EVANIZIS DIAS FRIZZERA CASTILHO
PERSPECTIVAS DOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E DA ABORDAGEM CTSA NA FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM MINERAÇÃO: UM ESTUDO DE CASO NO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO, CAMPUS
CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM
Vitória 2014
PERSPECTIVAS DOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E DA ABORDAGEM CTSA NA FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM MINERAÇÃO: UM ESTUDO DE CASO NO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO, CAMPUS
CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, em Ciências e Matemática. Orientadora: Prof. Dra. Manuella Villar Amado
Vitória 2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
C352p Castilho, Evanizis Dias Frizzera.
Perspectivas dos espaços de educação não formal e da abordagem CTSA na formação do técnico em mineração: um estudo de caso no Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Cachoeiro de Itapemirim / Evanizis Dias Frizzera Castilho. – 2014.
149 f. : il. ; 30 cm
Orientadora: Manuella Villar Amado.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Ensino técnico. 2. Minas e recursos minerais. 3. Instituto Federal do Espírito Santo. 4. Educação não formal I. Amado, Manuela Villar. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título. CDD: 373.2467
Dedico este trabalho ao meu esposo, Roger, e a minha filha, Ana Luísa, que souberam compreender minhas ausências e, nos momentos difíceis, sempre tinham uma palavra que me confortava, fazendo com que eu seguisse sempre adiante.
deste mestrado.
Ao meu esposo, Roger, e a minha filha, Ana Luísa, por incondicionais ajuda, dedicação e paciência.
Aos meus pais que, me mesmo longe, torceram por mim e me ensinaram o valor de estar sempre estudando.
A minha orientadora, Dra. Manuella Villar Amado, pela amizade e competência com que me guiou na elaboração deste trabalho de dissertação, sempre se dedicando e contribuindo para a minha formação acadêmica, profissional e pessoal. Obrigada por tudo o que aprendi com você!
Ao professor Dr. Carlos Roberto Pires Campos, que tanto me incentivou na realização deste mestrado.
Ao coordenador do curso, professor Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite, que sempre me tratou com muito carinho e paciência.
Ao pedagogo Alessandro Poleto, por toda atenção disponibilizada a mim.
Aos professores, alunos e servidores do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim, pela ajuda e colaboração a esta pesquisa.
A todos os colegas do programa Educimat, pelos momentos de estudo partilhados, palavras de incentivo e encorajamento.
Ao Dr. Leonardo Luiz Lyrio da Silveira, pelas grandes contribuições técnicas ao guia didático elaborado.
Aos colaboradores dos espaços de educação não formal, que nos receberam e forneceram informações importantes a esta dissertação e ao guia didático.
"Jamais considere seus estudos como uma obrigação, mas como uma oportunidade invejável para aprender a conhecer a influência libertadora da beleza do reino do espírito, para seu próprio prazer pessoal e para proveito da comunidade a qual seu futuro trabalho pertencer."
O presente trabalho pretende investigar como a abordagem CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) e a utilização de espaços de educação não formal podem influenciar a formação do Curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim na perspectiva de uma educação profissional que responda aos desafios do mundo contemporâneo, de forma comprometida com as questões socioambientais. A pesquisa foi desenvolvida com abordagem qualitativa e buscou analisar documentos para avaliação curricular do curso Técnico em Mineração, levantar a percepção dos alunos sobre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente através de questionários e avaliar a utilização de espaços de educação não formal durante a formação técnica. Foi possível constatar que a utilização da abordagem CTSA e de espaços de educação não formal são ferramentas facilitadoras ao aprendizado, contribuindo de forma singular na construção do conhecimento. No ensino profissionalizante, em particular no curso Técnico em Mineração, observamos que estes espaços ajudam os alunos a associar, de maneira prática, os conceitos acadêmicos à realidade de sua futura carreira, possibilitando, ainda, uma melhor compreensão dos possíveis impactos relativos à aplicação da ciência e tecnologia na sociedade. Durante a análise do projeto político-pedagógico, verificamos que as questões referentes à ciência, tecnologia, sociedade e ambiente não são tratadas conjuntamente na maior parte das disciplinas do curso e que as discussões acerca das questões ambientais, tão relevantes no setor de mineração, aparecem de forma discreta. Como produto final da dissertação do mestrado do programa Educimat, buscamos construir um guia didático intitulado “Espaços de Educação Não Formal: Potencializando a Educação Cidadã no Curso Técnico em Mineração”, tendo o objetivo de incentivar os professores a trabalharem os espaços de educação não formal com foco CTSA e mostrar que a educação profissional precisa estar comprometida com a transformação de métodos de trabalho e com a formação de cidadãos críticos.
