BACHARELADO EM ENGENHARIA DE COMPUTAÇÃO
SUENNY MASCARENHAS SOUZA
ANÁLISE DO IMPACTO DE OFICINAS DE PROGRAMAÇÃO COM MENINAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
FEIRA DE SANTANA 2015
ANÁLISE DO IMPACTO DE OFICINAS DE PROGRAMAÇÃO COM MENINAS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Colegiado do curso de Engenharia de Computação como requisito parcial para obtenção do
grau de Bacharel em Engenharia
de Computação pela Universidade Estadual de Feira de Santana.
Orientador: Roberto Almeida
Bittencourt
FEIRA DE SANTANA 2015
realizam e ainda realizarão obras notáveis no meio computacional.
Agradeço primeiramente a Deus, por sempre me dar força e perseverança para superação dos obstáculos encontrados ao realizar este trabalho.
Aos meus pais, Iuri e Cristiane por sempre me apoiarem e incentivarem a seguir em frente em todos os meus objetivos de vida. À minha avó Laura e meu avô Olegário por todo o suporte e às minhas irmãs Alyne, por estar sempre ao meu lado nas madrugadas de trabalho e Isys pelos sábios conselhos.
Agradeço de forma bastante especial ao meu orientador Roberto Almeida Bittencourt pelo carinho, paciência, motivação e grandes ensinamentos.
Por fim, agradeço a minha grande amiga Mayara por todo o carinho e dedicação me dado em todos os momentos, sempre acreditando em mim. Ao meu grande amigo Felipe pelos seus preciosos conselhos. À eles e aos meus amigos Rafael, Joel, Heitor e Douglas por todo o suporte e por me ajudarem na finalização deste trabalho.
Atração e retenção de mulheres na área de computação são prejudicadas por razões múltiplas, incluindo o desconhecimento da área e estereótipos errôneos. Este trabalho procura explorar o papel de oficinas de programação para meninas do ensino fundamental na mudança de percepções e interesses deste público em relação ao ingresso nesta área. Duas oficinas de programação com o ambiente lúdico Scratch e uma metodologia de ensino-aprendizagem baseada em desafios foram realizadas em escolas do ensino fundamental de Feira de Santana, e foram analisadas através de uma metodologia de estudos de caso quali-quantitativos. Resultados apontam para o interesse aumentado na área após a oficina e a não confirmação de estereótipos preconceituosos sobre a área. Concluímos que este tipo de oficina é relevante para compreender melhor e potencialmente melhorar as percepções de meninas sobre a área de computação.
Attraction and retention of women in computing are hindered by multiple reasons, including the lack of knowledge about the area and erroneous stereotypes. This paper explores the role of programming workshops for girls of primary education in changing perceptions and interests of this audience regarding joining this field. Two programming workshops with the playful environment Scratch and a teaching-learning approach based on challenges were held in primary schools of Feira de Santana, and were analyzed using a qualitative and quantitative case study methods. Results point to increased interest in the field after the workshop and no confirmation of erroneous stereotypes about the area. We conclude that this type of workshop is relevant to better understand and potentially improve girls’ perceptions of the field of computing.
Figura 1 Interface da ferramenta Scratch 43
Figura 2 Comandos da Aba de Controle 44
Figura 3 Animação feita por uma das estudantes do IEGG 45
Figura 4 Funções mais utilizadas no computador 60
Figura 5 Frequência de uso da internet pelas participantes 60
Figura 6 Nível de confiança das alunas no uso de um computador 61
Figura 7 Entendimento das alunas acerca da computação e
programação 62
Figura 8 Contato com a ferramenta Scratch 63
Figura 9 Possíveis modelos para as meninas na área da computação 64
Figura 10 Possíveis influências e estímulos ao ingresso na área de
computação 65
Figura 11 Impressões das alunas acerca da engenharia e computação 66
Figura 12 Intenções na carreira de computação 67
Figura 15 Projeto mais aceito pelas estudantes 71
Figura 16 Impressões das estudantes acerca do ambiente Scratch 72
Figura 17 Nível de dificuldade encontrado pelas estudantes no uso dos
blocos de comandos 73
Figura 18 Impressões das participantes a respeito da oficina 74
Figura 19 Presença de referências na área de computação 83
Figura 20 Presença de Influências para o engajamento nas áreas de
engenharia e computação 84
Figura 21 Contato das estudantes com o ambiente Scratch 85
Figura 22 Experiência das estudantes com programação 86
Figura 23 Perspectiva das estudantes acerca de sua desenvoltura com
uma máquina 86
Figura 24 Utilidades de um computador para as estudantes 87
Figura 25 Frequência de uso da internet 88
Figura 26 Intenções de carreira em engenharia e computação antes e
após as oficinas 91
Figura 28 Impressões das participantes acerca do ambiente Scratch 92
Figura 29 Visão das participantes sobre a facilidade de uso dos blocos do
Scratch 93
Figura 30 Impressões das participantes acerca das atividades realizadas
na oficina 94
Figura 31 Projeto que as participantes mais gostaram de desenvolver 95
Figura 32 Impressões das participantes acerca da oficina 96
Tabela 1 Descrição Geral da oficina piloto. 46
Tabela 2 Planejamento detalhado da oficina piloto. 47
Tabela 3 Descrição Geral da oficina final. 49
1 INTRODUÇÃO. . . 13
1.1 OBJETIVOS . . . 16
1.1.1 OBJETIVO GERAL . . . 16
1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS . . . 16
1.1.3 VISÃO GERAL DO TRABALHO . . . 17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA . . . 18
2.1 ESTUDOS SOBRE MULHERES EM PROFISSÕES TECNOLÓGICAS 19 2.2 HISTÓRIA DAS MULHERES NA COMPUTAÇÃO . . . 21
2.3 ESTUDOS DE QUESTÕES DE GÊNERO NA COMPUTAÇÃO . . . 23
2.4 CAUSAS DA NÃO ATRAÇÃO E NÃO RETENÇÃO DE MULHERES NA ÁREA DE COMPUTAÇÃO . . . 26
2.5 PROPOSTAS DE AÇÃO PARA ATRAÇÃO DE MULHERES EM COMPUTAÇÃO . . . 29
2.6 ATRAÇÃO DE MENINAS PARA A COMPUTAÇÃO EM ESCOLAS . . . 31
2.7 TRABALHOS DE ATRAÇÃO DE MENINAS PARA A COMPUTAÇÃO EM UNIVERSIDADES . . . 34
2.8 MULHERES E JOGOS . . . 37
3 METODOLOGIA . . . 39
3.1 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO . . . 40
3.2 PLANEJAMENTO DAS OFICINAS REALIZADAS NO AMBIENTE ESCOLAR . . . 40
3.2.1 O SCRATCH COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM 41 3.2.1.1 DESCRIÇÃO DA FERRAMENTA . . . 42
3.2.2 OFICINA PILOTO . . . 45
3.2.3 OFICINA FINAL . . . 48
3.3 COLETA DE DADOS . . . 51
3.4 ANALISE DOS DADOS . . . 53
4 RESULTADOS. . . 55
4.1 ANÁLISE DOS DIÁRIOS DE BORDO DA OFICINA DO ASSIS . . . 55
4.1.1 ESTRUTURA DA OFICINA . . . 55
4.1.2 DIFICULDADES . . . 56
4.1.2.1 DIFICULDADES DE LÓGICA E NO USO DA FERRAMENTA . . . . 56
4.1.2.2 DIFICULDADES COM A OFICINA . . . 56
4.1.3 ASPECTOS POSITIVOS . . . 57
4.1.4 ASPECTOS NEGATIVOS . . . 58
4.2 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS DA OFICINA DO ASSIS . . . 58
4.2.1 NÍVEL DE CONTATO DAS PARTICIPANTES COM COMPUTADORES . . . 59
4.2.2 CONHECIMENTOS DAS ESTUDANTES DENTRO DA ÁREA DA COMPUTAÇÃO . . . 61
4.2.3 POSSÍVEIS REFERÊNCIAS E ESTÍMULOS AO INGRESSO NA ÁREA DA COMPUTAÇÃO . . . 63
4.2.4 PERCEPÇÕES DAS ESTUDANTES ACERCA DE ENGENHARIA E COMPUTAÇÃO . . . 65
4.2.5 INTENÇÕES DE CARREIRA E INTERESSE PELA ÁREA DE COMPUTAÇÃO . . . 67
4.2.6 IMPRESSÕES SOBRE AS ATIVIDADES REALIZADAS . . . 68
4.2.7 IMPRESSÕES DAS ESTUDANTES ACERCA DA FERRAMENTA . 71 4.2.8 NÍVEL DE DIFICULDADE ENCONTRADA NA UTILIZAÇÃO DOS BLOCOS DO SCRATCH . . . 72
4.2.9 IMPRESSÃO DAS ESTUDANTES ACERCA DA OFICINA . . . 73
4.2.10 VISÃO GERAL DAS RESPOSTAS DOS QUESTIONÁRIOS . . . 75
