PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARIA CLEONEIDE ADOLFO BRITO
POLÍTICAS DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: UM ESTUDO DO PROGRAMA PROFESSOR.COM
RECIFE 2013
POLÍTICAS DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: UM ESTUDO DO PROGRAMA PROFESSOR.COM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Márcia Angela da Silva Aguiar
RECIFE 2013
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARIA CLEONEIDE ADOLFO BRITO DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
TÍTULO: POLÍTICAS DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: um estudo do programa
Professor.com
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________________________ Profª Drª Márcia Ângela da Silva Aguiar
1º Examinadora/Presidente
______________________________________ Profª Drª Sonia Schechtman Sette
2º Examinadora
_________________________________________ Profª Drª Luciana Rosa Marques
3º Examinadora
MENÇÃO DE APROVAÇÃO: APROVADA
À minha mãe
Ao meu esposo
Aos meus filhos
Ao meu irmão
A realização deste trabalho só foi possível porque várias pessoas contribuíram para o seu desenvolvimento. Por isso desejo agora expressar meus sinceros agradecimentos:
A minha família pela dedicação na formação humana, pelos valores cultivados e pelos esforços empreendidos para oferecer as condições para o desenvolvimento dos meus estudos, desde a mais tenra idade e pelo incentivo e apoio durante a realização do mestrado, especialmente à minha mãe Deolina dos Santos Adolfo, ao meu esposo Silas Câmara Brito Junior, ao meu filho Lucas Adolfo Brito e a minha filha Natália Adolfo Brito pelo incentivo e apoio permanentes. Um agradecimento especial à Natália que sempre esteve presente, participando e colaborando, do processo seletivo às tensões e emoções da defesa, inclusive apoiando na realização do Grupo Focal.
Aos colegas da Secretaria de Educação que auxiliaram de diversas formas durante toda a caminhada, em especial à Maristela Andrade, Sandra Brasiliano, Rozario Mota, Irenice Bezerra e Gutemberg Cavalcante pelo apoio desde o processo de seleção, à professora Maria José Beringuel pela disponibilidade da observação do grupo focal dos formadores e valiosos registros e à professora Andrea Batista pelo apoio durante a pesquisa documental e pelas informações concedidas acerca do movimento dos trabalhadores em educação, no período em que coordenou o Sindicato Municipal dos Profissionais de Ensino da Rede Oficial do Recife - SIMPERE.
Aos professores e professoras da Rede Municipal de Ensino do Recife que gentilmente aceitaram participar da pesquisa, respondendo aos questionários, concedendo as entrevistas e aos que se deslocaram até o Centro de Formação de Educadores Professor Paulo Freire para participar das discussões nos dois momentos de Grupo Focal realizados.
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, pelo apoio, pela dedicação, pelos preciosos ensinamentos e, sobretudo, pelo incentivo, sugestões e críticas que me transmitiram ao longo do curso, de maneira especial àqueles com quem convivi.
À professora e orientadora Drª Márcia Ângela da Silva Aguiar pelo apoio, incentivo, pelas valiosas orientações e construção conjunta. Um agradecimento especial pela confiança depositada e as diversas atividades acadêmicas propiciadas durante o mestrado, enriquecendo e fortalecendo a qualidade da formação.
parceria e espírito de equipe.
Às professoras Drª Sonia Sette e Drª Fátima Angeiras pelo incentivo e apoio permanentes e à Angela Oliveira pelas contribuições desde o processo de seleção.
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas ... Que já têm a forma do nosso corpo ...
E esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos mesmos lugares ... É o tempo da travessia ...
E se não ousarmos fazê-la ... Teremos ficado ... para sempre ... À margem de nós mesmos...
Examino, nesta pesquisa, de cunho qualitativo, o Programa Professor.com no contexto das políticas de valorização do magistério na rede municipal de ensino de Recife. O objetivo é analisar a formulação, a implementação e as repercussões do Programa Professor.com, da Prefeitura do Recife, Pernambuco, que prevê a cessão de notebooks, acesso à internet móvel e formação para uso das tecnologias, aos professores da Rede Municipal de Ensino do Recife. Com base nas categorias analíticas valorização do magistério, formação continuada de professores e uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação analisamos as percepções de professores e técnicos, sujeitos da pesquisa, a respeito da instituição e desenvolvimento do Programa Professor.com. A coleta e análise dos dados abrangeram a análise de conteúdo temática dos documentos oficiais do Programa e a realização de entrevistas semiestruturadas com gestores e técnicos da Secretaria de Educação responsáveis pelo planejamento, execução e acompanhamento da formação continuada desenvolvida no âmbito do programa. Foram realizados grupos focais em dois momentos: com os formadores atuantes no programa e com os professores regentes e readaptados, coordenadores pedagógicos e professores de biblioteca, lotados nas unidades educacionais e beneficiados pelo programa. Os resultados obtidos corroboram pesquisas anteriores que evidenciam a remuneração, as condições efetivas de trabalho na escola e a jornada de trabalho como fatores determinantes para a valorização profissional do magistério. Os professores reconhecem como fatores positivos do Programa a cessão dos notebooks e o acesso à internet móvel, o que contribuiu para a ampliação das possibilidades de pesquisa, planejamento, seleção de materiais didáticos, execução das aulas e a facilitação para participação em cursos a distância. Por outro lado, consideram que o Portal Educar não alcançou os objetivos previstos no Programa em virtude do modelo de desenvolvimento adotado que comprometeu a autonomia para a sua atualização e dinamização. Em relação à formação continuada, tanto os formadores quanto os professores pesquisados admitem que a formação pedagógica prevista para o período da entrega dos equipamentos restringiu-se a fornecer orientações técnicas e as formações complementares ofertadas em espaços externos à escola não garantiram a participação do coletivo dos educadores, pela dificuldade de substituição dos professores nas unidades escolares. Pode-se concluir que não obstante os professores reconhecerem as repercussões positivas do Programa para a sua formação e prática pedagógica, contraditoriamente rejeitam a associação do Programa à valorização profissional, atribuindo-lhe um caráter assistencialista.
Palavras-chave: Valorização do Magistério. Formação de Professores. Tecnologia na Educação.
