação de Marcuse (1969) de que a tecnologia legitima o poder político e é considerada um meio para perpetuação da dominação, Giovinazzo-Júnior (2009) acrescenta, ainda, que a metodologia científica da avaliação pode fornecer dados consistentes, mas estes não podem ser tratados como se fossem neutros e isentos de interesse, uma vez que estão marcados pela lógica da dominação social e do controle político.
Para Marcuse (1969), com o desenvolvimento tecnológico e sua disseminação na sociedade, surge a racionalidade tecnológica e, consequentemente, novos padrões de individualidade. Atualmente, o princípio do individualismo coloca o indivíduo contra a sociedade, já que é submetido à lógica da produção e consumo em massa, destituído de autonomia e isolado. De acordo com Marcuse (1999), a racionalidade tecnológica e a ideologia que lhe dá sustentação organizam a realidade contemporânea e representam um conjunto de transformações sociais e o estabelecimento de padrões de vida, modos de agir, de pensar e de se comportar. Resta a adaptação ao aparato tecnológico:
A nova atitude se diferencia de todo o resto pela submissão altamente racional que a caracteriza. Os fatos que dirigem o pensamento e a ação do homem não são os da natureza, que devem ser aceitos para que possam ser controlados, ou aqueles da sociedade, que devem ser modificados porque não correspondem às necessidades e potencialidades humanas. São antes os fatos do processo da máquina, que por si só aparecem com a personificação da racionalidade e da eficiência (Marcuse, 1999, p. 79).
Ainda sobre a adaptação ao aparato, Marcuse (1999) aponta as contradições da era tecnológica, uma vez que não é o homem que faz uso da máquina em seu trabalho; ao contrário, seu trabalho surge para suplementar o processo das máquinas e as necessidades convertem-se em necessidades de manter o aparato. Nessa medida, ser bem-sucedido é adaptar-se ao aparato, ou seja, submeter-se à lógica do sistema produtor de necessidades de consumo.
Podemos concluir, conforme aponta Marcuse (1999), que a tecnologia é um instrumento de controle e dominação que permite organizar, perpetuar ou modificar as relações sociais e as manifestações do pensamento e dos padrões de comportamento dominante. Portanto, a manipulação do poder aparece como um fator inerente à tecnologia. Assim, os produtos da racionalidade tecnológica são considerados construções intencionais e que distorcem a objetividade, tomando como total uma visão parcial.
A racionalidade tecnológica produz uma visão de que a educação cada vez mais necessita estar sob o controle do estado e atrelada à lógica do processo econômico. A singularidade, portanto, deve se submeter ao poder totalizador da produção capitalista. Como Crochik (2003) afirma, a racionalidade é irracional, pois
“não procede dos verdadeiros interesses humanos, mas dos interesses do capital”. É isto que ocorre nos testes padronizados: os resultados alcançados pelos alunos são tomados como verdades absolutas, não considerando a existência de outros
elementos no “diagnóstico da educação” como, por exemplo, as condições das escolas e sua localização. Resta a adaptação a uma realidade caracterizada por valores outros que não os humanos.
1.2 O conceito de formação
pseudoformação socializada, isto é, apesar de toda a informação difundida, inclusive do aumento do nível de escolarização de grande parte das populações dos países capitalistas, é necessário falar em pseudoformação, pois esta consiste na forma dominante da consciência atual. Assim, a cultura se converteu em valor de troca e não é tomada pelo lado de sua apropriação subjetiva, isto é, trata-se de se tomar posse dos bens culturais sem que ocorra a transformação do indivíduo e da própria cultura; uma vez que não acontece o questionamento e a crítica, sua apropriação torna-se mera adaptação à realidade. Para o autor, o indivíduo consome cultura produzida sob medida, tornando-se pseudoculto e se dedicando predominantemente à conservação de si mesmo. Dito de outro modo: prevalece a lógica da autopreservação.
O conceito de formação, pensado a partir do Iluminismo, foi definido a partir de Kant. Como premissa, havia a preocupação com o esclarecimento do homem e com a construção de uma sociedade igualitária e justa. Dessa maneira, a formação seria um instrumento para o esclarecimento, havendo uma relação intrínseca entre Educação, Formação e Emancipação. As contribuições de Kant ilustram a preocupação da época:
Esclarecimento é a saída do homem da sua menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento (Kant, 2005, p. 63).
