A formação e valorização docente e os desafios do avanço científico-

O debate acadêmico sobre formação e valorização docente e os desafios do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico não são recentes. Melo7 (1999), no final dos anos 1990, tratando a formação dos professores numa perspectiva social como um dos elementos indispensáveis à formulação e à implementação de uma política de valorização profissional, já afirmava que a formação deveria ser:

um processo inicial e continuado que deve dar respostas aos desafios do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico. O professor é um dos profissionais que mais necessidade tem de se manter atualizado, aliando à tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito é fundamental para o alcance da sua valorização profissional e desempenho em patamares de competência exigidos pela sua própria função social (MELO, 1999, p. 47).

A autora também destaca alguns fatores que interferem diretamente na relação do professor com o conhecimento, como o novo perfil do aluno, a competição com outros agentes educativos/informativos que estão fora da escola e a rapidez do avanço tecnológico, elementos de um processo que precisam ser considerados nos plano de formação no campo educacional.

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Em 1999, Maria Teresa Leitão de Melo era Secretária de Assuntos Educacionais da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE e Presidente do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco - Sintepe.

Atualizando o debate, os meios de informação que estavam fora da escola na década de 1990, hoje estão literalmente na mão dos estudantes, seja em casa, nas atividades de lazer ou na sala de aula (apesar das tentativas de proibição do uso do celular na legislação e em muitos regimentos escolares), concorrendo com os ensinamentos previstos no currículo e/ou pretendidos pelos professores ou pelos sistemas educacionais.

Lidar com os estudantes que, cada vez mais, levam para a escola novos padrões de comportamento diante das tecnologias de comunicação e informação presentes em seu cotidiano, bem como lidar com os recursos tecnológicos cada vez mais presentes nas escolas constituem-se desafios da prática pedagógica e, por conseguinte, desafios da formação inicial e continuada dos profissionais da educação.

Freitas (2007) posiciona-se contra a inclusão dos programas de formação na modalidade a distância, ancorados nas novas tecnologias da informação e comunicação, que são adotados como política de governos de forma massiva e para atender a demanda emergente por formação, com custos reduzidos, constituindo-se como uma forma de aligeirar e baratear a formação. Para a autora essas ações muitas vezes são implementadas como política compensatória para suprir a ausência de oferta de cursos regulares sendo dirigida a segmentos da população historicamente afastados da rede pública de educação superior (FREITAS, 2007). Por outro lado, autores como Kenski (2006) e Sette et al (2008; 2009) reconhecem vantagens da utilização das TIC posicionando-se francamente favoráveis à utilização da educação a distância em processos de formação de professores e estudantes. Ambas as autoras entendem que as possibilidades de comunicação por meio das tecnologias atuais têm alterado a concepção de educação presencial e de educação a distância. Enquanto se discute o uso dos recursos da EAD nos cursos presenciais, é cada vez mais frequente o uso de tecnologias móveis conectadas à internet pelos estudantes em sala de aula, seja na Educação Básica ou no Ensino Superior.

A despeito das divergências de opinião, identificamos que a luta pela oferta de formação inicial e continuada dos professores também considera a presença das Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs na vida das pessoas e reconhece o desafio da escola e do educador no sentido de utilizá-las como instrumentos no trabalho pedagógico e no estabelecimento das relações de forma mais democrática.

Desde os finais dos anos 1990, Sette et al. (1998) também alertava para a necessidade de formação continuada de professores para o uso das TIC de forma que viessem a atender às necessidades pedagógicas e às demandas sociais dos sistemas de ensino, afirmando que:

A informática é vista como uma nova e promissora área a ser explorada e com grande potencial para ajudar na mudança dos sistemas educacionais. Daí a importância da preparação de professores para o domínio das tecnologias de informação (SETTE et al., 1998, p. 9).