4.2.11 NOTIFICAÇÕES DOS DIÁRIOS DE BORDO SOBRE OS QUESTIONÁRIOS . . . 76
4.3.2 DIFICULDADES . . . 77
4.3.2.1 DIFICULDADES DE LÓGICA E NO USO DA FERRAMENTA . . . . 78
4.3.2.2 PROBLEMAS DE ASSIDUIDADE E INFRAESTRUTURA . . . 79
4.3.2.3 ASPECTOS POSITIVOS . . . 79
4.3.2.4 ASPECTOS NEGATIVOS . . . 80
4.4 ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS DAS OFICINAS DO GASTÃO . . . . 81
4.4.1 POSSÍVEIS INFLUÊNCIAS PARA ESCOLHA DAS ÁREAS DE ENGENHARIA E COMPUTAÇÃO . . . 82
4.4.2 EXPERIÊNCIA DAS MENINAS COM COMPUTADORES E PROGRAMAÇÃO . . . 84
4.4.3 INTENÇÕES DE CARREIRA E PERCEPÇÕES ACERCA DE ENGENHARIA E COMPUTAÇÃO . . . 88
4.4.4 IMPRESSÕES SOBRE A FERRAMENTA E O NÍVEL DE FACILIDADE ENCONTRADO NO USO DOS BLOCOS DO SCRATCH . . . 92
4.4.5 IMPRESSÕES SOBRE AS ATIVIDADES REALIZADAS . . . 93
4.4.6 IMPRESSÕES ACERCA DA OFICINA . . . 95
4.4.7 VISÃO GERAL DAS RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO . . . 97
5 DISCUSSÃO . . . 99
5.1 EMPOLGAÇÃO DAS PARTICIPANTES . . . 99
5.2 IMPRESSÕES E PERCEPÇÕES DAS PARTICIPANTES ACERCA DA COMPUTAÇÃO . . . 100
5.3 DIFICULDADES ENCONTRADAS PELAS PARTICIPANTES . . . 101
5.4 PROBLEMAS DURANTE AS OFICINAS . . . 101
5.5 METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM . . . 102
5.6 FONTES DE DADOS . . . 104
6 CONCLUSÕES . . . .105
NO COLÉGIO ASSIS CHATEAUBRIAND. . . .112 Anexo B QUESTIONÁRIO PRÉ-OFICINA APLICADO NO INSTITUTO DE
EDUCAÇÃO GASTÃO GUIMARÃES . . . 114 Anexo C QUESTIONÁRIO PÓS-OFICINA APLICADO NO INSTITUTO DE
EDUCAÇÃO GASTÃO GUIMARÃES . . . 117 Anexo D TERMO DE AUTORIZAÇÃO DOS PAIS . . . 120 Anexo E TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(TCLE) . . . 122 Anexo F TELA DE JOGO PAC-WOMAN DESENVOLVIDO POR UMA DAS
1 INTRODUÇÃO
A presença feminina na área de computação data dos primórdios da história da computação. Muitas mulheres desenvolveram e continuam a desenvolver trabalhos essenciais para o avanço da informática. Para ilustrar esta relevância, vejamos o caso de Ada Lovelace, considerada a primeira programadora da história, devido à suas anotações sobre a máquina analítica de Babbage que forneciam estruturas semelhantes às utilizadas atualmente em programação. Outro exemplo é o de Grace Murray Hopper, que contribuiu para o desenvolvimento da linguagem COBOL e do primeiro compilador (SCHWARTZ et al., 2006). Pesquisadores, em diversos trabalhos, destacam como são importantes a mistura e a combinação de ambas as visões, masculina e feminina, no ambiente científico. A participação feminina oferece novos olhares para os diversos ramos do conhecimento (SCHWARTZ et al., 2006). Portanto, pode-se argumentar que é necessária a presença de homens e mulheres nas equipes de desenvolvimento de tecnologia, a fim de oferecer diferentes pontos de vista para promover a inovação (BIM, 2011).
Apesar da relevância dessa participação no mundo da computação, atualmente, observa-se a diminuição do interesse feminino pela área. Percebe-se que um número reduzido de meninas opta por cursos de graduação em computação e, dentre as que escolhem e ingressam em faculdades nesta área, muitas perdem o estímulo e até mesmo abandonam o curso. O número de mulheres em cursos de ciência e engenharia de computação no Brasil diminuiu nos últimos 15 anos, caindo de 30% para entre 5 e 10% (BIM, 2011). Mesmo com a atenção que este problema tem recebido, a proporção de mulheres matriculadas em cursos de computação tem caído nos últimos anos.
Os números declinantes sugerem que meninas não estão vendo a computação como uma opção de carreira popular (TEAGUE, 2002). Muitos estudos revelam que meninos apresentam uma maior confiança e interesse nas diversas áreas de computação que meninas (DENNER, 2011). A questão
é que a sociedade vem criando barreiras que vão desde estereótipos negativos à falta de suporte a mulheres nos cursos (COHOON, 2002). Estas barreiras criadas acabam gerando consequências que, por sua vez, acarretam em mais obstáculos para à adesão feminina na área tecnológica. A imagem criada pela sociedade de que computação é uma atividade masculina, faz com que poucas mulheres considerem esta área como carreira. Dificilmente, pais, amigos e colegas de classe encorajam meninas a seguir o estudo de computação (COHOON, 2002). As mulheres em nossa sociedade recebem menos suporte que homens nesta área, encontrando poucas colegas do sexo feminino para pedir ajuda. Até mesmo os professores da faculdade podem desencorajá-las com colocações irrefletidas (COHOON, 2002).
Pesquisadores buscam compreender o porquê deste reduzido número de mulheres na área tecnológica e o pouco interesse feminino pela área, e tentam contribuir com possíveis soluções para esta questão. Cohoon (2002) faz recomendações de métodos para recrutar e manter mulheres nos cursos de computação. Ela destaca, dentre outros métodos, a utilização de modelos femininos de sucesso no ramo para recrutar meninas do ensino médio. Webster (2010) alerta que se não mudarmos as condições de trabalho em computação, bem como a imagem desta área, mulheres podem ser encorajadas a seguir uma área que muitas podem achar frustrante de trabalhar. Teague (2002) afirma que estereótipos e percepções errôneas sobre a computação são razões para o reduzido número de mulheres na área, e busca compreender as motivações de mulheres da área em escolher entrar para a computação.
Scaico et al. (2013) sugerem a utilização de ferramentas lúdicas para ensino-aprendizagem de programação para adolescentes sem experiência prévia com este tipo de atividade como uma forma de trazer experiências agradáveis nesta prática. Experiências positivas podem ajudar a reduzir os erros nos códigos produzidos nesta fase inicial, erros que podem levar ao desestímulo de novatos. Estes mesmos autores ainda acreditam que estes ambientes facilitadores do aprendizado devem ser acompanhados de
uma metodologia de ensino-aprendizagem que mantenha os estudantes empolgados e motivados em aprender. Aureliano e Tedesco (2013) afirmam que o Scratch, por exemplo, é uma ferramenta lúdica que contribui para o desenvolvimento da criatividade e resolução de problemas de seus usuários. Ericson e Mcklin (2012) concluem, em seu trabalho, que acampamentos de verão com a oferta de cursos de programação, por exemplo, são uma boa forma de engajar estudantes do sexo feminino e outros grupos subrepresentados nesta área. Estes autores recomendam ainda o uso de ferramentas lúdicas livres como o Scratch e o Alice para o ensino de programação para estudantes do ensino médio e fundamental.
Alguns projetos realizados no Brasil buscaram disseminar a computação entre meninas, eliminando percepções errôneas desta área. Maciel et al. (2012) realizam um experimento piloto com adolescentes de uma escola pública em Cuiabá-MT no intuito de contribuir para a divulgação da carreira da computação para meninas. Bim (2011) realiza uma experiência de ensino dos métodos de avaliação da engenharia semiótica com estudantes do sexo feminino do ensino médio buscando estimular o interesse delas
pela computação. Outros projetos ao redor do mundo também se
baseiam na mesma proposta. Na busca por melhorar as noções acerca da computação, entre meninas e grupos subrepresentados, reduzindo os estereótipos associados a esta área, Aureliano et al. (2013) projetaram oficinas de acampamento de verão, mostrando como a computação pode ser interessante e criativa. Marcu et al. (2010) também desenvolveram e testaram um curso de computação e engenharia a fim de aumentar a autoconfiança e interesse de meninas do ensino médio por estas áreas.