A formação consiste na apropriação subjetiva da realidade objetiva a partir do momento em que o indivíduo entra em contato com a cultura. A formação acontece, então, por meio da socialização primária, no seio da família, e pela socialização secundária, nas escolas, sindicatos, igreja e outras instituições (Adorno, 1995b).
declamação ideológica e de fatos que foram apropriados, isto é, na maior parte das vezes decorados, revelando que foi rompido o nexo entre objeto e reflexão” (Adorno, 1995a:63). É possível ousar e afirmar que esta crítica abrange não somente o ensino da Filosofia e a formação de professores, mas também o sistema de ensino como um todo.
Segundo o autor, a formação, com seu caráter emancipatório que permite o vislumbre do caminho para uma sociedade justa e livre, não é possível nas condições objetivas dadas. Na realidade, ela é sistematicamente impedida de acontecer. Em seu lugar ocorre a pseudoformação, que ao contrário da formação, produz a acomodação do homem ao status quo. A pseudoformação perdura à custa dos verdadeiros conteúdos da cultura; estes passam a ser coisificados e assumem o caráter de mercadoria. O conceito de pseudoformação introduzido por Adorno é o processo sistemático de integração da formação cultural pelos mecanismos políticos e econômicos dominantes que, por meio da produção simbólica, própria do processo da cultura, distancia dos indivíduos o genuíno saber e aproxima-o dos interesses do mercado, consolidando o processo de pseudoformação. As classes dominadas absorvem as representações dos valores culturais dominantes e passam a ser pseudocultas. Dito de outro modo: o autor se refere às pessoas que demonstram ser bem informadas, mas de uma forma acrítica; que não conseguem relacionar os fatos entre si, que não têm opinião crítica (Adorno, 1972). Mas, no contexto que começou a predominar com o advento da indústria cultural, a situação dos privilegiados economicamente não é muito diferente: também os indivíduos pertencentes aos extratos chamados cultos da sociedade estão submetidos à pseudoformação.
elementos extrapedagógicos devem ser considerados. Portanto, fatores sociais como a localização das escolas e a infraestrutura das Salas de Leitura podem influenciar no desempenho de um aluno.
Conforme já destacado, a formação consiste na apropriação subjetiva da cultura, mas no capitalismo ela é impossível. Prevalece, então, a pseudoformação: o contato com a cultura é superficial, proporcionando uma falsa experiência. A relação que se estabelece com a cultura é mercantilista e instrumental. Isto pode ser ilustrado pela distribuição dos conteúdos nos currículos escolares que apresentam uma lógica quantitativa que valoriza o acúmulo de informações em detrimento da inserção destes na realidade dos educandos (Adorno, 1972).
1.3 O conceito de experiência
O debate sobre a influência (positiva ou negativa) da utilização de recursos escolares específicos no rendimento dos alunos instiga a discussão sobre as premissas educacionais que orientam a formação dos alunos, além de impor o exame do processo de constituição da sociedade burguesa. Nesse sentido, destacam-se as reflexões de Walter Benjamin acerca da noção de experiência.
Porém, antes de nos aprofundarmos nesse conceito, vale destacar tanto a crítica do autor à sociedade contemporânea como a importância que Benjamin atribui à narrativa, já que isso ajudará na compreensão daquilo que o autor define como experiência.
Analisando a concepção de Benjamin sobre a relação entre experiência e narrativa, Gagnebin afirma que desde a Antiguidade se analisa o significado da substituição da cultura oral pela escrita. Platão, no mito do Fedro, critica a grafia, ao alegar que esta transformaria a cultura negativamente, além de trazer a reminiscência no lugar do pensamento e o aprendizado mecânico ao invés da verdadeira dialética (Gagnebin, 1994). Essa consideração é importante porque Benjamin relaciona o advento do romance moderno e o fim da narrativa à popularização do livro impresso.
Os elementos de uma boa narrativa, para Benjamim, abarcam a memória, que na mitologia é a mãe das musas, deusas que dão inspiração às mais diversas artes, e a inspiração, que significa trazer deus a sua palavra; os deuses surgem na influência de sua palavra. Assim, a narrativa depende da inspiração, pois enquanto os deuses são capazes de ver o passado, presente e futuro, o homem fica preso ao passado. Para se ter uma boa narrativa é necessário elaborar o passado num esforço da constituição de algo novo. Benjamin mostra que é preciso elaborar o passado, sendo que este depende da ação presente para que não se corra o risco de repetir, por exemplo, injustiça e opressão. O autor aponta, ainda, que o passado não deve ser negado, deve ser transformador no presente. Ao criar uma narrativa, surge a possibilidade de conferir significado a um evento, a uma história, enfim, às mais diversas experiências, o que pode libertar e permitir a construção de novas narrativas. (Gagnebin, 1994).
história. O interessante nesse modo de ver a relação entre experiência, narrativa e escrita é constatar que na prática educativa adotada pelas escolas predominam a instrumentalização da escrita e o desprezo pela experiência que poderia ser proporcionada aos alunos.