Sette (2005) chama a atenção para a importância dos educadores se apropriarem das novas tecnologias pelo potencial de constituírem-se instrumentos de comunicação “ampliando as fronteiras espaciais, atingindo interlocutores extramuros da escola, da cidade e quiçá do país”. Para a autora, a importância do uso das tecnologias nos processos educativos pode ir além:

As TIC oportunizam ao estudante, não apenas o acesso ao conhecimento humano, disponibilizado em meio digital ou via interatividade (in) direta com autores e leitores, mas, principalmente, a produção e difusão de sua própria criação. Esses novos meios de comunicação, quando democratizados, acessíveis a todos, ensejam e dão voz e poder ao cidadão (SETTE, 2005, p. 2).

Para os mencionados autores os argumentos favoráveis à EAD justificam a inclusão da temática na formação de professores e mais especificamente, a sua incorporação aos currículos dos cursos de formação de profissionais da educação.

Contudo, outros aspectos podem ser elencados no sentido de subsidiar a reflexão sobre as motivações dessa inclusão. Nesse sentido, Sette et al (2009), consideram que além das TIC constituírem importantes recursos que se somam aos requisitos necessários ao exercício profissional nas diversas instâncias dos sistemas educacionais, propiciam a abertura ou ampliação do debate sobre as contribuições das mesmas para a melhoria da qualidade da educação. Dessa forma, as autoras afirmam que “dependendo dos contextos socioeducativos em que se inserem, as novas tecnologias podem contribuir para o desenvolvimento de capacidades cognitivas e comportamentais que favoreçam a formação para a cidadania” (SETTE et al, 2009, p. 92), possibilitando inclusive “uma melhor compreensão das questões globais e locais, para novas formas de pensar e fazer educação, bem como para a construção de novos espaços de exercício de cidadania” (SETTE et al, 2009, p. 92).

É importante esclarecer que, com essa concepção, propõe-se a incorporação das mídias e de suas linguagens na formação inicial dos profissionais da educação sob três aspectos: como foco temático, como elemento comum de suas práticas e como objeto de investigação científica.

Assim, as autoras entendem que “A mera inclusão de disciplinas ou o uso pontual de recursos tecnológicos ou mídias nos espaços de formação não têm demonstrado resultados eficientes quanto à efetiva incorporação desses instrumentos nos processos de aprendizagem” e por isso advogam que os docentes formadores também se apropriem do uso dos recursos tecnológicos disponíveis, integrando-os à formação natural e permanentemente (SETTE et al, 2009, p. 98).

De fato, observa-se que alguns cursos de formação de professores procuram contemplar essa necessidade apenas incluindo em sua matriz curricular disciplinas que tratam da informática na educação, mas limitam-se a promover o ensino quanto ao uso técnico desses recursos e em geral continuam adotando velhas práticas, sem contudo discutir a questão como foco temático, como objeto de investigação e sem fazer uso das possibilidades de comunicação, construção e socialização propiciadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação.

Alguns autores com estudos relevantes desenvolvidos no campo da política de formação de professores, apesar de não tratarem explicitamente sobre a temática das TIC apontam para a necessidade de consideração desse tema nos programas de formação inicial e continuada dos docentes, tanto por parte das instituições formadoras quanto pelos sistemas de ensino dedicados à Educação Básica. Nessa perspectiva, discutiremos a seguir a visão de Imbernón (2006), Gatti (2011), e Tardif (2011).

Enfocando a formação inicial e permanente, Imbernón (2006), por exemplo, considera que a instituição educativa e a profissão docente desenvolvem-se em um contexto marcado por mudanças sociais no conhecimento científico e por uma evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, nas mudanças dos meios de comunicação e da tecnologia abalando a transmissão do conhecimento e refletindo nas instituições formadoras. Segundo o autor, todos esses fatores tornam “inquestionável uma nova forma de ver a instituição educativa, as novas funções do professor, uma nova cultura profissional e uma mudança nos posicionamentos de todos os que trabalham na educação e, é claro, uma maior participação social do docente” (IMBERNÓN, 2006, p. 9).