ABSTRACT
In this qualitative research, the Professor.com Program (Programa Professor.com) is analyzed within the context of the policies of valuation of teaching in the municipal schools of Recife. Our objective is to analyze the formulation, implementation and repercussions of the Professor.com Program (by the City Hall of Recife), which provides teachers of Recife's municipal schools with laptops, access to mobile internet and coaching on the use of the technologies. Based on the analytical categories of valuation of teaching, continuing education of teachers and pedagogical use of information and educational technologies, we analyze the perceptions of teachers and technicians – subjects of our research – regarding the institution and the development of Professor.com Program. The collection and analysis of data included the analysis of the thematic content of official documents of the Program and many semi-structuralized interviews with managers and technicians of the Department of Education responsible for planning, performing and monitoring the continuous education developed in the scope of the program. There were focus groups in two moments: with educators currently in the Program and classroom teachers and readapted teachers, pedagogical coordinators and teacher librarians, placed in the units benefited by the Program. The results obtained corroborate previous research results that evidence that remuneration, effective work conditions at school and work hours are determining factors for the education professional to feel valorized. Teachers see the laptops and the internet access as something positive in the Program, since these tools have broadened their research possibilities and planning, as well as the selection of educational material, the classes themselves and the access distance education courses. On the other hand, they have considered that Portal Educar has not reached the objectives provided in the Program due to the model of development adopted, which has compromised the autonomy for its update and dynamism. Regarding continuing education, educators and teachers admit that the pedagogical training that would happen while the equipment was being delivered got restricted to technical guidance and that complementary information offered in places outside the school did not guarantee the massive participation of the educators, due to the difficulties for substituting teachers in the schools. One can conclude that even though teachers recognize the positive repercussion of the Program for their pedagogical and practical development, they contradictorily reject associating the Program to professional valuation, attributing an assisting characteristic to it.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Organograma da Diretoria Geral de Tecnologia na Educação e Cidadania em 2005 ... 78 Figura 2 – Página inicial do Portal Educar ... 96 Figura 3 – Sala de reunião do Centro de Educação Professor Paulo Freire, local de realização dos Grupos Focais ... 138
Quadro 1 – Perfil dos professores participantes do Grupo Focal ... 33 Quadro 2 - Perfil dos formadores participantes do Grupo Focal ... 34 Quadro 3 – Formação inicial e continuada de professores oferecida em âmbito nacional e em regime de colaboração com os entes federados e instituições de ensino públicas ... 59 Quadro 4 – Ações do governo João da Costa (2009/2012) relacionadas aos profissionais do magistério no período de 2009 a 2012 ... 113 Quadro 5 – Formações continuada 2009 – 2012 ... 114
Quadro 6 – Repercussões quanto ao recebimento de notebook e modem no cotidiano dos professores beneficiados nos programas Professor.com e Professor Conectado ... 125 Quadro 7 – Síntese das percepções dos professores sobre a formação prevista no âmbito do Programa Professor.com ... 129 Quadro 8 – Percepções dos professores da Rede Municipal de Ensino do Recife sobre o Portal Educar ... 134 Quadro 9 – Ações valorizadas pelos professores sistematizadas a partir das discussões do Grupo Focal considerando a visão de todos os participantes ... 139
Gráfico 1 – Formação dos docentes da Rede Municipal de Ensino do Recife ... 27 Gráfico 2 - Repercussões da cessão dos equipamentos na vida pessoal e profissional dos educadores a partir das respostas emitidas nos questionários aplicados antes da realização do Grupo Focal com os professores ... 124 Gráfico 3 – Síntese dos dados relativos ao convite para participação na formação inicial do Programa Professor.com, sistematizado a partir das respostas emitidas nos questionários aplicados antes do Grupo Focal realizado com os professores ... 131 Gráfico 4 – Síntese dos dados relativos às repercussões do Programa Professor.com na ampliação dos conhecimentos para uso das TIC sistematizado a partir das respostas emitidas nos questionários aplicados antes do Grupo Focal realizado com os professores ... 131 Gráfico 5 – Síntese dos dados relativos à atuação profissional, sistematizados a partir das respostas emitidas nos questionários aplicados antes do Grupo Focal realizado com os professores ... 131
Tabela 1 – Formação dos docentes da Rede Municipal de Ensino do Recife por atuação ... 27 Tabela 2 – Formações oferecidas aos educadores entre 2010 e 2011, contemplando a temática das Tecnologias na Educação... 103
Tabela 3 – Participação dos professores do 3º e 4º ciclos de aprendizagem na formação oferecida no âmbito do Programa Professor.com... 104
Tabela 4 – Oficinas promovidas pela Gerência de Ações Pedagógicas em Tecnologia na Educação para a equipe técnica da DGTEC... 105
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPAE – Associação Nacional de Política e Administração da Educação ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEDES – Centro de Estudos Educação & Sociedade
CFEPPF – Centro de Formação de Educadores Professor Paulo Freire CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil
CF/88 – Constituição Federal Brasileira de 1988 CIEd – Centro de Informática em Educação CONAE – Conferência Nacional de Educação CONEB – Conselho Nacional de Entidades de Base
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CETEC – Centro de Tecnologia na Educação e Cidadania
DGEFD – Diretoria Geral de Ensino e Formação Docente
DGTEC – Diretoria Geral de Tecnologia na Educação e Cidadania DITE – Diretoria de Tecnologia na Educação
DOE – Diário Oficial do Estado DOM – Diário Oficial do Município DOU – Diário Oficial da União
EDUCOM – Educação e Computador (Projeto EDUCOM)
FORMAR – Programa de Ação Imediata em Informática na Educação (Projeto FORMAR) FORUMDIR – Fórum Nacional de Diretores de Faculdades/Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino e de Valorização do Magistério
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional PNE – Plano Nacional de Educação
PROINFO – Programa de Informática na Educação
PROFORMAÇÃO – Programa de Formação de Professores em Exercício PRONINFE – Plano Nacional de Informática Educativa
RMER – Rede Municipal de Ensino do Recife RPA – Região Político-Administrativa
SEED – Secretaria de Educação a Distância SEEL - Secretaria de Educação, Esporte e Lazer
SIMPERE – Sindicato Municipal dos Profissionais de Ensino da Rede Oficial do Recife SNE – Sistema Nacional de Educação
UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UTEC - Unidade de Tecnologia na Educação e Cidadania TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
1 INTRODUÇÃO ... 19
2 O DEBATE SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: POLÊMICAS E DESAFIOS ... 36
2.1. A formação e valorização docente e os desafios do avanço científico-tecnológico ... 36
2.2 - O desafio da integração das Tecnologias na Educação nas propostas educacionais ... 44
3 REVISITANDO O DEBATE SOBRE A VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ...47
4 A FORMULAÇÃO E A IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA PROFESSOR.COM ... 66
4.1. Antecedentes do Programa ... 66
4.1.1 – Tecnologias digitais e a educação básica: breve panorama ... 66
4.1.1.1 – Políticas de Tecnologia na Educação pública ... 66
4.1.1.2 – O ProInfo em Pernambuco ... 69
4.1.1.3 – Os programas de facilitação ou cessão de computadores para professores ... 71
4.1.2 – As tecnologias digitais no contexto da rede municipal de ensino do Recife ... 73
4.2. O papel estratégico da Diretoria de Tecnologia na disseminação das TIC na rede municipal de ensino ... 77
4.3 - O desenvolvimento do Projeto Professor.com na RMER: alcance e limitações ... 80
4.4 - As condições materiais de implementação do Programa Professor.com ... 85
professores ... 94
4.5 – A formação continuada para o uso das TICs no âmbito do Programa Professor.com ... 98
5 PROGRAMA PROFESSOR.COM: AS REPERCUSSÕES NA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES ... 106
5.1 – A inserção do Programa Professor.com no processo de formação continuada: a visão dos formuladores ... 106
5.1.1 – A concepção do Programa ... 106
5.1.2 – A inserção do Programa Professor.com no processo de formação continuada: a visão dos formadores ... 115
5.2 – O Programa Professor.com e a reação dos docentes ... 123
5.2.1 – Adisponibilidade dos equipamentos no cotidiano dos professores ... 123
5.2.2 – As impressões dos professores quanto à formação continuada oferecida no âmbito do Programa ... 128
5.2.3 – Repercussões do Programa Professor.com na escola: as impressões contraditórias ... 135
5.2.4 – O Programa Professor.com e a valorização do magistério... 137
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 142
REFERÊNCIAS ... 148
APÊNDICE A – Questionário – Formadores ... 156
APÊNDICE B – Questionário - Sujeitos: Professores/coordenadores pedagógicos lotados nas Unidades Educacionais ... 157
APÊNDICE C – Roteiro – Grupo Focal - Sujeitos: Formadores ... 159
APÊNDICE D – Roteiro – Grupo Focal – Sujeitos: Professores ... 160
APÊNDICE E – Termo de autorização de uso das informações fornecidas nas entrevistas ... 161
APÊNDICE G – Roteiro – Entrevista – Sujeito: Secretária Executiva de Educação e Ex Diretora de Tecnologia na Educação ... 163 APÊNDICE H – Roteiro – Entrevista – Sujeito: Técnico da Diretora de Tecnologia na Educação responsável pelo acompanhamento do Programa Professor.com ... 164 ANEXO A – Ofício do SIMPERE encaminhado ao Ministério Público de Pernambuco em setembro de 2009 ... 166 ANEXO B – Portaria nº 1206 de 16 de outubro de 2009 que instituiu Grupo de Trabalho com o objetivo de discutir o aperfeiçoamento do Projeto Professor.com ... 169 ANEXO C – Termo de adesão do professor ao Programa Professor.com ... 170
1 INTRODUÇÃO
A valorização dos profissionais da educação integra o debate acerca das políticas educacionais no Brasil, desde a década de 1980 e, nas últimas décadas, vários fatores vêm contribuindo para dar maior visibilidade a essa temática. Os problemas socioeducacionais da contemporaneidade, a centralidade atribuída à educação no projeto de desenvolvimento do Brasil, o aumento da produção científica da área e a multiplicidade de interesses no campo vêm tornando o debate mais complexo nos últimos anos (AGUIAR, 2011).