Este trabalho realiza uma análise de comportamento e de valores de estudantes do sexo feminino de duas escolas públicas do ensino fundamental em relação à área de computação, observando as percepções e interesses destas meninas antes e após cursarem oficinas de programação. Estas oficinas foram planejadas buscando atender ao perfil das estudantes na idade
e nível de compreensão em que estão. Foi aplicada uma metodologia de ensino-aprendizagem baseada no uso de desafios simples de programação através do desenvolvimento de jogos e animações com uma ferramenta lúdica, o Scratch. Foram ministradas duas oficinas, uma oficina piloto e uma oficina final, nas quais foram utilizados instrumentos de pesquisa qualitativa, os quais foram analisados através de técnicas de codificação por análise de conteúdo. As participantes também responderam questionários antes e ao final de cada oficina, permitindo uma análise também quantitativa das oficinas e de suas percepções e impressões sobre a área de computação.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo Geral
Analisar os impactos que oficinas de programação com ambientes lúdicos e uma metodologia baseada em desafios podem exercer sobre as percepções e interesses de estudantes do sexo feminino de escolas públicas do ensino fundamental acerca da área de computação.
1.1.2 Objetivos Específicos
• Aplicar oficinas de programação exclusivamente para meninas através de uma abordagem de ensino-aprendizagem lúdica, utilizando uma metodologia baseada em desafios e construção de jogos e animações, fazendo uso do ambiente de aprendizagem de programação Scratch;
• Analisar a dinâmica das sessões das oficinas e as respostas das participantes a estas sessões;
• Analisar as percepções das estudantes acerca dos estereótipos relacionados à computação;
• Analisar os impactos que as influências de modelos femininos atuantes na área, bem como os familiares e amigos podem exercer nas impressões e
interesses das participantes em relação à área de computação;
• Analisar os impactos que as oficinas de programação oferecidas podem ter sobre as percepções e interesses das estudantes.
1.1.3 Visão Geral do Trabalho
Este trabalho está organizado da seguinte maneira: a Seção 2 realiza um apanhado de inúmeras pesquisas e trabalhos realizados sobre a baixa participação feminina na área de computação. A Seção 3 descreve a metodologia de pesquisa utilizada neste trabalho e realiza um detalhamento do planejamento das oficinas ministradas. A Seção 4 explora os dados de pesquisa coletados durante as oficinas e analisa os resultados. A Seção 5 realiza uma discussão dos resultados obtidos, incluindo algumas lições aprendidas. Finalmente, a seção 6 oferece as conclusões deste trabalho e sugestões para trabalhos futuros.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Mulheres vêm sendo subrepresentadas em cursos e profissões tecnológicas. Tendências recentes mostram que o número de mulheres se graduando em cursos de ciência da computação tem diminuído (CARMICHAEL, 2008). Teague (1997) afirma que esta subrepresentação de meninas e mulheres nos cursos de computação é consequência de dois problemas sociais. O primeiro deles é o fato de existir um número reduzido de mulheres trabalhando nas indústrias, sendo mal pagas e tendo poucas perspectivas de avanço. O segundo é quanto à necessidade em aumentar a qualidade dos alunos de graduação especializados em computação. Sendo assim, encorajar as mulheres a considerar carreiras de computação bem como atrair a computação boas estudantes que optam atualmente por carreiras populares, irá melhorar a qualidade dos estudantes em muitas universidades.
Ainda para Teague (1997), muitas razões ocasionam o desinteresse feminino pelo meio tecnológico. Algumas delas incluem a maneira diferente de aprendizado de meninos e meninas, estereótipos de carreiras, experiências vividas na escola e a pouca experiência com computadores em relação aos meninos. Gürer et al. (2002) também enumeram algumas razões para este problema, dentre elas o fato de meninas serem mais tímidas no uso de computadores, em relação aos meninos, que são mais extrovertidos e possuem maior espírito de exploração. Outra razão pontuada pelos autores é a falta de autoconfiança feminina, que as leva a abandonar a área ou até mesmo as impede de entrar. Barker et al., (2006) citam como umas das explicações, o retrato feminino passado pela mídia. Para eles, as imagens de homens e mulheres na mídia carregam mensagens implícitas e significantes. Eles também abordam o fato de existirem poucos modelos femininos, o que leva à falta de inspiração para as meninas.
Estudos buscam explicar as razões da baixa participação feminina no meio tecnológico, bem como o reduzido interesse das mulheres pela área.
Existem ainda trabalhos que elaboram projetos a fim de atrair meninas para a área. Esta seção realiza um levantamento de referências a respeito deste tema, exibindo dados e destacando projetos importantes.
2.1 ESTUDOS SOBRE MULHERES EM PROFISSÕES TECNOLÓGICAS
A participação feminina no mercado de trabalho tem crescido nas últimas décadas. Ainda assim, as desigualdades de gênero continuam marcando presença em diversas profissões (STANCKI; UTFPR, 2008). Para Stancki (2008) , as mulheres vêm enfrentando processos de segregação de gênero horizontal, seguindo caminhos de trabalho diferentes dos homens, e vertical, por não ascenderem a cargos mais elevados. Olinto (2011) afirma que a segregação horizontal induz as mulheres a seguirem caminhos diferentes dos homens. Isto acontece sobretudo a partir da atuação da família e da escola, que determinam para estas mulheres, desde a infância, o exercício de atividades consideradas compatíveis e mais adequadas para elas. Ainda para Olinto (2011), a segregação vertical tende a suprimir a progressão das mulheres em suas profissões, mantendo-as em posições mais subordinadas. Esta última é considerada por ela ainda mais sutil e invisível que a horizontal, sendo identificada inclusive nas carreiras de ciência e tecnologia.
Cabral e Bazzo (2005) alegam que historicamente as mulheres foram afastadas do círculo criativo e líder da produção científica e tecnológica. Eles observam que a média de mulheres atuando como professoras e pesquisadoras nas áreas de engenharia e ciência da computação não ultrapassa 30%, segundo censo do CNPq de 2002. Ainda de acordo com esta pesquisa, fazendo uma leitura de dados relacionados ao percentual de pesquisadores de engenharia e ciência da computação em seis estados do Brasil com maior número de grupos de pesquisa, estas autoras encontram uma diferença de cerca de dois terços em prol dos homens, e notam que as mulheres se fazem maioria apenas nas áreas de ciências humanas, saúde e letras.
Galpin (2002) , em seu artigo sobre a participação de mulheres em computação ao redor do mundo, alega que as razões para a escolha de mulheres em seguir estudos em computação variam de cultura para cultura e de país para país. Para ele, ao se buscar soluções para a baixa participação feminina em computação, devem-se considerar todos os fatores sociais e culturais. Assim, ele sugere que a solução para um país pode ou não se adequar a outro. Ainda em seu artigo, ao reunir dados a respeito da participação de mulheres em cursos de nível superior na área de computação em mais de 30 países, ele observa que a presença feminina fica em média entre 10% à 40% na maioria dos países, sendo em alguns poucos países abaixo de 10% ou acima de 40%. Ela conclui que as mulheres estão subrepresentadas em cursos de computação ao redor do mundo.
Ainda sobre dados estatísticos a respeito da adesão de mulheres em áreas tecnológicas, Olinto (2011) analisa dados do PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de 2009 e observa que, no Brasil, a porcentagem de mulheres atuando em profissões de ciência e tecnologia como profissionais é de 18,5% em comparação a 81,5% de homens. Já como técnicos, apenas 11% são mulheres enquanto 89% são homens. A autora ainda mostra dados a respeito da proporção de homens e mulheres que ganham mais de 10 salários mínimos entre os profissionais de ciência e tecnologia em 2009. Ela observa que apenas 20,5% das mulheres ocupam essa posição salarial enquanto 30,3% dos homens estão nesta faixa, o que mostra que a proporção de homens ganhando mais de 10 salários mínimos ainda é maior. Assim, Olinto (2011) conclui que as diferenças salariais entre homens e mulheres aumentam nos postos mais altos das ocupações de carreira, evidenciando sua afirmação a respeito da segregação vertical. Outro quesito analisado no artigo desta autora é quanto às bolsas do CNPq distribuídas entre homens e mulheres em quatro áreas acadêmicas. Nas áreas de engenharia e computação, apenas 34% dos bolsistas são mulheres, revelando a persistência das segregações verticais e horizontais apresentadas pela autora.