O autor refuta a visão “determinista e acrítica da função docente” que imprime um caráter “administrativo, corporativista e funcionalista” ao seu trabalho e defende o estabelecimento de uma visão que seja capaz de gerar novas concepções que reconheçam a capacidade que o professor em exercício tem de “gerar conhecimento pedagógico não apenas comum, espontâneo ou intuitivo” devendo transformar-se em capacidade na ação (ibid. p. 111). Para isso, defende a criação de espaços de reflexão e participação onde o profissional da educação “faça surgir a teoria subjacente a sua prática com o objetivo de recompô-la, justificá-la ou destruí-la” (ibid. p. 112). Entendemos que, dentre tantos desafios enfrentados pelos docentes, inserem-se o de lidar com as novas tecnologias digitais, cuja inserção em processos formativos concebidos nessa perspectiva, poderá auxiliar no desenvolvimento de novas concepções de ensino e novas práticas pedagógicas ancoradas em conhecimentos teóricos e práticos. Nessa mesma direção, Gatti (2011), em estudo sobre o estado da arte das políticas docentes no Brasil, ao abordar as novas exigências ao trabalho docente chama a atenção para o impacto das tecnologias da informação e comunicação na socialização das pessoas em virtude da “permeabilidade social das mídias e da informática, dos meios de comunicação e das redes de relações – presenciais ou virtuais –, das novas posturas na moralidade e nas relações interpessoais, nas famílias e nos grupos de referência”, repercutindo no comportamento e expectativas dos estudantes, muitas vezes contrários aos objetivos escolares. Segundo a autora este cenário exige cada vez mais que os professores estejam preparados para o exercício da profissão de forma contextualizada e “atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares” (Gatti, 2011, p. 25).

O debate sobre o uso das tecnologias no ensino alcança outra dimensão quando considerada a visão de Tardif (2011) cujo entendimento das tecnologias do ensino incluem todas as estratégias de ação dos docentes. Para o autor, as verdadeiras tecnologias do ensino “correspondem às tecnologias da interação, graças às quais um professor pode atingir seus objetivos nas atividades com os alunos” (p. 137). Como a ação docente se dá no âmbito das interações humanas, as técnicas e as tecnologias utilizadas pelos professores incluem desde a tomada de decisão, a partir dos seus saberes, suas vivências, já que “os saberes oriundos das ciências da educação e das instituições de formação de professores não podem fornecer aos docentes respostas precisas sobre o como fazer” (idem), ou seja, os professores necessitam desenvolver

estratégias de ação para lidar com cada situação “sem poderem se apoiar num saber-

fazer técnico-científico que lhes permita controlar a situação com toda a certeza”

(idem).

Essa análise de Tardif (2011) está ancorada na realidade muitas vezes enfrentada pelos professores ao se depararem com estudantes que nem sempre compreendem ou aceitam os objetivos impostos pela escola, pela socialização. Nesse contexto, a complexidade da natureza do trabalho do professor aumenta uma vez que “Nada nem ninguém pode forçar um aluno a aprender se ele mesmo não se empenhar no processo de aprendizagem” (p. 132). Assim, os docentes lançam mão de tecnologias frequentemente invisíveis, simbólicas, linguísticas que permitam que o seu programa de ação seja posto em prática e, segundo o autor, essas tecnologias podem ser de natureza coercitiva, autoritárias ou persuasivas (TARDIF, 2011).

Embora Tardif (2011) não cite questões específicas acerca das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, quando ele se refere ao fato dos docentes lançarem mão das tecnologias que dispõem, consideramos relevante também que lancem mão das tecnologias digitais no ensino, não apenas pelas possibilidades técnico- pedagógicas, mas também pelo fato de acostar-se no que Tardif (2011) denomina de persuasão (tecnologias invisíveis, simbólicas, persuasivas), por ampliar as possibilidades de motivação, encantamento, envolvimento, interação e socialização das produções dos estudantes.

Por isso acreditamos que essas tecnologias potencializam a ação docente e consequentemente a aprendizagem, sem, contudo considerá-las a panaceia que, sozinha, revolucionará o ensino. É oportuno ressaltar, nesse contexto, a relevância do debate sobre as tecnologias na educação nos programas de formação, bem como a importância da inserção dessas tecnologias nos processos formativos, uma vez que já estão disponibilizadas na escola e amplamente difundidas nos diversos setores da atividade humana.