Compartilhamos do pensamento dos autores que acreditam que, no âmbito das políticas educacionais, os professores1 devem ser co-partícipes das ações e não meros implementadores de ações concebidas por outros.
Diversos estudos, dissertações e teses2 focalizaram o tema da valorização do magistério identificando avanços e retrocessos que permeiam as políticas educacionais nas diferentes esferas governamentais, as descontinuidades dessas políticas, suas repercussões para a valorização do magistério público brasileiro, seus reflexos na melhoria da qualidade do trabalho docente e a legitimidade da luta dos educadores (ARRUDA, 2003; AZEVEDO, 2004; CERQUEIRA, 2008; DOURADO, 2007, 2008; FREITAS, 2007; LUZ, 2008; GOMES, 2009; GURGEL, 2006; MELLO, 2010; ROCHA, 2009; WINK, 2009).
No âmbito do Programa de Pós-Graduação da Educação na UFPE, quatro dissertações tiveram como foco a valorização do magistério em municípios pernambucanos (ALVES, 2002; ARRUDA, 2003; MENDES, 2007; LIRA, 2012), ampliando o debate e contribuindo para a produção de conhecimento na área.
Alves (2002) em sua investigação sobre os efeitos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino e de Valorização do Magistério - FUNDEF em dois municípios pernambucanos, cujos nomes não foram identificados, considerou que o FUNDEF não favoreceu a valorização do magistério, dentre outros fatores, pela ausência total de melhoria salarial.
1
Em respeito às políticas afirmativas das mulheres quanto às discriminações de gênero, mas ao mesmo tempo buscando facilitar a fluidez da leitura, solicitamos que, ao longo dos textos, onde se lê, professores, coordenadores, gestores etc., leia-se professoras e professores, coordenadoras e coordenadores, gestoras e gestores.
Arruda (2003), buscando identificar a perspectiva de valorização de magistério adotada pelo município de Panelas e aquelas que aparecem em programas formulados no âmbito do governo federal, e no movimento dos educadores, revelou uma aproximação da política de valorização do magistério definida no âmbito do município com as diretrizes definidas pelo governo federal no sentido de garantir acordos e vantagens, sem, no entanto, abrir mão de um modelo centralizado de gestão municipal, baseado numa perspectiva de administração gerencial com prioridade para o controle da produtividade do trabalho docente.
Mendes (2007) analisou as ações da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer da cidade do Recife relativa aos cuidados com a saúde dos seus professores, no contexto da política de valorização do magistério. Constatou que a política de atenção à saúde do professor adotada é pouco conhecida por parte dos professores, que há descontinuidades nessas ações e que mesmo sendo relativamente bem avaliadas pelos professores que a conhecem, estas ações têm se mostrado insuficientes para que se evite o adoecimento, e suas consequências para a educação recomendando que medidas mais efetivas sejam adotadas no âmbito da política.
Lira (2012), analisou as ações implementadas pela Secretaria de Educação, Esporte e Lazer - SEEL da Prefeitura do Recife, no período de 2001 a 2008, que objetivavam valorizar o magistério e concluiu que houve avanços, mas não atenderam de forma plena as expectativas dos professores e que a política implementada deve garantir a continuidade e a ampliação das ações com investimentos na dedicação exclusiva do professor, adotando mecanismos que repercutam na dignidade profissional e social do magistério público.
Nestes estudos verificamos que as concepções de valorização do magistério que se manifestam na legislação, nas mobilizações dos educadores, nas esferas governamentais, bem como nas instituições acadêmicas, abrangem temáticas relativas às políticas de remuneração, políticas de formação inicial e continuada, condições de trabalho e planos de carreira dos profissionais da educação.
Nesses estudos, em geral, são feitas menções à inquietação da sociedade contemporânea com as transformações advindas da propagação das tecnologias eletrônicas de comunicação e de informação em todos os setores da sociedade e esferas das relações humanas, que além de modificar as formas de comunicação, modificam as maneiras de pensar, de apreender e de compreender o mundo.
Nesse contexto, desenvolve-se o debate acerca da presença das Tecnologias da Informação e Comunicação na educação e suas implicações na difusão do conhecimento sistematizado produzido pela humanidade. Ao considerar a escola como uma das instituições de memória social que interage com as demais instituições culturais para promover a educação em um sentido mais amplo, Kenski (1998) ressalta a importância da instituição escolar garantir a “adesão social a um projeto de convivência integrada com os outros espaços sociais e as mais recentes tecnologias, essa é a necessidade educacional da nova era” (KENSKI, 1998, p. 69).
Mais recentemente, Kenski (2008) preconizava que não eram as tecnologias que iriam revolucionar o ensino/a educação, mas, sim, os processos de interação e comunicação é que poderiam ser revolucionários, dependendo de como as pessoas envolvidas utilizem essas tecnologias para a mediação. Segundo a autora “O ensino mediado pelas tecnologias digitais pode alterar as estruturas verticais e lineares de interação com as informações e com a construção individual e social do conhecimento” (KENSKI, 2008, p. 11).
A integração das tecnologias no campo educacional constitui um desafio para as políticas educacionais vigentes, para a escola na reconstrução do seu Projeto Político Pedagógico e para o professor na reorientação de sua prática pedagógica no sentido de criar espaços de aprendizagens mediados pelas múltiplas tecnologias nesse contexto sociocultural.
No âmbito das políticas educacionais, nos últimos anos, multiplicam-se no país programas destinados à aquisição de computadores portáteis e disponibilização desses equipamentos para os professores das escolas públicas brasileiras sendo anunciados como parte integrante da política de valorização do magistério.