2.2 HISTÓRIA DAS MULHERES NA COMPUTAÇÃO
A história da computação é marcada por uma série de atividades e conquistas empolgantes, indo das interações humanas às grandes invenções e inovações tecnológicas. Contudo, o que é contado e repassado é majoritariamente composto por conquistas e envolvimentos masculinos, ainda que as mulheres tenham tido papéis essenciais na história da evolução computacional (GüRER, 2002). A autora afirma que algumas medidas estão sendo tomadas no intuito de reparar este desequilíbrio, através de publicações de biografias de mulheres na tecnologia e premiando as pioneiras desta área. Por outro lado, Schwartz et al. (2006) relatam que a cultura androcêntrica tem regido as formas de conduta da sociedade, fazendo com que os indivíduos enxerguem as realizações masculinas como mais importantes que as femininas. Assim, eles afirmam a importância em evidenciar o papel imprescindível das mulheres no desenvolvimento da área de software na história da informática, a fim de estimular mais mulheres para o ramo.
As mulheres foram pioneiras no ramo do software, o qual começa com a invenção da programação (GüRER, 2002). Augusta Ada Byron Lovelace nasceu em Londres e sua história está ligada à de Charles Babbage e sua máquina analítica (SCHWARTZ et al., 2006). Ao traduzir o artigo escrito por L. F. Menabrea sobre o funcionamento da máquina analítica de Babbage, Lovelace adicionou anotações três vezes maiores que as anotações de Menabrea onde, usando números de Bernoulli, desenvolveu conceitos e estruturas semelhantes às utilizadas atualmente em programação, como loops, vetores, sub-rotinas, dentre outros conceitos (GüRER, 2002; SCHWARTZ et al., 2006).
Com o desenvolvimento do primeiro computador eletrônico, o ENIAC, vieram também as primeiras programadoras desta máquina. Segundo Gürer (2002), Kathleen McNulty Mauchly Antonelli, Jean Jennings Bartik, Frances Synder Holberton, Marlyn Wescoff Melzer, Frances Bilas Spence e Ruth
Lichterman Teitelbaum foram contratadas no período da Segunda Guerra Mundial para realizar cálculos balísticos através do ENIAC. O autor ainda ressalta o valor do trabalho destas mulheres que não tinham fontes anteriores de como programar uma máquina. E elas não tinham apenas o trabalho intelectual, mas também o braçal, uma vez que, para ser programado, o ENIAC dispunha de inúmeros cabos e comutadores que deveriam ser manipulados. Schwartz et al. (2006) salientam que os cálculos realizados pelas pioneiras do ENIAC, eram de grande importância para a guerra, e estas mulheres foram escolhidas pelas suas habilidades em matemática. Assim, mostrando sua grande habilidade e visão, Betty Holberton, umas das pioneiras do ENIAC, dentre outros feitos na Eckert-Mauchly Computer Corporation, ainda desenvolveu o Sort-Merge Generator, que realizava a ordenação e combinação de arquivos (GüRER, 2002).
Analisando a história da computação, pode-se observar também como as mulheres desempenharam um importante papel em tornar a programação mais simples e acessível tanto para programadores como para todos na sociedade. De acordo com Gürer (2002), inspirada em Holberton e seu Sort-Merge Generator, Grace Murray Hopper, também trabalhando na Eckert-Mauchly Computer Corporation, concebeu a ideia de fazer um programa para criar programas, que é conhecido hoje em dia como compilador. Segundo a autora, felizmente Grace não deu ouvidos aos ditos da época de que um computador não seria capaz de criar um programa. Assim ela desenvolveu o primeiro de uma série de compiladores que ficou conhecido como A-0. A partir daí, foram feitos aprimoramentos nas versões subsequentes, A-1 e A-2, até a versão comercial chamada Math-matic (SCHWARTZ et al., 2006). Ainda segundo esta última autora e seus colegas, a fim de tornar a programação mais agradável, Hopper desenvolveu uma linguagem baseada no inglês, o Flow-matic. Esta linguagem foi utilizada como base para o desenvolvimento da linguagem orientada a negócios ainda utilizada atualmente, o COBOL.
contribuições importantes para as evoluções na área tecnológica, a exemplo de Lois Haibt que desenvolveu um analisador de expressões aritméticas de grande importância para o compilador Fortran. A autora e colegas ainda citam Emmy Noether, que realizou pesquisas sobre álgebra abstrata fornecendo as bases para o desenvolvimento do Prolog. Também mencionam Stephanie Seneff, que realizou pesquisas sobre o reconhecimento de voz por computador, e muitas outras mulheres com pesquisas e desenvolvimentos substanciais para o avanço da informática.
2.3 ESTUDOS DE QUESTÕES DE GÊNERO NA COMPUTAÇÃO
As mulheres vêm sendo subrepresentadas nos cursos e carreiras da área da tecnologia da informação (TI), principalmente nos níveis mais altos deste ramo (BENTSON, 1999 apud HERRING e MARKEN, 2008) . A falta de autoconfiança nos trabalhos em computação bem como um aparente desinteresse pela área predominantemente masculina estão entre as razões que tentam explicar a reduzida participação feminina no ramo de TI (KRAMER et al., 1990 apud HERRING e MARKEN, 2008). Abbiss (2008) separa a literatura sobre questões de gênero e educação em TI em dois discursos, um discurso de equidade e um discurso estrutural crítico. O primeiro é referido pela autora como a descrição das diferenças de gênero quanto ao acesso, uso e atitudes em relação aos computadores, levando à constatação de que a computação é uma atividade predominantemente masculina e de que deve existir uma preocupação com a desvantagem feminina. O segundo é posto pela autora como um discurso além da aceitação das “verdades” das diferenças de gênero.
Abordando os pontos propostos pelos discursos de diferenças de gênero apontados, a autora fala sobre a questão do acesso, uso e atitudes quanto aos computadores (ABBISS, 2008). Ela aborda que normalmente meninos usam computadores com mais frequência tanto em casa como na escola, além de possuírem maior participação em aulas e clubes de computação e maior
experiência em atividades como programação do que meninas. Ao mesmo tempo, ela aponta que os padrões de uso de computadores têm mudado, uma vez que o computador tem se tornado uma ferramenta global e essencial. Assim, meninos e meninas o tem utilizado mais frequentemente, bem como os recursos e aplicações atuais. Quanto às atitudes, esta autora destaca que meninas possuem atitudes mais negativas em relação aos computadores e são retratadas como possuindo menos autoconfiança, principalmente em relação à programação. A autoconfiança é um fator individual relacionado à rejeição das mulheres pela computação (HERRING; MARKEN, 2008). As mulheres são condicionadas na sociedade a subestimar suas capacidades nos domínios tidos como masculinos, como matemática e informática (KRAMER et al., 1990 apud HERRING e MARKEN., 2008). Abbiss (2008) ainda sustenta que os estereótipos existentes nas famílias, grupos sociais e na mídia, bem como as atitudes de professores nas escolas e até mesmo a ação da indústria, principalmente no campo dos jogos, contribuem com a visão masculinizada da computação.
O último tópico abordado por Abiss (2008) sobre o discurso de equidade é sobre as desvantagens e deficiências femininas no meio computacional. Ela pontua que estes problemas podem ser vistos pela falta ou reduzido número de mulheres atuando nos campos ditos mais complexos da computação. Ainda conclui que, no mundo atual em que habilidades e conhecimentos em computação tem se tornado cada vez mais solicitados em empregos, os homens estão mais bem preparados devido às suas experiências. As mulheres, contudo, estão menos preparadas e, portanto, economicamente e socialmente em desvantagem. Para a autora, as mulheres são usuárias orientadas a tarefas, elas focam no uso das funções utilitárias do computador e do produto final e são mais socialmente inclinadas. Os homens por sua vez, enxergam o computador como um brinquedo a ser manipulado e são mais individualistas e competitivos. Além disso, tem sido afirmado que as mulheres possuem menos ambição que os homens em seguir carreiras de prestígio (HERRING;
MARKEN, 2008).
Apesar de colocar a mulher como vítima dos estereótipos de gênero criados pela sociedade, Abiss (2008) expõe que a deficiência feminina na área é vista por alguns autores como resultado da falta de interesse das mulheres pela computação, bem como sua passividade em relação à dominação masculina. Herring e Marken (2008) apontam que alguns autores revelam em pesquisas que muitas mulheres possuem pouca consciência de gênero quando refletindo sobre suas carreiras. Ele e seu colega afirmam que para estes autores, uma maior consciência de gênero por parte das mulheres poderia ajudá-las no avanço de suas carreiras.