This paper intends to investigate how the CTSA approach and the use non-formal spaces of education can influence the formation of the Technical Course in Mining of IFES, Campus Cachoeiro de Itapemirim the perspective of a professional education that meets the challenges of the contemporary world, the way compromised with social and environmental issues. The research was conducted using a qualitative approach and sought to analyze documents for curriculum evaluation of the Technical Course in Mining, raise the awareness of students about science, technology, society and environment through questionnaires and evaluate the use of non-formal spaces of education for technical training . It was found that the use of CTSA approach and non-formal areas of education are facilitators of learning tools, contributing in a unique way in the construction of knowledge. In vocational education, particularly in the Technical Course in Mining, we observed that these spaces help students associate, in a practical way, the academic reality of your future career concepts, also enabling a better understanding of the possible impacts on the implementation of science and technology on society. During the analysis of the political-pedagogical Project we found that the issues of science, technology, society and environment are not addressed jointly in most disciplines of the course and that discussions about, so relevant in the mining sector environmental issues appear discreetly. As a final product of the master's dissertation Educimat program, we seek to build a teaching guide entitled "Spaces of Non-Formal Education: Leveraging the Citizen Education in Technical Course in Mining", with the aim to encourage teachers to work spaces of non-formal education focusing CTSA and show that professional education must be committed to the transformation of working methods and the formation of critical citizens.
Figura 1 - Esquema da relação CTS e Freire ... 27
Figura 2 - Sugestões de definições para espaço formal e não formal de educação ... 31
Figura 3 - Primeiro prédio da EAA-ES ... 41
Figura 4 - Mapa da rede federal no Espírito Santo ... 44
Figura 5 - Notícia jornal A Gazeta ... 46
Figura 6 - Vista externa do campus Cachoeiro de Itapemirim ... 47
Figura 7 - Visita do ex-presidente Luís Inácio Lula da Silva ao galpão de beneficiamento de rochas ornamentais do campus Cachoeiro de Itapemirim ... 48
Figura 8 - Laboratório de Mineralogia e Petrografia... 55
Figura 9 - Laboratório de Caracterização de Rochas ... 55
Figura 10 - Alunos coletando informações sobre a politriz automática ... 85
Figura 11 - Alunos no estande da China ... 85
Figura 12 - Tipos de rochas ... 86
Figura 13 - Empresa Bramagran ... 91
Figura 14 - Alunos no pátio de chapas ... 92
Figura 15 - Alunos acompanhando o funcionamento da politriz automática ...92
Figura 16 - Alunos acompanhando a movimentação de chapas ... 93
Figura 17 - Alunos inspecionando as chapas de rochas ... 93
Figura 18 - Tear diamantado ...94
Figura 19 - Filtro prensa... 94
Figura 20 - Pátio de blocos ... 95
Figura 21 - Entrada da Gruta do Limoeiro... 100
Figura 22 - Alunos recebendo informações no salão principal ... 101
Figura 23 - Alunos visualizando estruturas presentes na gruta...102
Figura 24 - Placa de patrimônio cultural ...102
Figura 25 - Rochas calcárias ... 107
Figura 26 - Ficha técnica ... 108
Figura 27 - Frente de lavra do calcário ... 108
Figura 32 - Entrada principal do CETEM nas instalações do IFES Campus
Cachoeiro de Itapemirim ...114
Figura 33 - Fachada do CETEM em Cachoeiro de Itapemirim ... 115
Figura 34 - Alunos recebendo orientações do técnico do CETEM ... 116
Figura 35 - Nivelamento do corpo de prova ... 117
Figura 36 - Tubo Guia ... 117
Figura 37 - Análise da rocha ... 118
Quadro 1 - Visitas técnicas realizadas ... 36
Quadro 2 - Grelha de observação na visita técnica ... 37
Quadro 3 - Curso Técnico em Mineração segundo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos ... 54
Quadro 4 - Matriz curricular do curso Técnico em Mineração ... 58
Quadro 5 - Abordagens do processo de ensino e aprendizagem ... 60
Quadro 6 - Categorias de ensino de CTS ... 64
Quadro 7 - Observações da pesquisadora segundo o PPP... 67
Quadro 8 - Distribuição do número de alunos por turma analisada ... 70
Quadro 9 - Grelha de observação na visita técnica da Feira Internacional ... 87
Quadro 10 - Grelha de observação na visita técnica da Bramagran ... 96
Quadro 11 - Grelha de observação na visita técnica da Gruta do Limoeiro... 103