Em Pernambuco, algumas redes de ensino implantaram programas dessa natureza que, anunciados como parte integrante da política de valorização do magistério, promoveram a distribuição de equipamentos vinculados ou não a ações associadas à formação continuada ou às condições materiais de trabalho.
A análise dessas iniciativas suscitou as seguintes questões: em que aspectos esses programas poderiam contribuir para a valorização profissional dos professores? Qual o grau de participação dos educadores na definição e implantação dessas políticas? Como professora da rede estadual e municipal de ensino vivenciamos vários momentos de formação continuada e acompanhamos a implantação das políticas de
formação em Tecnologia na Educação. O encantamento pelas descobertas das possibilidades de inovações pedagógicas com o uso dos recursos tecnológicos motivou-nos à busca pelo aprofundamento da temática o que se concretizou com a participação no Curso de Especialização em Informática na Educação, promovido pela Universidade Federal Rural de Pernambuco, em 1998, e a participação em diversos programas institucionais de formação continuada de professores além do acompanhamento pedagógico voltado para a integração das tecnologias na aprendizagem dos estudantes da rede municipal desde 1999.
Em 2009, a Prefeitura do Recife, cujo titular era o Prefeito João da Costa, do Partido dos Trabalhadores - PT, lançou o Programa Professor.com, programa que disponibilizava para os professores computadores pessoais portáteis (notebook), facilitou o acesso à internet móvel, disponibilizou um Portal na internet para interação entre os educadores e se propôs a promover formação continuada para o uso das tecnologias na educação. O programa foi anunciado como parte integrante da Política de Valorização de Magistério da Rede Municipal de Ensino do Recife - RMER.
Tal iniciativa me suscitou alguns questionamentos: um programa destinado à cessão de equipamentos de informática quando associado à formação continuada de professores pode se constituir como política de valorização do magistério? Quais as motivações que levaram a Secretaria de Educação do Recife a formular um programa desta natureza? Qual(is) a(s) concepção(ões) que orientaram a formulação do programa Professor.com? Nessa perspectiva, qual o lugar das TICs no contexto da política de valorização do magistério na RMER? Quais as implicações dessa política na valorização dos profissionais da educação, em especial os docentes?
Buscar respostas para estas questões de pesquisa constituiu o principal motivo para desenvolver a presente investigação que teve como objetivo geral analisar a formulação, a implementação e as repercussões do Programa Professor.com no contexto da política de valorização do magistério da Rede Municipal de Ensino do Recife. Nessa direção, estabelecemos os seguintes objetivos específicos:
• Mapear e contextualizar as políticas de valorização do magistério da Rede Municipal de Ensino do Recife
• Analisar as motivações que levaram a Secretaria de Educação do Recife a instituir o Programa Professor.com
• Analisar a forma de implementação do programa.
• Analisar as percepções dos professores a respeito do programa.
Focalizamos, assim, o programa institucional denominado Programa
Professor.com no contexto das políticas de valorização do magistério da Rede
Municipal de Ensino do Recife – RMER, mediante o desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa que contemplou a análise dos documentos concernentes ao Programa, bem como a realização de entrevista com os educadores da rede de ensino do Recife, por compartilhar com a visão de Minayo de que “o material primordial da investigação qualitativa é a palavra que expressa a fala cotidiana, seja nas relações afetivas e técnicas, seja nos discursos intelectuais, burocráticos e políticos” (MINAYO, 1993, p. 245).
Durante a investigação, tivemos acesso aos documentos oficiais do Programa
Professor.com, além de material de divulgação impresso e virtual que anunciam o
programa, em busca de subsídios que permitissem “a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção [...] das mensagens” (BARDIN, 1977, p. 34).
Buscando ampliar a investigação acerca da concepção e das formas como foi executado o programa, realizamos entrevistas com gestores e técnicos da Secretaria de Educação Esporte e Lazer responsáveis pela implantação e desenvolvimento das ações, na intenção de constatarmos as relações entre o discurso oficial e a prática social como apresentadas por Minayo. Para esta autora “uma análise qualitativa completa interpreta o conteúdo dos discursos ou a fala cotidiana dentro de um quadro de referência, onde a ação e a ação objetivada nas instituições permitem ultrapassar a mensagem manifesta e atingir os significados latentes” (MINAYO, 1993, p. 246).
Quanto à análise das percepções a respeito do programa no contexto da política de valorização do magistério, elegemos os professores como sujeitos a serem investigados por considerá-los os receptores diretos dessa política e que melhor podem responder a questão de pesquisa. Para coletar tais dados, recorremos ao grupo focal como técnica de investigação qualitativa (GONDIM, 2003, GOMES, 2005) e que permite obter informações com maior profundidade.
Nessa perspectiva, realizamos em dois momentos o Grupo Focal: no primeiro foram convidados professores da Secretaria de Educação do Recife, vinculados à Diretoria Geral de Tecnologia na Educação e Cidadania, responsáveis pelo planejamento, execução e acompanhamento da formação continuada desenvolvida no
âmbito do programa. O segundo Grupo Focal foi realizado com professores regentes lotados nas unidades educacionais em conjunto com outros educadores que ocupam funções técnico-pedagógicas, como coordenadores pedagógicos e professores de biblioteca.
Com o intuito de garantir a diversidade do grupo e enriquecer o debate no Grupo Focal, tomou-se, como critério de seleção para participação, dois fatores relacionados aos educadores e às escolas. Desse modo foram selecionados:
Educadores lotados nas escolas que ofereciam o ensino fundamental, anos iniciais e finais (34 das 222 escolas de ensino regular), com atuação tanto na docência quanto em funções técnico-pedagógica (coordenadores pedagógicos, professores de biblioteca), além de professores readaptados;
As escolas cujos laboratórios de informática3 apresentavam condições de funcionamento durante o ano letivo de 2012.
A partir desses critérios foram selecionadas duas escolas por Região Político-Administrativa – RPA, totalizando 12 Unidades Educacionais que foram convidadas a encaminhar os educadores para participação do Grupo Focal de forma voluntária.
A escolha pelo Grupo Focal se deu por consideramos os argumentos apresentados por vários autores acerca das possibilidades da técnica. Nesse sentido, levamos em consideração os aspectos positivos da utilização de grupos focais destacados por Morgan (1997, apud GATTI, 2012). Segundo o autor, a discussão em um Grupo Focal pode propiciar a compreensão, entre outros aspectos, das razões pelas quais certos pontos de vista se tornam preponderantes e os fatores que se relacionam com essa emergência, ampliando assim a possibilidade de explicação do problema em pauta. O autor considera que até a pequena possibilidade de controle da discussão pode ser considerada um fator positivo.
Os dados obtidos nas entrevistas foram avaliados com base na análise do conteúdo proposta por Bardin (2011), o que possibilitou a produção de inferências ao considerar os docentes, os contextos e suas condições de produção (ou recepção).
A análise dos dados obtidos nas entrevistas e no Grupo Focal foi aprofundada com base em Aguiar (2009, 2011), Aguiar e Azevedo (1999, 2000, 2001) Freitas (2007)
3
As informações referentes ao funcionamento dos laboratórios foram fornecidas pela Gerência de Infraestrutura e Suporte Tecnológico da DGTEC.
e Scheibe (2010) acerca das políticas educacionais de formação e valorização do magistério e a luta histórica dos trabalhadores em educação, no Brasil.