O termo “consciência de gênero” é próximo e ligado ao termo “feminismo” e geralmente estes são discutidos em conjunto (HERRING; MARKEN, 2008). Na consciência de gênero existe uma identificação dos indivíduos com a causa feminina, enxergando a injustiça das disparidades de tratamento em relação às mulheres e reconhecendo que são necessários esforços coletivos para solucionar o problema. Já o feminismo é caracterizado não só pela identificação com a causa e reconhecimento dos problemas, mas também por um comprometimento ativo dos indivíduos (RICKART, 1989 apud HERRING e MARKEN., 2008). Para dedicação e estudos das relações das mulheres com as tecnologias de informação e comunicação, ainda foi definido o ciberfeminismo, uma parte do feminismo (NATANSOHN; BRUNET; PAZ, 2011). No discurso estrutural crítico, Abiss (2008) contesta a sugestão de existirem maneiras diferentes de homens e mulheres pensarem e interagirem. A autora menciona, a partir de Clegg (2001), que a maneira formal e/ou criativa de atuar em computação não designa uma abordagem masculina ou feminina. Ela aponta também, neste discurso, que o que conta como experiência em tecnologia é socialmente construído sobre um discurso de gênero, onde homens tendem a se sobrepor, desvalorizando as conquistas femininas.
2.4 CAUSAS DA NÃO ATRAÇÃO E NÃO RETENÇÃO DE MULHERES NA ÁREA DE COMPUTAÇÃO
Ainda nos dias de hoje, em muitos países, a estrutura e cultura das profissões de computação desencorajam um número significativo de mulheres em estudar ou trabalhar na área (WEBSTER, 2010). Atualmente, nos Estados Unidos as mulheres passam cerca de 10 anos nos negócios até abandonarem o ramo devido ao ambiente predominantemente masculino, isolamento e pressões do trabalho (HEWLETT et al., 2009 apud WEBSTER, 2010). Estereótipos de carreira bem como percepções errôneas sobre o trabalho em computação são fatores que levam à baixa representação de mulheres nas profissões desta área (TEAGUE, 2002). Esta última autora consegue expor que uma discriminação sutil afeta mulheres, diminuindo sua autoconfiança e levando-as a papéis estereotipados pela sociedade. Isto se dá pela falta de encorajamento e pelas atitudes tradicionais de seus parceiros, familiares, amigos e professores ao longo de suas vidas. E ainda pelas condutas, muitas vezes inconscientes, das pessoas que rodeiam as que optam por seguir carreiras em computação. Teague (2002) também aborda que existem poucas mulheres em cargos de chefia no ramo computacional, e que são justamente essas discriminações sutis, por vezes não intencionais, e as diferenças de prioridades em relação aos homens que justificam esta situação. Além disso, as mulheres são mais propensas a se satisfazerem com trabalhos de baixa remuneração e status e a priorizar suas vidas familiares (DOMOZETOV, 1986, apud TEAGUE, 2002; DURNDELL, 1991, apud TEAGUE 2002).
Em seu artigo, Teague (2002) ainda relata um estudo com 15 mulheres que trabalham em diferentes setores da computação e são questionadas a respeito de suas razões para entrar no ramo e o que elas gostam e não gostam em seus trabalhos. Ela pontua que, dentre as razões para escolha do ramo da computação, estão as influências vividas por estas mulheres enquanto na escola, universidade ou até mesmo após iniciar outros trabalhos.
Ainda menciona inclusive que, para algumas mulheres, duas dentre as quinze entrevistadas, o desencorajamento em seguir a carreira as motivou. Quanto ao que estas mulheres gostam em seus trabalhos, são enumerados uma série de itens. Dentre estes, os mais citados entre as entrevistadas, são a resolução de problemas, a existência de coisas novas para aprender, a diversidade do trabalho, o dinheiro, o desafio, a atividade de encontrar e resolver bugs, a camaradagem e o espírito de time, a oportunidade trabalhar sozinhas, dentre outros aspectos. Quanto aos desgostos em seus trabalhos, algumas citam insatisfação associada à programação. Um desgosto em passar horas em frente ao computador quando algum problema possui grande complexidade, em lidar com problemas de hardware e em analisar códigos de outras pessoas. Outro transtorno apontado pelas mulheres nas entrevistas é quanto ao fato de ser minoria em um ambiente majoritariamente masculino. Elas afirmam sentir a necessidade em conversar com outras mulheres sobre questões em comum, e em encontrar mentoras femininas. Duas mulheres citaram descontentamento com os salários diferenciados entre homens e mulheres. Ainda que tivessem o mesmo nível ou até mesmo trabalhassem mais e tivessem mais sucesso em seu desenvolvimento que os homens, eles recebiam de 20% a 100% mais que elas. As práticas discriminatórias como a arrogância, competitividade e falta de disposição por parte dos homens em aceitar as mulheres em seus méritos foi motivo de descontentamento citado por muitas das mulheres entrevistadas.
Scragg et al. (1998) realizam um estudo sobre estudantes, tanto homens como mulheres, em cursos introdutórios de ciência da computação, aplicando um questionário abordando uma série de possíveis fatores para desmotivação feminina no campo da computação. O primeiro deles, sobre as pressões sociais sofridas pelas mulheres, ou seja, o desencorajamento em seguir carreira no ramo devido às atitudes da família, amigos, dentre outros. O resultado obtido e analisado pelos autores não apontou a existência de uma forte pressão social sobre o engajamento feminino na área. O segundo quesito analisado pelos autores foi quanto à falta de autoconfiança das mulheres em
seus desempenhos na ciência da computação. Questões sobre a participação em sala de aula, e sobre autoavaliação de performances no curso foram aplicadas e o resultado apontou evidências de que as mulheres possuem menos confiança nos cursos introdutórios. Outro tópico abordado e levado a questionamentos foi quanto à desvalorização das ideias e contribuições femininas. Foram aplicadas questões sobre as oportunidades dadas em sala e o valor dado pelos professores às contribuições masculinas e femininas nas aulas. O resultado apontou, no geral, que as mulheres têm uma leve sensação de que suas contribuições são desvalorizadas, mas não houve uma evidência de que elas se sentem discriminadas nas oportunidades de contribuição em sala. Sobre a questão da dominação masculina no ambiente computacional, a hipótese dos autores de que as mulheres acham que a computação possui um predomínio masculino mais do que elas gostariam é sustentada. As questões aplicadas sobre a maior ansiedade feminina em relação ao uso da matemática na ciência da computação apontaram resultados neutros, onde homens e mulheres apresentaram praticamente a mesma posição, ambos mostraram estar confortáveis com o uso da matemática. Por fim, as questões sobre o empecilho que as carreiras de computação oferecem sobre os objetivos de formar uma família, também não apontaram diferenças discrepantes nas respostas femininas e masculinas.
Com os resultados de sua pesquisa, Teague (2002) conclui que, em resumo, pode-se dizer que os argumentos apontados como barreiras para o engajamento de muitas mulheres no ramo da computação não são sustentados pelas experiências vividas pelas mulheres trabalhando na indústria. Para ela as mulheres são capazes de encontrar nichos de diversão mesmo com os descontentamentos vivenciados no ramo. Scragg et al. (1998) inferem que, das seis barreiras analisadas no artigo, apenas duas, a autoconfiança feminina e o domínio masculino no meio computacional, apresentaram resultados que podem explicar a baixa retenção de mulheres na área. Os autores ainda afirmam que as maiores barreiras para não atração e retenção de mulheres
em ciência da computação podem vir de problemas sociais ou sistêmicos e até mesmo do processo de educação infantil.
2.5 PROPOSTAS DE AÇÃO PARA ATRAÇÃO DE MULHERES EM
COMPUTAÇÃO
Na medida em que a computação se torna cada vez mais presente, a sub-representação das mulheres se traduz na perda de oportunidades para indivíduos, perda de talentos para a força de trabalho e perda da criatividade na modelagem do futuro da sociedade (CUNY; ASPRAY, 2002). Este problema pode ser visto de duas maneiras, sendo que para alguns a imagem é a chave, tornando importante a eliminação dos mitos e estereótipos. Para outros é um problema institucional, no qual a escola e os professores cometem equívocos na interpretação e, consequentemente, nas atitudes em relação às capacidades de ambos os sexos (MILISZEWSKA; MOORE, 2011). Buscando criar propostas de atração e retenção de mulheres no meio tecnológico, Cohoon (2002) alega que entender o que atrai as mulheres para a computação pode ajudar a planejar estratégias de recrutamento feminino para este setor.
Em seu artigo, Cohoon (2002) busca entender o que atrai mulheres para a computação e lista algumas razões, obtidas em pesquisa qualitativa com mulheres que optaram pelo ramo, para o engajamento feminino no meio. Dentre elas está o fato de que a computação oferece a oportunidade de ser criativo e preenche as habilidades pessoais delas. Elas também possuem amigos e familiares apoiando suas decisões e acreditam que este é um ramo que conduz a carreiras que pagam bem e oferecem maneiras de aplicar suas competências. Assim, a autora conclui que um programa de recrutamento que aborde estes fatores pode ajudar a trazer mais mulheres para o meio computacional.