A crítica social de Benjamin mostra que as pessoas se prendem às próprias vivências e não conseguem contemplar, tomar decisões, atribuir significados, pois vivem seus momentos de forma fragmentária, sem a imaginação, sem considerar a possibilidade de criar; e, sem fazer uma articulação entre o particular e o universal, ficam presas ao individualismo. Benjamim (1994c) associa o empobrecimento da realidade aos indivíduos, pois eles somente são capazes de enxergar sua própria vivência, não compreendendo a necessidade do outro para viver. Portanto, a vida contemporânea é marcada pela fragmentação das histórias dos indivíduos, e é assim que podemos definir a noção de vivência. Isso se dá por diversas razões, entre elas a divisão social do trabalho, que também é cada vez mais fragmentado, como já postulava Marx (1985) ao criticar a organização do trabalho fabril que exige do trabalhador o comportamento de repetição de um mesmo ato, não sendo necessária uma atitude crítica.
Enfim, retomando as contribuições de Benjamin, na sociedade capitalista ocorreu o enfraquecimento da experiência em si em prol da experiência vivida, a chamada vivência. Assim, o que se produz é um somatório de vivências, uma vez que seu padrão é expressão de um mundo fragmentado e organizado para a produção e consumo de bens. O autor faz uma comparação entre as sociedades pré-capitalistas e a modernidade. Nas primeiras, a experiência individual se produzia, era incorporada em uma experiência coletiva e se transmitia de geração a geração em forma de provérbios ou histórias. Já na modernidade, prevalece a perda do sentido da experiência resultante da vida coletiva. Dessa maneira, Benjamin (1994c:114) realiza uma reflexão filosófica sobre a condição e sentido da formação no século XX e reconhece uma situação de perda da experiência ao alegar que “as
ações da experiência estão em baixa”. Com efeito, na modernidade o homem é pobre de experiência e tudo beneficia a informação fugaz, ligeira e passageira, contribuindo, então, para a fragmentação; observa-se “mudança na estrutura da
imediaticidade molda as ações do homem, a experiência transformou-se em vivência. No texto Sobre o conceito de história, Benjamin (1994c) aponta para a necessidade de reconstruir o sentido de experiência para garantir a formação na sociedade contemporânea.
A teoria e, mais ainda, a prática da social-democracia foram determinadas por um conceito dogmático de progresso sem qualquer vínculo com a realidade... Mas, para ser rigorosa, a crítica precisa ir além deles e concentrar-se no que lhes é comum. A ideia de um progresso da humanidade na história é inseparável da ideia de sua marcha no interior de um tempo vazio e homogêneo. A crítica da ideia do progresso tem como pressuposto a crítica da ideia dessa marcha. (Benjamin, 1994c, p. 226)
A escola, submetida cada vez mais às pressões da sociedade, rendeu-se às exigências da lógica de mercado. Reduziu seu papel na formação de alunos (tal como esta é concebida pelos autores da Escola de Frankfurt) ao basear-se nos padrões de desempenho e produtividade que se afastam de uma apropriação subjetiva da cultura, restando a mera adaptação à realidade. Tais padrões, frutos da racionalidade tecnológica e impostos pelas avaliações educacionais, convertem a cultura em mercadoria. Assim, a cultura deixa de ser inerente à formação e passa a ser instrumentalizada, uma vez que a obtenção da cultura não como um fim em si mesmo não permite ao aluno compreender as circunstâncias sociais em que se encontra. Portanto, as condições em que acontece o ensino e a avaliação não permitem a experiência. Além disso, a racionalidade tecnológica proporciona que uma visão parcial da realidade tome o lugar da totalidade.
Por todo o exposto, postula-se que não é possível falar em qualidade da educação sem levarmos em consideração outros fatores que determinam a experiência dos alunos na escola, como sua localização em determinados contextos e as condições de seu funcionamento expressas na organização e prática da Sala de Leitura (SL), aqui tomada como objeto de análise.