A análise das questões relativas à formação de professores para o uso das TIC levou em consideração os trabalhos desenvolvidos por Kenski (1998); Sette (2005); Sette at al. (1997a, 1997b, 1998, 2001, 2009), bem como os estudos de Lévy (1993,1999, 2000, 2001, 2003), defensor do uso do computador e da internet na ampliação do conhecimento, e Tardif (2011) nas questões relativas às tecnologias, saberes docentes e formação profissional. Tal escolha justifica-se por compartilhar de visão crítica desses autores acerca da presença das tecnologias na sociedade contemporânea, bem como pela defesa em prol da formação dos professores para o uso pedagógico desses recursos a serviço da inclusão social da população, de forma que venham a contribuir para a formação de cidadãs e cidadãos críticos e participativos e para o pleno exercício da cidadania.
Ainda no campo da formação para o uso das TIC, foram considerados os estudos de Kenski (1998, 2006, 2007 e 2008) sobre os novos atributos que são requeridos aos professores na contemporaneidade e suas posições quanto ao uso das tecnologias digitais em atividades educacionais.
Nessa mesma perspectiva, as novas funções atribuídas aos professores e a exigência de novos posicionamentos dos que fazem a educação e consequentemente as novas demandas que se impõem à formação de professores, no contexto dessa pesquisa, não poderia desconsiderar a visão de Imbernón quando defende que a formação deve ir além de uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se constituir como “espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e com a incerteza” (IMBERNÓN, 2006. p. 18).
Caminhos investigativos
Entendendo-se que o fenômeno educacional situa-se em um contexto social que por sua vez está inserido em uma realidade histórica submetida a uma série de determinações e que um dos desafios da pesquisa educacional é “tentar captar essa realidade dinâmica e complexa do seu objeto de estudo, em sua realização histórica” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 5), desenvolveu-se a análise do Programa Professor.com
considerando-se que ele se situa no contexto da Política Municipal de Tecnologia na Educação, sendo anunciado como parte integrante da Política de Valorização do Magistério da Rede Municipal de Ensino do Recife.
A seguir apresenta-se a descrição do campo de investigação, dos sujeitos e das formas de captação dos dados empíricos, bem como dos procedimentos de análise adotados na pesquisa.
O campo de investigação e os sujeitos
De acordo com os dados divulgados pelo INEP, atualmente a Rede Municipal de Ensino do Recife atende a 94.8594 estudantes matriculados na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. O parque escolar é constituído de 222 escolas de ensino regular, 51 creches, 17 Centros Municipais de Educação Infantil, além de 19 escolas profissionalizantes, distribuídas nas 06 Regiões Político-Administrativas – RPA da cidade.
Para o atendimento às demandas educacionais a rede conta com 5.507 professores dos quais 219 possuem formação em nível médio (Normal Médio), 1.388 possuem graduação, 3.647 com especialização (66,43%), 225 com mestrado e 11 com doutorado, portanto, 70,73% habilitados e pós-graduados. Apenas 3,99% não estão habilitados em nível superior para atuar na educação básica como dispõe o art. 62 da LDB nº 9.394/96, enquadrando-se nas exceções:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (BRASIL, Lei nº 9.394/96. Art. 62.) [Grifo nosso].
A tabela 1 apresenta os dados referentes à formação dos professores de acordo com sua atuação na Rede Municipal de Ensino do Recife.
O gráfico 1 ilustra os dados referentes à formação do conjunto de professores da rede destacando-se o número elevado de educadores que possuem especialização
4
INEP - Censo 2012 referente à matrícula inicial na Creche, Pré-Escola, Ensino Fundamental e Educação Especial. Disponível em <http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acessado em 12/01/2012.
Tabela 1 – Formação dos docentes da Rede Municipal de Ensino do Recife por atuação Professor I Professor II Normal Médio 219 Graduação 1223 Graduação 165 Especialização 3180 Especialização 467 Mestrado 137 Mestrado 88 Doutorado 5 Doutorado 6 Sub-total 4764 Sub-total 726 TOTAL 5490
Fonte: SEEL/DIGP em 30 de janeiro de 2013
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Gráfico 1 - Formação dos docentes da Rede Municipal de Ensino do Recife
A rede municipal também conta com Unidades de Tecnologia na Educação e Cidadania – UTEC, vinculadas à Diretoria Geral de Tecnologia na Educação e Cidadania, sendo 7 fixas e 14 móveis. De acordo com o Decreto Nº 24.003, de 29 de setembro de 2008, que formaliza a criação e o funcionamento dessas unidades, compete às UTEC:
I - ministrar cursos de informática aos estudantes da Rede Municipal de Ensino e à comunidade em geral, contribuindo assim para a inclusão digital, como forma de promoção pessoal e social do cidadão;
II - participar do processo de incorporação, planejamento e supervisão da infraestrutura física e suporte técnico dos espaços pedagógicos tecnologicamente equipados;
III - acompanhar e avaliar projetos e atividades desenvolvidos no âmbito da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer que utilizem
as Tecnologias da Informação e Comunicação como instrumento pedagógico;
IV - participar da formação continuada de educadores e equipes técnico-administrativas da Rede Municipal de Ensino do Recife, no uso das Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação;
V - participar de eventos (seminários, congressos, feiras, etc.) dos quais a Prefeitura do Recife e a Secretaria de Educação Esporte e Lazer sejam parceiras ou patrocinadoras, apoiando e difundindo as ações desenvolvidas na Rede Municipal de Ensino do Recife (BRASIL, Decreto nº 24.003 de 29 de setembro de 2008).
Para a execução dessas ações a Secretaria de Educação dispõe da Diretoria Geral de Tecnologia na Educação - DGTEC e das Unidades de Tecnologia na Educação e Cidadania UTECs. Tais unidades possuem em seu quadro de pessoal, professores com conhecimento comprovado na área de informática para ministrar os cursos oferecidos e professores pós-graduados na área de Tecnologia na Educação, em nível de especialização, mestrado e/ou doutorado que realizam a formação continuada de educadores e equipes técnico-administrativas no uso das Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação.
A escolha pela Rede Municipal de Ensino como campo de pesquisa levou em consideração o histórico das ações desenvolvidas pela Secretaria de Educação na área de Tecnologia na Educação, a constituição de equipe técnica e os investimentos na infraestrutura tecnológica, na formação continuada e no desenvolvimento de projetos voltados para a integração das tecnologias nos processos pedagógicos desde a década de 90. Consideramos, mais especificamente, o fato de que, em 2009, com o lançamento do
Programa Professor.com, a rede municipal se propôs a universalizar o acesso dos
professores a computadores (notebooks), facilitar o acesso à internet banda larga móvel, desenvolver um portal na internet, além de vincular a formação continuada ao Programa.
A pesquisa inicial de natureza exploratória acerca de programas semelhantes apontou alguns diferenciais da proposta do Programa Professor.com considerando-se a amplitude de ações identificadas nos documentos analisados. Outro fator que contribuiu para a escolha desse objeto de pesquisa foi a continuidade da cessão dos equipamentos uma vez que foi lançado sem prazo determinado para término e contemplou os novos professores que passaram a integrar a rede municipal nos anos subsequentes.