Refletindo sobre os desafios postos à escola pelo confronto com as novas práticas de leitura e escrita propiciadas pelos usos do computador e da internet, Freitas (2010) analisa como, em sua formação inicial e continuada, os professores são preparados para a inserção dessas tecnologias em suas práticas pedagógicas e para compreenderem o letramento digital de seus alunos. Segundo a autora

para o trabalho com nativos digitais faz-se necessário enfrentar a responsabilidade de uma constante atualização, a defasagem entre o seu letramento digital e o do aluno, e manter o distanciamento possibilitador de um olhar crítico diante do que a tecnologia digital oferece. Assim, espera-se que, nessa era da internet, o professor possa fazer de sua sala de aula um espaço de construções coletivas, de aprendizagens compartilhadas” (FREITAS, 20108).

A chegada das novas tecnologias da informação nas escolas com suas potencialidades deveria propiciar a introdução de novas práticas de ensino – as inovações pedagógicas – uma vez que facilita o acesso à informação e contribui para a mudança de paradigma do papel do professor no processo. Dessa forma, se justifica a inclusão das Tecnologias da Informação e Comunicação na formação dos profissionais da educação.

O debate em tela não pode prescindir da visão inovadora de Léa Fagundes (1999), pesquisadora que desde os anos 1980 se dedica ao incentivo, à orientação e ao acompanhamento de projetos de aprendizagem integrando as tecnologias. Fagundes9 alerta que é fundamental que a formação propicie ao professor experiências de aprendizagem com características semelhantes as que ele poderá proporcionar aos estudantes. Sendo assim, faz-se necessário que os responsáveis pela formação se apropriem dos recursos tecnológicos, reformulem espaços, tempos e organizações curriculares, sem o uso de apostilas ou tutoriais por reforçar concepções que precisam ser mudadas por se ancorarem na consulta e na memorização. Segundo Fagundes, esse tipo de experiência reafirma o papel do professor como transmissor do conhecimento e o estudante como receptor. A autora afirma “Aprender é libertar-se das rotinas e cultivar o poder de pensar”. Sabemos que a concepção de educação, que coloca o professor como epicentro das informações, padece já que as fontes de informação estão cada vez mais ao alcance de todos.

No final da década de 1990, Fagundes (1999), discutindo sobre a formação inicial do professor promovida nos cursos de licenciatura, considerava que metodologias educacionais e tecnologias, ensinadas nos cursos de formação de professores, mostravam-se ineficientes para ajudar o aluno a aprender e a desenvolver novos talentos. Isso porque a autora, numa visão construtivista de solução de problemas,

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Maria Teresa Freitas. Letramento digital e formação de professores. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982010000300017>. Acessado em 09/06/2013.

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Em entrevista fornecida à Revista Nova Escola. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/podemos-vencer- exclusao-digital-425469.shtml>. Acessado em 09/06/2013.

defende que os aprendizes (professores em formação ou estudantes) construam e desenvolvam projetos de aprendizagem de forma colaborativa, contrapondo-se a tradicional prática de elaboração dos planos de ensino difundida pelos cursos de formação docente. Segundo a autora com essa concepção de formação/ensino “Não se sabe ajudá-lo a alcançar o poder de pensar, de refletir, de criar com autonomia soluções para os problemas que enfrenta” (FAGUNDES, 1999, p. 13).

Nesse contexto, Fagundes recomenda que a formação voltada para o uso das TIC, se filie a essa visão. Dessa forma, poderá auxiliar os educadores a se apropriarem das tecnologias tão pertinentes ao desenvolvimento de projetos de aprendizagem de forma interativa e colaborativa. Fagundes afirma que

Os professores em formação necessitam desenvolver competências de formular questões, equacionar problemas, lidar com a incerteza, testar hipóteses, planejar, desenvolver e documentar seus projetos de pesquisa. A prática e a reflexão sobre a própria prática são fundamentais para que os educadores possam dispor de amplas e variadas perspectivas pedagógicas em relação aos diferentes usos da informática na escola (FAGUNDES10).