1.4 O desempenho dos alunos e os fatores que o determinam
padrões, definidos por meio das avaliações externas, influenciam na dinâmica do processo educativo, uma vez que o rendimento dos alunos é peça fundamental para a elaboração dos indicadores educacionais. (Ainda que esse rendimento não seja amplamente divulgado, passa-se a considerar o rendimento dos alunos e os fatores que o determinam. É o caso do Saeb, que busca informações sobre as condições de funcionamento da escola e sobre as condições socioeconômicas dos alunos e de suas famílias. No entanto, esses dados não são amplamente divulgados e discutidos pelos seus propositores, mas têm sido utilizados por diversos pesquisadores que apontam para a necessidade de considerar os demais fatores que podem influenciar no rendimento dos alunos. É dessa perspectiva que esta pesquisa focaliza o debate sobre a qualidade da educação. Esta se refere a muito mais do que simplesmente desempenho de alunos em provas padronizadas e necessidade de avaliar que tipo de experiência formativa cada criança e adolescente vive durante os anos que frequenta um estabelecimento de ensino. Embora em última instância o que interessa de fato seja aquilo que os alunos aprendem, postula-se que a localização da escola e as condições de seu funcionamento são importantes indicadores que possibilitam analisar o que e como os indivíduos das novas gerações aprendem na escola. Dito de outra maneira: escolas localizadas em regiões com pouca ou nenhuma infraestrutura tendem a apresentar resultados não satisfatórios. O mesmo se dá quando se considera o que a escola oferece de recursos para seus alunos.
Os estudos sobre os fatores fundamentais implicados na qualidade da educação e, consequentemente, sobre a influência da escola no rendimento dos alunos podem ser divididos em dois momentos.
relacionado à distribuição do capital cultural1 entre as classes e frações de classes. Para o autor, o capital cultural é o elemento da bagagem familiar que tem o maior impacto no desempenho escolar do indivíduo. Essa tese rompe com os pressupostos que consideravam o sucesso ou fracasso escolar como efeito das aptidões naturais e das teorias do capital humano. O autor também destaca a transmissão doméstica do capital cultural como o mais oculto e determinante social
dos investimentos educativos. Para ele, “aptidão” é o produto de um investimento em tempo e em capital cultural. Para explicar os efeitos sociais entre os agentes, sejam eles singulares ou instituições, Bourdieu apresenta a noção de capital social, definida como um “conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma rede de relações mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e inter-reconhecimento” (Bourdieu, 1998:67).
Outra pesquisa realizada a partir do mesmo ponto de partida, o Relatório Coleman (1966), importante estudo sobre a relação entre desempenho de alunos e condições sociais, é considerado referência nas pesquisas voltadas para a avaliação dos sistemas escolares. O relatório, baseado em um survey de 645 mil alunos distribuídos em diferentes níveis escolares, buscou identificar em que medida as diferenças de raça, cor, religião, origem geográfica e social afetariam as oportunidades de educação. O estudo assinalou que a escola norte-americana era incapaz de diminuir as desigualdades sociais, mostrando que o fracasso escolar atingia as crianças mais pobres. As diferenças nos desempenhos foram explicadas pelas variações na origem social e étnica dos alunos e não pelas características das escolas. O que realmente influenciava no desempenho era a família, devido às condições socioeconômicas em que vivia. Além disso, o relatório buscou verificar possíveis relações entre as características das escolas e o desempenho obtido pelos diferentes grupos de alunos. Verificou-se que as escolas não variam tanto e que os equipamentos e currículos pareciam não explicar a variação de desempenho dos alunos. Outros resultados significativos foram a importância do professor e o efeito da composição social do corpo docente. Seguinte ao Relatório Coleman, foi
1
publicado o Relatório Plowden (1967), cujos resultados foram compatíveis com o primeiro. Mosteller & Moynihan (1972) aprovaram as principais conclusões do Relatório Coleman, seis anos depois de sua publicação, corroborando com seus resultados.
Outra pesquisa também compartilha da mesma ideia. Jencks (1972) estudou o sucesso escolar, relacionando-o com o tamanho da turma, número de horas letivas, qualificação dos professores e organização da escola. O autor afirma que a diferença no rendimento entre os alunos não advem do que adquirem na escola e sim da sua condição socioeconômica. Também minimiza a influência dos recursos
escolares ao afirmar que “o impacto de uma escola (...) sobre estudantes individuais parece depender de aspectos do clima escolar relativamente sutis e não do tamanho do orçamento ou da presença de recursos que os educadores profissionais dizem
ser importantes” (Jenks et al., 1972:16). De acordo com Brooke e Soares (2008:15), a perspectiva de que as diferenças no desempenho dos alunos são oriundas das diferenças socioeconômicas entre eles, ou seja, de que “a escola não faz diferença”,
entrou em conflito com o pensamento da época que “igualava o conceito de escola ao conceito da qualidade ou quantidade de seus instrumentos”. Soares (2002:12)
aponta que esse determinismo sociológico gerou um “pessimismo pedagógico”. O autor, em resposta, refere-se à relevância de perceber que nem todos os fatores que a literatura internacional percebe como essenciais na produção de uma escola eficaz são relevantes para a situação das escolas brasileiras, pois os recursos em países ricos têm peso menor por serem mais abundantes do que em países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento.