A análise de documentos e as entrevistas
A obtenção dos dados se deu a partir de pesquisa de campo realizada em quatro etapas que abrangeu o levantamento e a análise dos documentos concernentes ao
Programa Professor.com, a realização de entrevistas com gestores da SEEL e técnicos
da DGTEC e a realização de dois Grupos Focais com formadores e educadores da rede de ensino do Recife.
Durante a investigação, analisamos os documentos oficiais do Programa
Professor.com em busca de elementos que permitissem verificar o contexto do qual
emergiram, lembrando Bardin quando este afirma que o fundamento da análise de conteúdo está na “articulação entre a superfície dos textos, descrita e analisada (pelo menos alguns elementos característicos)” e “os fatores que determinam estas características, deduzidos logicamente” (BARDIN, 1977, p. 47).
Lüdke e André (1986) ao discutirem a aplicação da análise documental nas pesquisas no campo educacional em abordagens qualitativas evidenciam seus limites no desvelamento de aspectos do problema investigado e ressaltam que:
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto (LÜDKE; ANDRÉ,1986, p. 39) [Grifo das autoras].
Dessa forma, buscou-se a identificação dos documentos oficiais diretamente relacionados ao Programa Professor.com e procedeu-se a análise dos documentos concernentes ao objeto de estudo incluindo o projeto elaborado pela equipe técnica da secretaria de educação, bem como a legislação e as notícias atinentes ao programa, publicadas no Diário Oficial do Município.
Visando analisar as formas de operacionalização do Programa, realizaram-se entrevistas semiestruturadas com gestores e técnicos da Secretaria de Educação, Esporte e Lazer responsáveis pela sua implantação e execução. No que tange ao Gabinete da SEEL priorizamos a escuta à secretária executiva pelo fato de ter exercido anteriormente a função de Diretora de Tecnologia no período 2010 a 20115.
Segundo Lüdke; André (1986), a entrevista como técnica de coleta de dados em pesquisa social permite a captação imediata e corrente da informação desejada com os
mais variados informantes e tópicos abordados e pode permitir o aprofundamento de pontos levantados por outras técnicas de coleta como o questionário e a análise documental.
Quanto à análise das percepções a respeito do programa no contexto da política de valorização do magistério optou-se pela escuta aos professores que atuam nas escolas de ensino regular em regência e em funções técnico-pedagógicas, reunindo-os para discussão em um Grupo Focal, por considerá-los os receptores diretos dessa política e que melhor podem responder a questão de pesquisa.
Os dados obtidos nas entrevistas e no Grupo Focal foram avaliados com base na Análise do Conteúdo Temática proposta por Bardin, método amplamente utilizado nas pesquisas de cunho qualitativo por colocar a disposição do analista, um jogo de operações analíticas, mais ou menos adaptáveis à natureza do material e à questão que procura resolver (BARDIN, 2011).
As entrevistas foram gravadas, transcritas, analisadas, classificadas e agrupadas de acordo com o tema que abordavam. Para a compreensão do significado das mensagens buscou-se a preservação da fidelidade da narrativa dos professores procurando obter o sentido apontado pelas questões e afirmativas feitas pelos participantes.
A categorização se deu inicialmente a partir do arcabouço teórico em que se apoia a pesquisa (categorias teóricas a priori estabelecidas) acrescida ao longo do estudo pelo confronto constante entre a teoria e a empiria.
Grupo Focal
Utilizamos a técnica de Grupo Focal por propiciar a exposição de pontos de vistas dos sujeitos participantes sobre determinada temática sem a preocupação com a obtenção de consensos; ao contrário, a diversidade de percepções e concepções apresentadas é que tornam a técnica aplicável em investigações de caráter social.
Cruz Neto, Moreira e Sucena (2002) entendem o grupo focal como uma técnica de pesquisa na qual se reúne, durante um período e num mesmo local, determinada quantidade de pessoas que fazem parte de suas investigações, com o objetivo de coletar, a partir do diálogo e do debate com e entre eles, informações acerca de determinado tema, tendo como característica analisar e refletir sobre a fala dos participantes,
permitindo que eles apresentem, simultaneamente, seus conceitos, impressões e concepções sobre determinado tema, valorizando-se a “fala em debate” com os diversos pontos de vista discutidos pelos participantes e sem a preocupação com a formação de consensos, consequentemente “as informações produzidas ou aprofundadas são de cunho essencialmente qualitativo” (CRUZ NETO; MOREIRA; SUCENA, 2002, p. 5).
Segundo Cruz Neto; Moreira; Sucena (2002), a técnica de GF é aplicável quando os objetivos da Pesquisa requisitam o levantamento, por meio de debate, das impressões, visões e concepções de mundo de seu público-alvo e pelo fato de coletar dados qualitativos, centrado no esgotamento dos temas não se prendendo a amostragem e não havendo necessidade de escuta a todo o público alvo, consequentemente não sendo possível inferir que as informações obtidas sejam válidas para todo o universo da pesquisa.
Entende-se que a riqueza fundamental que a técnica propicia é a expressão de diferentes perspectivas entre pessoas semelhantes, no caso, os educadores da rede municipal e suas percepções acerca do Programa Professor.com. Segundo Iervolino e Pelicioni (2001) a técnica pode ser utilizada quando se busca o “entendimento de como se formam e se diferem as percepções, opiniões e atitudes acerca de um fato, produto ou serviço” (p. 117). Para isso os autores advertem que o moderador do Grupo Focal fique atento para o fato de que “não se busca consenso na discussão a ser empreendida e que a divergência de perspectiva e experiências é extremamente bem vinda” (IERVOLINO; PELICIONI, 2001, p. 118).
Gomes (2005) dedicou-se ao estudo da aplicação de Grupos Focais apontando a sua crescente utilização na pesquisa qualitativa em educação, contextualizando que o uso da técnica difundiu-se nas áreas de publicidade, marketing, saúde, planejamento e gestão com “procedimentos estruturados, controlados por questões específicas e num tempo determinado. Já nas áreas como sociologia, psicologia social, antropologia cultural e mais recentemente, na educação, [...] privilegia-se o processo interacional” (GOMES, 2005, p. 41).
Gomes (2005) optou pela utilização da denominação técnica/método do Grupo Focal. Com essa opção, busca respeitar tanto os autores que concebem o Grupo Focal como uma estratégia de coleta de dados, quanto os que entendem tratar-se “de uma ação planejada, com base num quadro de procedimentos previamente conhecidos que pode comportar um conjunto diversificado de técnicas” (p. 40). Dessa forma, a autora
vislumbra a utilização da técnica como um caminho na construção do método Grupo Focal como alternativa nas pesquisas no campo educacional.
A escolha pelo Grupo Focal se deu, também, por considerarmos os argumentos ressaltados por Morgan (1997, apud GATTI, 2012). Segundo o autor, a discussão em um Grupo Focal pode propiciar a compreensão, entre outros aspectos, de por que, certos pontos de vista se tornam preponderantes e os fatores que se relacionam com essa emergência, ampliando assim a possibilidade de explicação do problema em pauta. O autor considera que, até a pequena possibilidade de controle da discussão pode ser considerada um fator positivo.