Cuny et al. (2002) estabelecem que deve-se prestar atenção aos traços de gênero a fim de evitar estereótipos ao lidar com diferenças individuais. Ele sugere algumas recomendações para recrutamento de mulheres em
programas de pós-graduação em computação. Dentre elas, o encorajamento ao retorno das estudantes a estes cursos, já que segundo o autor, as mulheres são mais propensas a interromper seus estudos por questões familiares. Ainda para ele, encorajar o reengajamento pode ser uma medida muito bem sucedida uma vez que estas estudantes provavelmente apresentarão maiores níveis de maturidade, foco, independência e comprometimento do que os estudantes tradicionais. Dessa maneira, podem-se desenvolver critérios de admissão que levam em consideração a experiência de trabalho. Outra sugestão deste autor é criar programas de transição cujo objetivo seria proporcionar exames de autoavaliação para os alunos que entram na pós-graduação, juntamente com métodos para preencher possíveis lacunas em seu conhecimento, como cursos de verão. Esta medida ajudaria no apoio à confirmação das capacidades destas alunas. Além disso, revisar as publicações dos departamentos contendo mensagens sutis que podem desencorajar o engajamento das mulheres. O autor sustenta que os materiais devem ser inclusivos, descrevendo homens e mulheres em uma variedade de atividades e retratando as mulheres como membros integrantes dos departamentos. Outra medida sugerida é informar aos alunos de graduação sobre as oportunidades e vantagens de uma carreira de pesquisa, fornecendo informações convenientes para preparação na direção dessas carreiras. Isto ajudaria as mulheres que geralmente são mais inseguras quanto às suas habilidades e encontram poucos modelos femininos e, portanto, são menos propensas a seguir as carreiras de pesquisa. Ele sugere ainda fornecer incentivo individual às universitárias, uma vez que, segundo o autor, as mulheres podem ser mais sensíveis ao encorajamento e reconhecimento. Assim, oferecer conselhos sobre carreiras, incentivo na busca de oportunidades de bolsas de estudos e experiências em pesquisa seriam formas de estimular estas mulheres. Outra sugestão dada pelo autor é quanto a prover modelos femininos nos cursos de graduação, certificando a presença de professoras na área, além de assegurar discussões em sala sobre contribuições femininas na computação.
Cohoon (2002), em suas recomendações de recrutamento de meninas das escolas para cursos de computação, menciona algumas sugestões similares às de Cuny et al. (2002), ainda que este último autor faça referência à atração de mulheres na pós-graduação. Uma sugestão similar é a de utilizar modelos femininos para atrair mulheres para computação. No caso de Cohoon (2002), ela sugere que estudantes das universidades realizem visitas às alunas das escolas a fim de incentivá-las. Outra recomendação semelhante é quanto à revisão dos materiais públicos que podem gerar visões estereotipadas que desencorajam meninas a se engajarem no ramo. Para esta autora, se faz necessário projetar uma imagem inclusiva da computação. Outras recomendações importantes também são feitas por ela, como trabalhar com os professores das escolas, uma vez que é no período escolar que os estudantes fazem escolhas que afetam suas carreiras. Sendo esta então uma fase de influências, se torna importante melhorar as técnicas instrucionais dos professores e alertá-los sobre as questões de gênero. Como uma forma de reduzir as diferenças no começo dos cursos de ciência da computação, o autor sugere modificar o currículo introdutório incorporando estratégias pedagógicas que levem em conta as experiências anteriores dos alunos. Isto faz com que o começo do curso para os alunos ocorra de forma leve e gradual.
Abbis (2008) afirma que os esforços para reduzir os estereótipos percebidos pelas meninas podem ter o efeito contrário e reforçar estes estereótipos, associando-o a uma maneira particular de prática de computação. Contudo, Cuny et al. (2002) e Cohoon (2002) enxergam estas propostas de recrutamento em muitos aspectos diferentes, não só como uma forma de atrair e reter mulheres na área, mas todas as minorias da sociedade que possuem dificuldades e desvantagens.
2.6 ATRAÇÃO DE MENINAS PARA A COMPUTAÇÃO EM ESCOLAS
Maciel et al. (2012), em seu artigo, trazem os resultados de atividades realizadas no primeiro semestre de 2012 em uma escola pública de Cuiabá a
partir do Projeto Meninas Digitais. Este projeto foi criado a partir das discussões realizadas em edições do WIT (Women in Information Technology), um evento que discute assuntos sobre questões de gênero e tecnologia da informação. Este projeto ainda objetiva divulgar a computação para meninas de dez a dezesseis anos, a fim de motivá-las a seguir carreira neste ramo. A iniciativa realizada nesta escola de Cuiabá se baseou no Projeto Computer Science Unplugged para a área de Interação Humano-Computador, e a atividade aplicada foi "A Fábrica de chocolate". Nesta atividade, os alunos tinham que completar tarefas objetivando projetar uma fábrica mais fácil e acessível para os usuários (Oompa-Loompas), que tinham uma memória muito ruim e não sabiam escrever. Como resultado, os autores afirmam que, em geral, as tarefas foram bem executadas pelas meninas, que se mostraram boas projetistas. Eles ainda observaram que, das nove meninas participantes, seis não possuíam computador e três não utilizavam internet, e notaram uma identificação das meninas pela área de exatas.
Bim (2011) também realizou um minicurso de Interação
Humano-Computador para meninas do primeiro ano do ensino médio em uma escola pública de Guarapuava, Paraná. Os objetivos deste minicurso eram apresentar às meninas uma nova disciplina de computação que não lidava apenas com o aspecto tecnológico, além de despertar nelas o interesse pela área. A atividade do minicurso se baseou em fazer as alunas avaliarem, inspecionando e etiquetando, determinadas interfaces dadas, como a do Google Maps, por exemplo. Para tanto, elas utilizaram os métodos de Interação Humano-Computador pela Engenharia Semiótica, que foi apresentada às meninas. Os resultados observados pela autora são de que as atividades realizadas obtiveram retorno satisfatório, mesmo as meninas não tendo conhecimentos profundos em informática. Ela ainda afirma, a partir do comentário de uma das alunas a respeito da participação exclusiva de meninas no minicurso, que devem ser realizadas mais atividades exclusivas para meninas a fim de desenvolver nas meninas uma maior autoestima
profissional.
Marcu et al. (2010) utilizam uma abordagem de ensino e aprendizagem que suporta a flexibilidade e experimentação. Esta abordagem objetiva tornar a computação mais confortável para todos os tipos de crianças e adolescentes, com ênfase naqueles com baixo status socioeconômico. No trabalho destes autores, foi desenvolvido e testado um curso de computação e engenharia com duração de quatro semanas. Este curso foi oferecido para meninas do ensino médio de uma cidade da Califórnia, principalmente para as latinas e outras minorias de famílias de baixa renda. Estratégias pedagógicas foram adotadas no intuito de melhorar as atitudes dos participantes em relação à engenharia e a ciência da computação. O currículo foi baseado no princípio de que os estudantes aprendem melhor quando participam ativamente do processo. Foram utilizados Kits PicoCrickets, que combinam conceitos de programação com dispositivos elétricos e atividades de design. A metodologia do curso se baseou em dividir as participantes em grupos, nos quais cada membro dos grupos atuaria em algum papel dentre engenheira de software, engenheira eletricista, engenheira civil e engenheira de design. Os autores realizaram questionários pré e pós-oficina, entrevistas e observações. As entrevistas e coleta de informações indicaram que o curso foi divertido e educacional. O resultado analisado pelos autores mostrou também que as atividades com o PicoCrickets, onde os estudantes colocavam a "mão na massa", mudaram as percepções e o entendimento das meninas sobre engenharia e ciência da computação.
Maciel et al. (2012) concluem, em sua pesquisa, que a falta de contato com o computador e de conhecimentos sobre a computação leva as meninas a não pensarem em seguir carreiras nesta área. Já Santos et al. (2006) apud Bim (2011), em sua análise de resultados, aponta que existem muitos estudos mostrando que a educação mista, meninos com meninas, pode desvalorizar o feminino. Marcu et al. (2010) inferem que os resultados de sua pesquisa revelam que deve ser feita uma mudança no currículo dos cursos
de computação para estudantes de escolas de ensino médio e fundamental, devendo ser implementadas metodologias com trabalhos em grupo e atividades para pôr a "mão na massa", por exemplo, no intuito de ampliar o interesse feminino pela computação e engenharias.