A partir de 1980 começa o segundo momento das pesquisas sobre o efeito da escola na qualidade da educação. As pesquisas se voltam para compreender e contextualizar fatores no cotidiano escolar que influenciam no desempenho do aluno. Surge um movimento para mostrar o efeito escola como um importante elemento nesse processo. Entende-se por efeito escola a “capacidade das escolas atraírem recursos e contextos propícios ou não ao bom aproveitamento escolar dos alunos, características estas relevantes para o aprendizado e trajetória acadêmica
Cid (2009:50) compartilha da ideia de que eficácia “está associada à qualidade da escola, sendo qualidade a capacidade de ensinar mais, independente da origem
social e econômica do aluno”.
Nessa mesma direção, Soares (2002) divide o “fator escola” em seis categorias: infraestrutura, fatores externos à organização da escola, governança da escola, professores, relações com as famílias, clima interno e características do grupo. Já Franco et al. (2007) destaca cinco categorias: recursos escolares, organização e gestão da escola, clima acadêmico, formação e salário do docente e ênfase pedagógica. Por seu lado, Mortimore, citado por Sammons (2008), apresenta onze fatores que caracterizam as escolas eficazes: liderança profissional, objetivos e visões compartilhadas, ambiente de aprendizagem ordenado e atraente, concentração no processo de ensino-aprendizagem com foco no desempenho, ensino e objetivos claros, altas expectativas, incentivo positivo, monitoramento do progresso do aluno, autoestima do aluno, parceria casa-escola e organização orientada à aprendizagem.
A descrição daquilo que os autores consideram fundamental para se avaliar o trabalho realizado pelas escolas evidencia que a noção de qualidade em educação está associada a inúmeros fatores que vão do clima de aprendizagem até a relação estabelecida com a comunidade. Nesse sentido, tornam-se necessárias investigações que evidenciem as condições de trabalho e de funcionamento das escolas, inclusive como uma maneira de se contrapor ao predomínio de uma noção de qualidade que se reduz à verificação do rendimento dos alunos.
As pesquisas sobre eficácia escolar estão solidificadas no cenário internacional. No cenário nacional, essa abordagem nas pesquisas foi iniciada em meados de 1990, principalmente depois da consolidação do Saeb, fazendo com que o sistema escolar passasse a ser analisado através do resultado de seus alunos. No entanto, ainda é um campo de pesquisa pouco explorado nacionalmente quando comparado com a literatura internacional.
Podemos destacar três fatores principais apontados na literatura nacional que influenciam no rendimento dos alunos. São eles: origem social/família, território (localização) e aspectos materiais da escola.
com a ampliação dos sistemas escolares públicos houve o ingresso de setores da população antes excluídos da escola. Tal fato tornou evidente que o sucesso escolar dependia de suportes sociais diferenciados oferecidos pela família e do meio social. Assim, conclui-se que existe uma seletividade social nos sistemas escolares, uma vez que os ritmos das trajetórias escolares e as características das escolas refletem as divisões sociais mais amplas.
Ferrão e Fernandes (2003) realizaram um levantamento de estudos brasileiros sobre as estimativas do efeito escola no Brasil, com e sem o controle do nível socioeconômico dos alunos, utilizando os dados do Saeb. Verificaram, por meio da análise de variância e de modelos de regressão de multinível, que a escola contribui estatisticamente 30% para o aprendizado do aluno quando não controlada pelo nível socioeconômico. Acrescentam que na região Nordeste, a mais pobre do país, o efeito escola controlado pela variável contextual é de 19%, enquanto no Sul, a região mais desenvolvida do país, o efeito é de 7%, indicando que a variável contextual, isto é, a realidade extraescolar, está correlacionada com as variáveis intraescolares.