Quadro 12 - Grelha de observação na visita técnica a empresa de Britagem e Moagem ... 111
Quadro 13 - Grelha de observação na visita técnica ao CETEM ... 119
Quadro 14 - Análise geral das visitas aos espaços de educação não formal com relação as potencialidades de uma abordagem CTSA (categorias adaptadas de Aikenhead) ...123
ANPO – Associação Noroeste de Produtores de Pedras Ornamentais APL – Arranjo Produtivo Local
CEFETES – Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo CEFETs – Centros Federais de Educação Tecnológica
CETEM – Centro de Tecnologia Mineral
CETEMAG – Centro Tecnológico do Mármore e Granito CREA – Conselho Regional de Engenharia e Agronomia CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente EA – Educação Ambiental
EAAES – Escola de Aprendizes e Artífices no Espírito Santo EAD – Educação à Distância
ETFES – Escola Técnica Federal do Espírito Santo ETV – Escola Técnica de Vitória
FUNCEFET – Fundação de Apoio à Educação, à Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Cefetes
IFES – Instituto Federal do Espírito Santo
MCTI – Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação PMCI – Prefeitura Municipal de Cachoeiro de Itapemirim PPP – Projeto Político Pedagógico
PROEP – Programa de Expansão do Ensino Profissionalizante
PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
SINDIROCHAS – Sindicato da Indústria de Rochas Ornamentais, Cal e Cálcários do Espírito Santo
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo UNEDs – Unidades de Ensino Descentralizada
INTRODUÇÃO...16
1. FUNDAMENTOS...19
1.1 A PEDAGOGIA PROGRESSISTA DE PAULO FREIRE...19
1.2 CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE...23
1.3 ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL...28
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...34
2.1 APESQUISA...34
2.2 LOCAL DA PESQUISA...35
2.3 SUJEITOS...35
2.4COLETAEANÁLISEDEDADOS...35
2.5CATEGORIASDEANÁLISE E ORGANIZAÇÃODAPESQUISA...38
2.6LIMITESDAPESQUISA...39
3 O CONTEXTO DA IMPLANTAÇÃO DO CURSO TÉCNICO EM MINERAÇÃO NO IFES CAMPUS CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM ...40
3.1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA NO ESPÍRITO SANTO...40
3.2 O INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CAMPUS CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM...45
3.3HISTÓRICODAMINERAÇÃOEMCACHOEIRODEITAPEMIRIM...49
4 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO TÉCNICO EM MINERAÇÃO...53
5 AS PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO CURSO TÉCNICO EM MINERAÇÃO DO IFES CAMPUS CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM SOBRE ABORDAGEM CTSA E OS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL...70
6 ANÁLISE DAS VISITAS A ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NO SETOR DE MINERAÇÃO...82
6.1 FEIRA INTERNACIONAL DO MÁRMORE E GRANITO...82
6.2 INDÚSTRIA DE BENEFICIAMENTO DE ROCHAS ORNAMENTAIS: BRAMAGRAN MÁRMORES E GRANITOS...90
6.3GRUTADOLIMOEIRO...99
7 PRODUTO FINAL...126
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS...129
REFERÊNCIAS...132
APÊNDICE A - CARTA DE APRESENTAÇÃO DA ALUNA DE MESTRADO À INSTITUIÇÃOPESQUISADA...139
APÊNDICE B - TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA NA INSTITUIÇÃO...140
APÊNDICE C - AUTORIZAÇÃO ACESSO DOCUMENTAÇÃO IFES CAMPUS CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM...141
APÊNDICE D - ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO 1...142
APÊNDICE E - ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO 2...145
APÊNDICE F - GRELHA DE OBSERVAÇÃO NA VISITA TÉCNICA...147
APÊNDICE G - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO...148
APÊNDICE H - RELAÇÃO DE TRABALHOS PUBLICADOS PELA AUTORA RELACIONADOSCOMAÁREADEESTUDODOMESTRADO...149
INTRODUÇÃO
Desde os meus primeiros anos como estudante do curso Técnico em Metalurgia, as questões relativas à contextualização dos ensinamentos acadêmicos à vida profissional me chamam a atenção. A absorção da mão de obra técnica em grandes empresas da Região Metropolitana de Vitória era a grande motivação para os jovens se aventurarem nos cursos da, então, Escola Técnica Federal. Poder trabalhar após o curso técnico, respaldado pelos ensinamentos aprendidos em sala de aula, era extremamente significativo a mim e aos demais colegas da época. Ainda que eu não tivesse a visão crítica de hoje, já valorizava a integração entre os ensinamentos teóricos e sua aplicação no desenvolvimento da região onde morava.