2.7 TRABALHOS DE ATRAÇÃO DE MENINAS PARA A COMPUTAÇÃO EM
UNIVERSIDADES
Com a baixa participação feminina na área de TI (Tecnologia da Informação), o governo federal da Austrália, por volta dos anos 1990, dirigiu às universidades a tarefa de tomar providências para solucionar este problema (CLAYTON; LYNCH, 2002). A meta era aumentar o número de mulheres nos cursos que levavam a uma qualificação em computação. Segundo os autores acima, em 1992, a Universidade Central de Queensland, em resposta à demanda do governo para solução deste problema, criou um comitê dirigido chamado Women in Computing, a fim de implementar estratégias para atrair e reter mulheres nos cursos de computação. Foram criadas estratégias tanto para o nível secundário como para o nível terciário.
De acordo com Clayton et al. (2002), as estratégias para o nível secundário intencionavam encorajar mulheres a desenvolver habilidades na área computacional e a se matricular em cursos de computação. Para o nível terciário, as estratégias objetivavam diminuir as desistências das mulheres matriculadas nos cursos de computação, fornecendo suporte em suas habilidades e contatos para assegurar posições na profissão. As atividades realizadas para o nível secundário incluíam levar para as escolas um pacote com informações de carreiras. Neste pacote, direcionado às mulheres, encontravam-se vídeos, um software interativo de opções de carreira em computação, retratos de recém-graduados, informações sobre os cursos de computação e um cartaz atrativo. Também eram realizados cursos direcionados aos indivíduos sem experiência alguma em computação. A equipe visitava as escolas secundárias e os alunos visitavam a universidade.
Já as atividades para o nível terciário incluiam a conscientização da equipe, realizando seminários sobre a baixa participação feminina, bem como a realização de workshops examinando as diferentes formas de aprendizado entre os estudantes. Também eram realizados workshops para ajudar a superar os problemas que mulheres muitas vezes possuem em auto-promoção e desvalorização de suas competências. Além disso, o estabelecimento de links a partir do uso de emails, uma vez que estes são vistos como uma forma eficaz de comunicação e suporte às estudantes. Ainda foram realizadas pesquisas sobre os fatores que promovem o desgaste de mulheres estudando à distância. Os autores observaram que, apesar de muito ativa, muitas funcionárias e estudantes apresentaram uma reação negativa em relação ao programa. Eles atribuem isto possivelmente ao fato de algumas mulheres não gostarem de atividades que chamem atenção para elas como um grupo de gênero. Por isso, os autores prosseguiram com um programa de apoio a todos os estudantes. Os resultados do programa apontam que o bacharelado em Tecnologia da Informação teve um pequeno aumento na taxa de participação feminina durante o período de 1992-2001, em que foi realizado o programa. No entanto, a participação ainda é baixa. A maior participação feminina se concentra nos bacharelados em sistemas de informação e estudos de multimídia.
Com base na premissa de que os programas de ciência da computação não estão obtendo sucesso na atração e retenção de mulheres, Rich et al. (2004) projetaram um novo curso de CS1 (Ciência da computação 1), o CS1315 - Introdução às mídias de computação. No Instituto de Tecnologia da Georgia, todos os estudantes devem tomar cursos introdutórios de computação incluindo programação. O curso tradicional, CS1321 - Introdução à computação, tem a reputação de ser extremamente difícil e irrelevante para muitos graduandos. O CS1315 possui justamente o propósito de prover um curso alternativo para estudantes de outros cursos, que não ciência da computação e engenharias, a fim de preencher o requisito da Instituição. O curso criado focou em atrair as
mulheres e, para isso, foram incluídos alguns elementos no projeto do curso. Estímulo à criatividade, a fim de combater a ideia de que a computação é chata. Aumento da relevância do curso, mostrando que os conceitos de computação são aplicáveis aos estudantes de outros cursos. Mostrar aos alunos o fator “colaboração”, combatendo estereótipos da computação de ser desagradável e anti-social. Por fim, a busca pela redução da intimidação, apoiando uma cultura hospitaleira. O curso foi oferecido pela primeira vez em 2003 e dois terços dos alunos eram do sexo feminino. Os resultados apontaram que o curso obteve maior retenção que o oferecido tradicionalmente, os estudantes obtiveram boas notas e programaram com sucesso. As entrevistas com as estudantes sugeriram êxito na criação de um curso em que os estudantes acham programação interessante e divertido.
Seguindo a mesma premissa observada por Rich et al., (2004) e adotando a ideia de que são necessários cursos introdutórios para recrutar mulheres e apoiá-las em sua autoconfiança e habilidades, Mathis (2008) analisa a aplicação de um curso introdutório oferecido no Richard Stockton College. Este curso, GNM 1031 – Mulheres em computação, objetivava ajudar calouros, especialmente mulheres que planejavam se graduar em ciência da computação e sistemas da informação. O instrutor do curso realizou atividades em laboratório e trabalhos em grupo, para melhor atender ao perfil feminino. No ambiente cooperativo criado, os estudantes eram estimulados a fazer perguntas ao professor ou aos seus colegas e, dessa maneira, obteve-se um aprendizado em grupo ao invés de um ambiente competitivo. Durante o curso, os alunos projetavam websites e resolviam problemas utilizando programação. A autora acredita que, devido ao nome do curso, Mulheres em computação, a maior parte dos alunos foi do sexo feminino. Como resultado, ela afirma que, em geral, os alunos tiveram atitudes positivas em relação à computação, e a primeira turma de alunos para quem foi oferecido o curso relataram melhorar as suas percepções sobre suas habilidades. Para a autora, ainda que o número de alunos tenha sido pequeno, o curso aparenta ter obtido êxito em seu propósito.
Em resumo, os três trabalhos citados realizam atividades nas universidades objetivando oferecer suporte aos alunos, em especial às estudantes do sexo feminino. A realização de cursos com abordagens e metodologias projetadas para atender às supostas razões do desânimo feminino na área, bem como oferecer suporte à estas mulheres também é observado nos três trabalhos. Os autores ainda conseguem enxergar, a partir de suas pesquisas sobre as atividades realizadas, que os trabalhos obtiveram sucesso em seus objetivos. Isto revela que tais projetos são, de fato, de grande importância e ajuda para a atração e retenção das mulheres para o ramo tecnológico, e que precisam de uma maior escala.
2.8 MULHERES E JOGOS
Tendo em vista a reduzida participação feminina nas graduações de computação, Carmichael (2008) sugere que novas e inovadoras maneiras de conseguir o interesse de meninas deveria ser um tema continuamente explorado. O autor aborda que existem questionamentos sobre a pertinência do uso de jogos para ensinar ciência da computação. Ele afirma que é levantado o fato de que meninas geralmente demonstram desinteresse por jogos competitivos e, além disso, grande parte da aula pode ser destinada ao trabalho com os desenhos dos jogos. Em contrapartida, também são levados em consideração fatores positivos, como a motivação que é gerada por ter visto os jogos anteriormente e o valor do entretenimento associado. Em seu artigo, este autor ainda discute a realização de um curso para meninas do ensino médio utilizando jogos. Na pesquisa realizada, ele obtém como resultado que a maioria das alunas que respondeu às perguntas do estudo aprovaram o uso de jogos e gostariam de fazer jogos novamente. Este autor conclui que combinar computação e jogos aparenta funcionar muito bem no ensino de meninas.
Stewart-Gardiner et al. (2013) também realizaram um evento utilizando jogos para ensino de computação com meninas do ensino médio. Na pesquisa destes autores, eles buscam analisar e experimentar maneiras de tornar a
computação uma opção de carreira para meninas do ensino médio. No final da aplicação da metodologia, os autores concluem que meninas gostam de utilizar os jogos projetados por elas mesmas, e que elas demonstram querer aprender mais.
Carbonaro et al. (2010) afirmam que a introdução do projeto de jogos no currículo do ensino médio é uma maneira viável de promover o interesse feminino por ciência da computação. Ainda destacam que a programação de jogos como parte do currículo de uma universidade não é algo novo, sendo que em muitas universidades são oferecidos estes tipos de curso. Estudos quantitativos e qualitativos envolvendo meninas do ensino médio, indicam que o programa Garotas Criando Games(GCG) melhorou as habilidades e conhecimentos das meninas e diminuiu os estereótipos negativos associados ao trabalho na área da tecnologia da informação. Este programa, por sua vez, busca estimular o interesse feminino pela área da computação.
3 METODOLOGIA
Este trabalho utilizou uma metodologia de pesquisa qualitativa e uma abordagem exploratória. Procurou-se, aqui, compreender a dinâmica de um processo de aprendizagem de programação de computadores contextualizada para o universo de meninas estudantes da educação fundamental. Neste sentido, diferentes fontes de dados foram utilizadas para acumular conhecimento sobre esta dinâmica. Mais especificamente, foram usados os seguintes procedimentos: observações, questionários e diários de bordo.