É com essa compreensão que avaliamos ser a técnica do grupo focal a mais adequada para analisar as percepções dos professores a respeito do programa
Professor.com. Nessa perspectiva, realizou-se o Grupo Focal em dois momentos:
inicialmente com os professores vinculados à DGTEC, especialistas em Informática/Tecnologia na Educação, responsáveis pelo planejamento, execução e acompanhamento da formação continuada desenvolvida no âmbito do programa.
O segundo Grupo Focal foi realizado com professores regentes e readaptados, em conjunto com outros educadores que ocupavam funções técnico-pedagógicas, como coordenadores pedagógicos e professores de biblioteca, lotados nas unidades educacionais.
Antes de iniciar os dois Grupos Focais foram aplicados questionários para caracterização dos sujeitos e captura de informações complementares sobre o Programa
Professor.com e sobre a valorização profissional, incluindo perguntas abertas que
facilitassem aos participantes expressarem suas percepções sem a interferência do grupo (Apêndices A e B).
O perfil dos professores que participaram do Grupo Focal está apresentado no quadro 1, no qual podemos observar a diversidade, tanto em relação às varias funções que exercem, quanto no tipo de formação inicial, no tempo de serviço, no número e nos tipos de vínculo com outras redes de ensino ou com a própria rede municipal (professores que possuem jornada dupla na Prefeitura do Recife com duas matrículas). Observa-se também que esses professores possuíam de 29 a 62 anos de idade. Ressalta-se que todos declararam já fazer uso de computadores em atividades pessoais e profissionais antes do recebimento do notebook.
Para execução dos grupos focais contamos com o apoio de uma observadora que realizou o registro de anotações consideradas relevantes durante as discussões, bem como, com o apoio de operadores dos equipamentos destinados ao registro em áudio e em vídeo. A moderação das discussões foi desenvolvida pela “autora da pesquisa”. A condução do debate priorizou a livre expressão dos participantes e o incentivo à discussão e reflexão sobre o Professor.com e a valorização do magistério, sem, no entanto, rechaçar outras questões suscitadas pelos participantes consideradas pertinentes à temática das Tecnologias na Educação.
Quadro 1 - Perfil dos professores participantes do Grupo Focal
Sujeitos Formação Tempo de serviço em educação Tempo de serviço na rede municipal Função Número contratos na rede municipal Outras redes que mantém vínculo Idade
A Matemática 30 14 Professor 1 Estadual e
Particular 48
B Pedagogia 14 09 Professora 1 Estadual 31
C Educação
Artística 19 18 Professora 1 Estadual n/d
6 D Pedagogia 22 17 Professora de Biblioteca 1 Estadual 43 E Lic. Letras 10 2 Professora I e II e Coordenadora de Biblioteca 2 Não 29 F Pedagogia e Fonoaudiologia 17 10 Professora e Profª de Biblioteca 2 Não 41
G Pedagogia 26 24 Professora 2 Não 62
H Matemática 31 14 Professor
(readaptado) 1 Estadual 56
Todos os formadores participantes do primeiro Grupo Focal possuem especialização em informática/tecnologia uma vez que a titulação é exigida para o exercício da função de multiplicador no âmbito da SEEL. O perfil dos formadores está apresentado no quadro 2.
Devido à riqueza de informações obtidas nas entrevistas e no Grupo Focal, constatou-se que a técnica propiciou a revelação das percepções dos professores (formadores e docentes) a respeito do programa Professor.com e de intenções inicialmente não declaradas.
O trabalho está estruturado em seis capítulos. No primeiro capítulo apresentamos um panorama da Valorização do Magistério no Brasil e o percurso teórico metodológico dos estudos. No segundo capítulo enfocamos o debate em torno dos desafios impostos
ao trabalho pedagógico e, por conseguinte, à formação dos professores, considerando a presença das tecnologias na sociedade, na vida dos estudantes e na escola e a importância de contemplar a temática das Tecnologias da Informação e Comunicação na formação dos professores e a sua integração nas propostas educacionais.
Quadro 2 - Perfil dos formadores participantes do Grupo Focal
Sujeitos Formação Tempo de serviço em educação Tempo de serviço na rede municipal Função Número contratos na rede municipal Outras redes que mantém vínculo Idade
1 Matemática 29 22 Equipe técnica da
DGTEC 1 Estadual 54
2 Pedagogia 19 17 Multiplicador/a 2 Não 38
3 Pedagogia 25 20 Multiplicador/a 1 Estadual 44
4 Pedagogia 16 11 Equipe técnica da
DGTEC 2 Não 39
5 Pedagogia 10 Multiplicador/a 2 Não 50
6 Lic. Letras 11 Multiplicador/a 1 Não 43
No terceiro capítulo revisitamos o debate sobre a Valorização do Magistério da Educação Básica nos anos recentes, considerando as reformas ocorridas no final dos anos noventa, com a instituição da valorização dos profissionais da educação como um dos princípios da educação no Brasil na Constituição de 1988, o estabelecimento de sua prioridade na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB nº 9.394/96, as consequentes repercussões no Plano Nacional de Educação aprovado em 2001 e o papel das entidades organizadas do campo educacional na lutam pela ampliação das conquistas no campo da valorização docente.
No quarto capítulo caracterizamos o Programa Professor.com, destacando o problema que demandou a tomada de decisão para a sua elaboração e implementação, resgatando, sobretudo, aspectos relativos ao contexto que propiciou as condições para sua existência.
O quinto capítulo traz a análise da visão dos formuladores e dos formadores sobre o Professor.com e as percepções dos professores a respeito do Programa no contexto da política de valorização profissional, buscando identificar, a partir do diálogo e do debate desenvolvidos no Grupo Focal, possíveis repercussões dessas ações no cotidiano desses educadores.
E, nas considerações finais, mostramos as impressões dos professores quanto às repercussões do Programa Professor.com em suas atividades, nas condições de trabalho e na formação continuada, apontando a visão dos participantes da pesquisa quanto aos
fatores considerados relevantes para a valorização profissional. Nesse sentido, destacam-se a remuneração, as condições efetivas de trabalho na escola, a formação continuada e a jornada de trabalho, aspectos que corroboram os resultados apontados em diversas pesquisas. Observou-se que a maioria dos participantes rejeita a associação do Programa Professor.com à valorização profissional, mesmo sinalizando implicações positivas no tocante ao uso das tecnologias disponibilizadas, ressaltando-se que as questões salariais precedem em relação a essas ações.
2 O DEBATE SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: POLÊMICAS E DESAFIOS
O debate em torno dos desafios impostos ao trabalho pedagógico e, por conseguinte, à formação dos professores, não pode desconsiderar a presença das tecnologias na sociedade, na vida dos estudantes e na escola.
Diante dos desafios apontados no campo da valorização e da formação docente, questiona-se, qual a importância das novas tecnologias na formação dos professores? Para responder a essa questão, consideremos a contribuição de estudiosos que analisaram tal temática.
2.1. A formação e valorização docente e os desafios do avanço científico-tecnológico
O debate acadêmico sobre formação e valorização docente e os desafios do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico não são recentes. Melo7 (1999), no final dos anos 1990, tratando a formação dos professores numa perspectiva social como um dos elementos indispensáveis à formulação e à implementação de uma política de valorização profissional, já afirmava que a formação deveria ser:
um processo inicial e continuado que deve dar respostas aos desafios do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico. O professor é um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizado, aliando à tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito é fundamental para o alcance da sua valorização profissional e desempenho em patamares de competência exigidos pela sua própria função social (MELO, 1999, p. 47).