A família e origem social são abordadas por Pascal Bressoux, conhecido por desenvolver pesquisas sobre o efeito das escolas e o papel dos professores no rendimento dos alunos. A respeito do contexto da escola, Bressoux (apud Brandão 2000:45) aponta que este pode influenciar no rendimento e na participação da
família: “as escolas eficazes em meios desfavorecidos são aparentemente mais fechadas às influências das famílias, enquanto as eficazes em meios favorecidos
parecem tender, ao contrário, a uma maior abertura às influências dos pais”. Soares
(2007) também aponta fatores extraescolares como a influência da família e da comunidade no rendimento do aluno. O autor cita o modelo de Nechyba, McEwan e Older-Aguilar (2004), que descreve possíveis mecanismos pelos quais a família e a comunidade na qual se insere estão associadas aos resultados escolares dos alunos. De acordo com o modelo citado, o efeito do ambiente social frequentado, conhecido como efeito vizinhança, também é relevante.
profissionais nela envolvido. Assim como Brandão (2000), o autor acrescenta o efeito da família como importante fator explicativo na configuração de oportunidades, estando o efeito do território e da família intimamente relacionados, pois se coloca a definição do lugar ocupado pelo indivíduo na estrutura social. Cid (2009), por sua vez, cita pesquisa de Fletcher (1998) que utiliza dados do Saeb de 1995, estudando as diferenças entre escolas. O autor verificou forte associação entre o nível socioeconômico da escola e o desempenho. Para Fletcher (apud Cid 2009), a pobreza tem mais efeito sobre o desempenho do que a própria escola.
O efeito vizinhança passou a ser estudado pela Sociologia Urbana sob a
influência de trabalhos da “escola de Chicago”, com destaque para os anos de 1980. Os trabalhos de Willian Thomas, Florian Znaniecki, Robert Park, Louis Wirth, Ernest Burgess, Everett Hughes e Robert McKenzie buscaram compreender certos desfechos sociais a partir de uma relação causal entre o indivíduo e os contextos sociais onde reside.
Por fim, vale destacar que a partir da década de 1990, estudos da Sociologia da Educação voltaram-se para investigar a vizinhança como esfera capaz de exercer impacto sobre as distribuições de oportunidades educacionais, sendo que diversos desses estudos mostram o impacto negativo das vizinhanças pobres e/ou o impacto positivo de vizinhanças afluentes. (Ribeiro & Koslinki, 2008).
Ribeiro & Koslinki (2008) cruzaram os testes de Matemática da Prova Brasil/Saeb (2005) de alunos da 4ª e 8ª série do município do Rio de Janeiro com variáveis individuais como nível socioeconômico, sexo, cor e trajetória escolar (evasão e repetência) para verificar o efeito vizinhança. Observou-se que os alunos oriundos de escolas localizadas em entornos menos privilegiados tendem a apresentar menor desempenho. Os autores acrescentam que o efeito de isolamento social que estas regiões enfrentam também exerce um impacto negativo sobre estas áreas de concentração de pobreza.
(...) a segregação leva ao isolamento territorial, e que este afeta as relações dos indivíduos com a sociedade e suas instituições. Morar em territórios pobres, isolados, contribui para que os indivíduos fiquem excluídos das principais correntes de influência da sociedade, vivenciando situações de fragilização social, tanto frente ao mercado de trabalho, quanto frente à família, à escola e à moradia. (Sant’Anna 2009, p. 1)
Em estudo no município de São Paulo, Torres & Bichirm Ferreira (2005) exploram o efeito das relações de vizinhança e citam como referência para pesquisas nessa temática indicadores como o IDH, o IEX (Sposati, 2006) e o Índice Paulista de Responsabilidade Social (IPRS).
Por outro lado, é preciso considerar os aspectos materiais das escolas. Estes são abordados por autores como Viñao Frago e Escolano (2001), Viñao Frago (2005) e Vidal (2005) que compartilham da ideia de que os espaços e objetos escolares são dimensões educativas importantes para o desenvolvimento de disposições cognitivas de habilidade de leitura e escrita. Vidal (2005) e Viñao Frago (2001) complementam que os aspectos materiais das escolas podem ser concebidos como fator relevante na constituição de determinadas práticas que podem constranger ou estimular a disseminação de conhecimentos e habilidades escolares.
Teixeira (2008), nesse sentido, aponta que as instituições com desempenho mais alto nos testes de leitura mostraram dirigir seus esforços para organizar e disponibilizar seus espaços voltados para práticas leitoras de maneira a aperfeiçoar os processos de ensino e aprendizagem. As escolas com desempenho inferior, mesmo com recursos e espaços para leitura, não colocaram estes a serviço da aprendizagem dos alunos, além de não contarem com pequenas bibliotecas no interior de suas salas de aula. A autora acrescenta que as escolas com menor resultado em leitura apresentaram arranjos espaciais menos favoráveis ao desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura com os alunos. Apesar de apontar a relação entre espaços escolares e desempenho em leitura, a autora não mencionou as características demográficas do local onde as escolas estão situadas.