Partilhando da perspectiva do posicionamento teórico defendido por Fagundes, Kenski, em relação à formação dos professores no campo das TIC considera que

...é preciso que este profissional tenha tempo e oportunidades de familiarização com as novas tecnologias educativas, suas possibilidades e limites para que, na prática, faça escolhas conscientes sobre o uso das formas mais adequadas ao ensino de um determinado tipo de conhecimento, em um determinado nível de complexidade, para um grupo específico de alunos e no tempo disponível. Ou encaminhe sua prática para uma abordagem que dispense totalmente a máquina, e os alunos aprendam até com mais satisfação (KENSKI, 1998, p. 69-70).

Assim, entendemos que elas não são imprescindíveis em todas as atividades escolares, de forma que haja espaço para o jogo, para a brincadeira, a leitura, a escrita, a experimentação utilizando velhas e novas formas de fazê-lo. É importante salientar nossa compreensão da relevância da utilização das mídias e tecnologias digitais no fazer pedagógico por considerar não somente suas potencialidades de comunicação, construção e socialização, mas também a motivação dos estudantes no sentido de utilizá-las.

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Em entrevista fornecida à Revista Nova Escola. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/planejamento-e-financiamento/podemos-vencer- exclusao-digital-425469.shtml>. Acessado em 09/06/2013.

2.2 - O desafio da integração das Tecnologias na Educação nas propostas educacionais

O debate acerca da presença das Tecnologias da Informação e Comunicação na educação e suas implicações na difusão do conhecimento sistematizado produzido pela humanidade, tem se desenvolvido em todos os setores e esferas da sociedade contemporânea, a partir das transformações advindas da propagação das tecnologias eletrônicas de comunicação e de informação e as consequentes mudanças nas formas de se comunicar, de pensar e de compreender o mundo.

A escola, compreendida com uma das instituições de memória social que interage com as demais instituições culturais para promover a educação em um sentido mais amplo deve “Garantir a adesão social a um projeto de convivência integrada com os outros espaços sociais e as mais recentes tecnologias, essa é a necessidade educacional da nova era” (KENSKI, 1998, p. 69).

Nesse debate, autores francamente defensores da integração das tecnologias digitais na escola, profetizaram a revolução da educação e o abandono gradativo da utilização dos livros e outros materiais impressos, devido à presença dessas tecnologias digitais. Ao longo da história, a cada surgimento de tecnologias consideradas revolucionárias, como a televisão, posicionamentos dessa natureza também profetizaram o desaparecimento de outras tecnologias, como o rádio, por exemplo, o que não aconteceu. No entanto, muitas tecnologias ficaram realmente obsoletas em virtude do surgimento de novas tecnologias.

Não obstante à constatação desses fatos, diversos autores assumem um posicionamento adverso em relação às tecnologias e insistem em alertar para o perigo dessas mudanças no cotidiano das pessoas e das práticas educacionais. Nesse sentido, entendemos que o uso excessivo dessas tecnologias digitais nas relações humanas pode trazer consequências nem sempre positivas, mas isso não justifica a rejeição indiscriminada quanto a sua utilização nos processos educacionais. Elas podem ser utilizadas por professores e estudantes em meio a reflexões e desenvolvimento de visões críticas quanto as suas repercussões no social, inclusive considerando o poder de comunicação propiciados por essas tecnologias, podendo ser usado a fim de mobilizar pessoas em torno de questões sociais.

Neste âmbito, autores como Kenski (2008) acreditam que não são as tecnologias que vão revolucionar o ensino/a educação, os processos de interação e comunicação sim

é que podem ser revolucionários, dependendo de como as pessoas envolvidas utilizem essas tecnologias para a mediação. Segundo a autora “O ensino mediado pelas tecnologias digitais pode alterar as estruturas verticais e lineares de interação com as informações e com a construção individual e social do conhecimento” (KENSKI, 2008, p. 11). Segundo Kenski,

Interagir com as informações e com as pessoas para aprender é fundamental. [...]. Para a transformação das informações em conhecimentos é preciso um trabalho processual de interação, reflexão, discussão, crítica e ponderações que são mais facilmente conduzidos, quando partilhado com outras pessoas (KENSKI, 2008. p. 12).

É nesse contexto que ela ressalta a importância de adoção de práticas