Os casos estudados consistiram de oficinas de aprendizagem de programação de curta duração realizadas com meninas estudantes da educação fundamental de duas escolas públicas. Dados qualitativos foram coletados destas oficinas através de observações e diários de bordo reflexivos. Posteriormente, os dados adquiridos foram analisados através de um processo de codificação para gerar temas e categorias para análise. A análise descreveu os resultados, representou os temas e categorias através de uma narrativa e interpretou os resultados dos dados obtidos. Já os dados quantitativos foram coletados a partir de questionários preenchidos pelas participantes das oficinas, antes e depois de sua realização. A análise consistiu da geração de estatísticas descritivas.
As etapas neste percurso metodológico são as seguintes:
1. revisão de literatura;
2. planejamento de estudos de caso;
3. coleta de dados;
4. análise dos dados;
3.1 LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO
O levantamento bibliográfico em questão abordou a participação feminina no ramo tecnológico desde os primórdios da computação até os dias atuais. Foram analisados trabalhos de inúmeros autores que também realizam pesquisas acerca deste tema. Foram apresentados trabalhos que levantam dados estatísticos sobre o número de mulheres atuando na área da computação. Também foram citados estudos realizados sobre as questões de gênero na computação e projetos realizados no intuito de atrair e reter mulheres para o ramo.
Os trabalhos explanados na sessão de levantamento bibliográfico forneceram embasamento e suporte a este projeto, o qual levou em consideração os resultados obtidos nos estudos anteriores para uma elaboração bem estruturada, tanto das oficinas como das fontes de dados da pesquisa. Foram aproveitadas e adaptadas algumas das abordagens utilizadas por outros autores para atração e retenção de meninas na área, desenvolvimento de questionários e até mesmo metodologias para conduzir oficinas.
3.2 PLANEJAMENTO DAS OFICINAS REALIZADAS NO AMBIENTE
ESCOLAR
Foram realizadas duas oficinas de programação com meninas de escolas públicas do ensino fundamental. A primeira foi uma oficina piloto na qual foram testados tanto o planejamento como a metodologia de ensino e a aplicação dos questionários. A segunda oficina já constava de um planejamento mais bem elaborado e questionários mais bem estruturados e adequados ao nível de compreensão das alunas.
Uma vez que as estudantes eram menores de idade, foram distribuídos, em ambas as oficinas, termos de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e autorizações para que os pais das alunas permitissem a ida delas à escola
no turno oposto às suas aulas convencionais para participar das oficinas de programação. Com os termos de consentimento e autorizações dos pais, a direção da escola permitia a entrada das estudantes na instituição de ensino nos dias de oficina. Os Anexos D e E respectivamente trazem a autorização dos responsáveis e o TCLE.
Em ambas as oficinas, o objetivo era que as estudantes desenvolvessem noções de algoritmos e programação, sendo capazes de criar pequenas aplicações, de animações a jogos, utilizando o ambiente Scratch. O uso de jogos, inclusive, é destacado por Tarouco (2004) como uma ferramenta eficiente, que diverte e motiva, facilitando o aprendizado e aumentando a capacidade de retenção do que foi aprendido pelos estudantes. A metodologia de ensino-aprendizagem aplicada em ambas as oficinas consistiu na proposta de um conjunto de desafios que eram lançados às estudantes de forma que elas fossem, aos poucos, desenvolvendo uma aplicação. Assim, a criatividade e espírito investigativo destas meninas seriam instigados a todo o momento. Estas ideias de aprendizado lúdico e criativo são baseadas no construcionismo de Seymour Papert (1993) , na qual o estudante é o construtor de seu conhecimento, e são inclusive, reiteradas por Resnick (2007) que defende a ideia do processo de aprendizado como uma espiral. Nesta espiral por sua vez, o ciclo começa quando a criança imagina o que quer fazer, então é criado um projeto baseado em suas ideias construídas, e este projeto é experimentado e compartilhado com outras crianças. A reflexão sobre as experiências vivenciadas levariam então a novas ideias a serem desenvolvidas.
3.2.1 O Scratch como Ferramenta de Ensino-aprendizagem
A escolha do Scratch como ferramenta de desenvolvimento nestas oficinas se deu pela sua estrutura fácil, lúdica e intuitiva. Desenvolvido no Media Lab do Instituto de Tecnologia de Massachussetts, o Scratch é um ambiente criado para ensinar crianças e adolescentes a programar (RESNICK et al., 2009). Ele permite a criação de projetos visuais em 2D envolvendo
a manipulação de texto, áudio e imagens. Além disso, sua interface torna o manuseio dos componentes presentes na ferramenta bastante simples e intuitivo, através do uso de uma linguagem em blocos semelhante aos brinquedos Lego. Desta maneira, a ferramenta era viável e interessante, uma vez que um dos objetivos indiretos deste projeto era apresentar as meninas ao mundo da programação de maneira divertida e precoce, abrindo a possibilidade de se considerar a computação uma opção de carreira mais comum no universo feminino.
3.2.1.1 Descrição da Ferramenta
O Scratch apresenta uma interface agradável, leve e lúdica, buscando tornar a experiência de programação mais divertida aos usuários. A Figura 1 mostra a interface da ferramenta. Ao lado esquerdo ficam dispostos os conjuntos de comandos das abas de comandos disponíveis ao usuário. Ao centro fica posicionado o ambiente de trabalho, onde são arrastados os comandos que serão utilizados, formando o corpo do programa. Ao lado direito existe uma tela onde é possível visualizar a qualquer momento os resultados e efeitos dos comandos dispostos no algoritmo criado.
Figura 1: Interface da ferramenta Scratch
Na Figura 1 acima, ainda é possível notar a presença de oito distintas abas de comandos. Dentre elas estão as abas de Movimento, Aparência, Controle, Sensores, Operadores e Variáveis, as quais são as utilizadas pelas estudantes nos projetos desenvolvidos neste trabalho. Estas abas fornecem diferente tipos de comandos a fim de construir um projeto. A aba de Movimento por exemplo, fornece comandos para movimentação, localização, rotação e posicionamento dos objetos na tela. Na Figura 1 é possível observar do lado esquerdo da tela os comandos da aba de Movimento. Diferentemente, a aba de Controle possui comandos com estruturas de programação como, laços, estruturas de seleção, e até de comunicação entre objetos, os comandos de Anuncie e Quando eu Ouvir, inicialização e finalização dos projetos. A Figura 2 mostra em destaque alguns dos comandos da aba de Controle.
Figura 2: Comandos da Aba de Controle
De maneira similar, as outras abas de comandos, ao serem
selecionadas, exibem o conjunto de comandos respectivos. A Figura 3 mostra a tela do ambiente Scratch com uma animação criada por uma das estudantes do Intituto de Educação Gastão Guimarães. Nesta figura temos a visão geral de um código produzido para criação de um diálogo entre dois objetos.
Figura 3: Animação feita por uma das estudantes do IEGG
É possível observar na Figura 3 acima a utilização dos comandos Anuncie e Quando eu Ouvir para construção de um diálogo entre os objetos da tela. O comando Anuncie envia a mensagem enquanto o comando Quando eu Ouvir recebe a mensagem. Também é utilizado o comando Diga da aba de Aparência, que permite aos objetos falarem por meio de balões de diálogos na interface.
3.2.2 Oficina Piloto
Esta primeira oficina foi realizada no Centro Integrado de Educação Assis Chateaubriand, uma escola estadual de educação básica. Um total de 23 alunas do ensino fundamental se inscreveu para as oficinas, e então estas meninas foram divididas em três turmas. Em parceria com uma colega da Universidade Estadual de Feira de Santana, ministrei as aulas para estas meninas, alternando com esta colega as funções de tutora e monitora das aulas em cada turma. As oficinas possuíram uma carga-horária de 12 horas,
sendo divididas em 3 encontros semanais de 4 horas cada. As tabelas 1 e 2 exibem uma descrição geral e um planejamento detalhado desenvolvido para a execução da oficina, respectivamente.
Tabela 1: Descrição Geral da oficina piloto.
Objetivos Ser capaz de desenvolver pequenas aplicações e jogos no ambiente Scratch, expressando-se de maneira flexível através do computador.
Metodologia Aprendizagem através de descoberta do ambiente Scratch, guiada por desafios propostos pelas tutoras na forma de animações e jogos voltados para meninas.
Conteúdo Scripts em Scratch. Sensores e apresentação. Seleção e repetição. Variáveis, expressões lógicas e aritméticas. Comunicação entre objetos. Tutora e Monitora Duas estudantes do curso de Engenharia de Engenharia de Computação. Local Laboratório de Informática do CIEAC – Centro Integrado de Educação Assis
Chateaubriand.
Participantes Alunas da sexta série do ensino fundamental de escola pública estadual. Período 3 semanas.