A autora também destaca alguns fatores que interferem diretamente na relação do professor com o conhecimento, como o novo perfil do aluno, a competição com outros agentes educativos/informativos que estão fora da escola e a rapidez do avanço tecnológico, elementos de um processo que precisam ser considerados nos plano de formação no campo educacional.
7
Em 1999, Maria Teresa Leitão de Melo era Secretária de Assuntos Educacionais da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE e Presidente do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco - Sintepe.
Atualizando o debate, os meios de informação que estavam fora da escola na década de 1990, hoje estão literalmente na mão dos estudantes, seja em casa, nas atividades de lazer ou na sala de aula (apesar das tentativas de proibição do uso do celular na legislação e em muitos regimentos escolares), concorrendo com os ensinamentos previstos no currículo e/ou pretendidos pelos professores ou pelos sistemas educacionais.
Lidar com os estudantes que, cada vez mais, levam para a escola novos padrões de comportamento diante das tecnologias de comunicação e informação presentes em seu cotidiano, bem como lidar com os recursos tecnológicos cada vez mais presentes nas escolas constituem-se desafios da prática pedagógica e, por conseguinte, desafios da formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
Freitas (2007) posiciona-se contra a inclusão dos programas de formação na modalidade a distância, ancorados nas novas tecnologias da informação e comunicação, que são adotados como política de governos de forma massiva e para atender a demanda emergente por formação, com custos reduzidos, constituindo-se como uma forma de aligeirar e baratear a formação. Para a autora essas ações muitas vezes são implementadas como política compensatória para suprir a ausência de oferta de cursos regulares sendo dirigida a segmentos da população historicamente afastados da rede pública de educação superior (FREITAS, 2007). Por outro lado, autores como Kenski (2006) e Sette et al (2008; 2009) reconhecem vantagens da utilização das TIC posicionando-se francamente favoráveis à utilização da educação a distância em processos de formação de professores e estudantes. Ambas as autoras entendem que as possibilidades de comunicação por meio das tecnologias atuais têm alterado a concepção de educação presencial e de educação a distância. Enquanto se discute o uso dos recursos da EAD nos cursos presenciais, é cada vez mais frequente o uso de tecnologias móveis conectadas à internet pelos estudantes em sala de aula, seja na Educação Básica ou no Ensino Superior.
A despeito das divergências de opinião, identificamos que a luta pela oferta de formação inicial e continuada dos professores também considera a presença das Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs na vida das pessoas e reconhece o desafio da escola e do educador no sentido de utilizá-las como instrumentos no trabalho pedagógico e no estabelecimento das relações de forma mais democrática.
Desde os finais dos anos 1990, Sette et al. (1998) também alertava para a necessidade de formação continuada de professores para o uso das TIC de forma que viessem a atender às necessidades pedagógicas e às demandas sociais dos sistemas de ensino, afirmando que:
A informática é vista como uma nova e promissora área a ser explorada e com grande potencial para ajudar na mudança dos sistemas educacionais. Daí a importância da preparação de professores para o domínio das tecnologias de informação (SETTE et al., 1998, p. 9).
Sette (2005) chama a atenção para a importância dos educadores se apropriarem das novas tecnologias pelo potencial de constituírem-se instrumentos de comunicação “ampliando as fronteiras espaciais, atingindo interlocutores extramuros da escola, da cidade e quiçá do país”. Para a autora, a importância do uso das tecnologias nos processos educativos pode ir além:
As TIC oportunizam ao estudante, não apenas o acesso ao conhecimento humano, disponibilizado em meio digital ou via interatividade (in) direta com autores e leitores, mas, principalmente, a produção e difusão de sua própria criação. Esses novos meios de comunicação, quando democratizados, acessíveis a todos, ensejam e dão voz e poder ao cidadão (SETTE, 2005, p. 2).
Para os mencionados autores os argumentos favoráveis à EAD justificam a inclusão da temática na formação de professores e mais especificamente, a sua incorporação aos currículos dos cursos de formação de profissionais da educação.
Contudo, outros aspectos podem ser elencados no sentido de subsidiar a reflexão sobre as motivações dessa inclusão. Nesse sentido, Sette et al (2009), consideram que além das TIC constituírem importantes recursos que se somam aos requisitos necessários ao exercício profissional nas diversas instâncias dos sistemas educacionais, propiciam a abertura ou ampliação do debate sobre as contribuições das mesmas para a melhoria da qualidade da educação. Dessa forma, as autoras afirmam que “dependendo dos contextos socioeducativos em que se inserem, as novas tecnologias podem contribuir para o desenvolvimento de capacidades cognitivas e comportamentais que favoreçam a formação para a cidadania” (SETTE et al, 2009, p. 92), possibilitando inclusive “uma melhor compreensão das questões globais e locais, para novas formas de pensar e fazer educação, bem como para a construção de novos espaços de exercício de cidadania” (SETTE et al, 2009, p. 92).
É importante esclarecer que, com essa concepção, propõe-se a incorporação das mídias e de suas linguagens na formação inicial dos profissionais da educação sob três aspectos: como foco temático, como elemento comum de suas práticas e como objeto de investigação científica.
Assim, as autoras entendem que “A mera inclusão de disciplinas ou o uso pontual de recursos tecnológicos ou mídias nos espaços de formação não têm demonstrado resultados eficientes quanto à efetiva incorporação desses instrumentos nos processos de aprendizagem” e por isso advogam que os docentes formadores também se apropriem do uso dos recursos tecnológicos disponíveis, integrando-os à formação natural e permanentemente (SETTE et al, 2009, p. 98).
De fato, observa-se que alguns cursos de formação de professores procuram contemplar essa necessidade apenas incluindo em sua matriz curricular disciplinas que tratam da informática na educação, mas limitam-se a promover o ensino quanto ao uso técnico desses recursos e em geral continuam adotando velhas práticas, sem contudo discutir a questão como foco temático, como objeto de investigação e sem fazer uso das possibilidades de comunicação, construção e socialização propiciadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação.
Alguns autores com estudos relevantes desenvolvidos no campo da política de formação de professores, apesar de não tratarem explicitamente sobre a temática das TIC apontam para a necessidade de consideração desse tema nos programas de formação inicial e continuada dos docentes, tanto por parte das instituições formadoras quanto pelos sistemas de ensino dedicados à Educação Básica. Nessa perspectiva, discutiremos a seguir a visão de Imbernón (2006), Gatti (2011), e Tardif (2011).
Enfocando a formação inicial e permanente, Imbernón (2006), por exemplo, considera que a instituição educativa e a profissão docente desenvolvem-se em um contexto marcado por mudanças sociais no conhecimento científico e por uma evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, nas mudanças dos meios de comunicação e da tecnologia abalando a transmissão do conhecimento e refletindo nas instituições formadoras. Segundo o autor, todos esses fatores tornam “inquestionável uma nova forma de ver a instituição educativa, as novas funções do professor, uma nova cultura profissional e uma mudança nos posicionamentos de todos os que trabalham na educação e, é claro, uma maior participação social do docente” (IMBERNÓN, 2006, p. 9).