dessa perspectiva, ou seja, considerando que a existência de recursos como Sala de Leitura pode contribuir para que a experiência formativa seja qualitativamente superior, que esta pesquisa focalizou as escolas municipais da rede municipal de São Paulo. As Salas de Leitura das escolas desta rede surgiram na década de 70 do século passado. Segundo Mendes (2007), originaram-se em 1972 a partir do trabalho de um grupo de professores preocupados com o baixo rendimento dos alunos na área de Comunicação e Expressão, por meio da Portaria nº 2032, que instituiu a experiência-piloto de ação intercomplementar da então chamada Escola-Biblioteca. Em 1973, com o Decreto nº 10.541, o programa Escola-Biblioteca foi instituído em caráter permanente, sendo em 1983, com o Decreto 18.576, oficialmente denominada Sala de Leitura. Em 1990, com o Decreto 28.713, oficializa-se a ideia de implementar as Salas de Leitura em todas as escolas municipais de São Paulo. As pesquisas sobre esse tema surgem em São Paulo a partir da década de 1990, porém não existe uma quantidade significativa.
Se considerarmos a realidade educacional brasileira, na qual apenas 6% da população que estudou até a 4ª série do ensino fundamental atingiu o nível pleno de alfabetização (INAF, 2009), a Sala de Leitura, cujo propósito constitui-se numa
“metodologia de leitura voltada para a formação do leitor consciente e crítico” (Decreto nº 18.576), seria um programa que contribuiria para o desenvolvimento da leitura da população em idade escolar.
A partir da literatura levantada, podemos notar que as características das escolas podem influenciar no desempenho dos alunos, mas também não podemos deixar de considerar a influência (positiva e negativa) que o território exerce sobre a constituição dos indivíduos e, consequentemente, sobre as oportunidades educativas oferecidas.
De acordo com Nóvoa (1995:15), as pesquisas educacionais “demonstraram a impossibilidade de isolar a ação pedagógica dos universos sociais que a
envolvem”; isto é, como já amplamente demonstrado aqui, o rendimento escolar dos alunos depende de diversos fatores, entre eles se destacam os econômicos, culturais, familiares, propriamente escolares etc.
Ele é considerado uma ferramenta de transformação e conhecimento da vida na cidade, a partir de quatro patamares básicos: autonomia, qualidade de vida, desenvolvimento humano e equidade. Na elaboração do mapa foram construídos índices de exclusão social que são definidos como “a impossibilidade de poder partilhar da sociedade e levam à vivência da privação, da recusa, do abandono e da
expulsão, inclusive com violência de uma parcela significativa da população” (Sposati,1996, p.13). O índice atribui aos distritos uma pontuação que varia de -1 a 1, sendo -1 o valor mais alto atribuído para a exclusão social e o 1 o valor mais alto atribuído para a inclusão social. Por ser considerada uma excelente ferramenta para conhecer a cidade e contribuir para o questionamento de políticas públicas, ele é tomado como referência em pesquisas que procuram discutir a influência do contexto social. Dessa maneira, para a realização deste estudo considerou-se que a localização e o entorno das escolas da Rede Municial de Ensino, sua organização e funcionamento de recursos específicos de leitura (Sala de Leitura) podem estar relacionados ao desempenho em Português nas avaliações em larga escala.
Diante de tal delineamento, a pesquisa visou investigar as contribuições (positivas e/ou negativas) dos recursos específicos das escolas municipais e das características demográficas dessas escolas no desempenho dos alunos no que diz respeito à leitura.
A questão central que orientou a investigação e coleta de dados pôde ser expressa da seguinte maneira: como se relacionam os fatores considerados fundamentais na definição da qualidade da educação (proficiência dos alunos, fatores associados à organização dos estabelecimentos de ensino e indicadores socioeconômicos de alunos e escolas) quando confrontados à localização, ao funcionamento da sala de leitura e ao desempenho em Língua Portuguesa de escolas da Rede Municipal de Ensino de São Paulo?
Decorrentes da pergunta principal foram elaborados outros questionamentos: Há alguma relação entre a localização da escola, levando em conta o IEX, o
público que é atendido por ela e o rendimento dos alunos em Língua Portuguesa?
Existem diferenças nas condições de funcionamento, organização e utilização das SL, tendo em vista os diferentes rendimentos na Prova Brasil/Saeb - 2007 e a localização das escolas e seu IEX?
1.5 Objetivos da pesquisa e hipótese
OBJETIVO GERAL: A pesquisa investigou a existência de relação entre o fator “espaços e recursos materiais disponíveis na escola”, especialmente a Sala de Leitura, e o desempenho alcançado pelos alunos das diferentes regiões do município de São Paulo nas avaliações externas. Em outras palavras: objetivou-se examinar e analisar as condições em que acontece a educação e a formação dos alunos da Rede Municipal de Ensino, no que diz respeito às práticas de leitura vinculadas à SL, tendo como parâmetro as condições sóciodemográficas das regiões onde as escolas estão localizadas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: a) Verificar o tipo de relação que ocorre entre localização das escolas e desempenho na prova de Língua Portuguesa da Prova Brasil/Saeb - 2007. Vale destacar que a intenção não é, a partir dos dados coletados, estabelecer uma relação causal, pois o cruzamento dessas informações visa a ampliar o debate sobre qualidade da educação, com a inclusão de indicadores referentes às condições de trabalho pedagógico; b) Examinar e analisar as condições de funcionamento dos recursos específicos, com destaque dado à Sala de Leitura, para o trabalho com leitura em escolas da rede municipal de São Paulo; c) Cotejar as condições de funcionamento dos recursos específicos (SL e outros) em escolas municipais na cidade de São Paulo com alto e baixo desempenho em Língua Portuguesa na Prova Brasil/Saeb - 2007, bem como confrontar essas condições com o IEX da região em que a escola está localizada.
formação para a emancipação. Postula-se que a avaliação em larga escala constitui um sistema de gestão e monitoramento do sistema educacional, exercendo controle sobre as escolas.
É nesse contexto de controle da autonomia e monitoramento dos conteúdos que ocorre a formação do aluno, estando longe de ser a apropriação subjetiva da cultura, tal como a define Adorno. Na realidade, predomina na experiência escolar a mera adaptação aos objetivos definidos desde o exterior. É essa a razão que explica a prevalência de uma noção de qualidade relacionada direta e unicamente ao desempenho dos alunos em provas padronizadas.
Não obstante essas considerações, e a partir dos objetivos estabelecidos para este trabalho, a hipótese desta pesquisa foi formulada do seguinte modo: as escolas com boas ou razoáveis condições de funcionamento e localizadas em áreas também com boas condições de vida para sua população tendem a oferecer melhores condições de ensino para seus alunos, comparadas com escolas em situação precária de funcionamento e localizadas em áreas igualmente precárias. Essa situação se traduz em diferenças significativas quando se compara o desempenho desses alunos em provas padronizadas. Ainda, pode-se considerar que o trabalho desenvolvido na Sala de Leitura influi no rendimento dos alunos em Língua Portuguesa, ou seja, quanto maior a preocupação com as práticas de leitura, mais os alunos desenvolvem habilidades que possibilitam o bom desempenho nas provas padronizadas. Prevalecendo o momento da adaptação em detrimento da autonomia, as escolas mais bem equipadas e localizadas em regiões com maior índice de inclusão, estando mais adaptadas às exigências feitas a todos os estabelecimentos de ensino, desenvolvem um trabalho que oferece melhores condições para seus alunos.
Além disso, os espaços específicos para o trabalho de leitura e escrita, por exemplo a SL, poderiam constituir um ambiente cujo projeto permita ensejar a formação, isto é, um ambiente que permitisse práticas que vão além do mero uso utilitário e instrumental, por meio do contato mais efetivo com a cultura, bem como a sua apropriação de modo mais significativo. O trabalho nesse ambiente poderia, portanto, alargar a experiência. No entanto, parece predominar a tendência à instrumentalização da cultura e o contato superficial e fragmentado dos alunos com os conteúdos escolares. Os espaços específicos tendem a se constituir como mera complementação do espaço de sala de aula, o que pode estar correlacionado com o excesso de conteúdos a serem trabalhados com os estudantes, gerando a impossibilidade de o aluno ampliar sua experiência com a leitura e escrita.
1.6 Método
Para a realização desta pesquisa foram tomados três aspectos fundamentais:
a) Sala de Leitura como recurso específico das escolas
Considerando que as características das instituições de ensino se mostram relevantes na diferenciação que apresentam entre si, delimitou-se a Rede Municipal de Ensino de São Paulo, uma vez que nas escolas dessa rede o projeto de Sala de Leitura existe há mais de trinta anos, o que deve ter como consequência alguns procedimentos diferenciados em relação à prática da leitura na escola. Apesar de a rede estadual também possuir SL, o projeto desta rede está em fase de implantação, tendo se iniciado em 2009. Foram selecionadas todas as escolas municipais de São Paulo de 1ª a 4ª série (527 escolas).
b) Saeb como indicador de rendimento das escolas