Com o passar dos anos, minha maneira de enxergar o ensino técnico-científico mudou. O valor que eu atribuía à aplicabilidade da formação ao desenvolvimento econômico e social de uma comunidade cresceu. Assim, passei a perceber que eram necessárias algumas mudanças na forma de se fazer a integração escola – sociedade. A integração não deveria apenas ser avaliada através do aproveitamento do profissional no mercado de trabalho local. Durante todo seu processo de formação, que inclui a formação cidadã, devemos trazer a sociedade para a sala de aula e, da mesma maneira, a sala de aula deve ser inserida no contexto social.
Após concluir o curso Técnico em Metalurgia na Escola Técnica Federal do Espírito Santo, atual IFES Campus Vitória, me formei Engenheira Civil, pela Universidade Federal de Ouro Preto, e me especializei na área de Valorização de Rochas Ornamentais, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Essa vivência acadêmica em escolas públicas federais acentuou minha percepção e desejo de interferir de forma positiva nas discussões acerca das questões científico-tecnológicas aplicadas à sociedade e ambiente.
Após atuar como Gerente de Produção e Consultora em empresas de beneficiamento de rochas ornamentais de Cachoeiro de Itapemirim, atualmente sou Professora Efetiva da Coordenadoria de Mineração da Educação Básica, Técnica e Tecnológica do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim. Entendo que tenho uma
grande oportunidade de desenvolver um trabalho que possa ir ao encontro de minhas convicções e, ao mesmo tempo, fundamentá-lo no contexto socioeconômico e ambiental em que está inserido o Curso Técnico em Mineração de Cachoeiro de Itapemirim.
Neste cenário, situam-se os problemas desta investigação:
Os conhecimentos técnico-científicos pertinentes ao curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim estão vinculados às questões sociais e ambientais da comunidade (sociedade)? Como proporcionar uma formação mais crítica e cidadã a profissionais técnicos que necessitam tomar decisões sobre a natureza substantiva e da ordem tecnológica que afeta diretamente a sociedade e o ambiente?
Para responder estas questões utilizamos um referencial teórico e uma investigação para avaliar seu ma abordagem CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) e a utilização de espaços de educação não formal no curso Técnico em Mineração seriam capazes de contribuir para a formação de cidadãos críticos para a tomada de decisões em questões relacionadas à ciência e tecnologia que incidam diretamente sobre sua vida cotidiana.
Logo, a presente pesquisa tem como objetivo geral:
Investigar as contribuições de uma abordagem CTSA e de espaços de educação não formal na formação do curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim, de forma a propor metodologias para abordagens mais contextualizadas às questões sociais e ambientais e, consequentemente, ofertar ao mundo do trabalho profissionais mais aptos aos desafios que se apresentam.
Os objetivos específicos eleitos de modo a conseguir alcançar o objetivo geral, foram:
I. analisar o contexto histórico de implantação do curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim a partir da perspectiva teórica do movimento CTSA;
II. avaliar a utilização de espaços de educação não formal durante a formação técnica em mineração;
III. elaborar um guia didático de orientação em espaços de educação não formal, no setor de mineração tendo como enfoque a abordagem CTSA.
Neste contexto, para melhor compreensão deste trabalho, procuramos organizar os capítulos da seguinte maneira: no capítulo 1, é apresentado um resumo da fundamentação teórica sobre a pedagogia progressista de Paulo Freire, movimento CTSA e espaços de educação não formal; no capítulo 2, descreveremos o percurso metodológico; no capítulo 3, apresentamos o contexto da escola onde foi realizada a pesquisa e sua relação com o ensino profissional, bem como a caracterização das turmas pesquisadas; o quarto capítulo traz uma análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso Técnico em Mineração; no quinto capítulo,a análise das percepções dos alunos sobre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente; no sexto capítulo, a análise das visitas a espaços de educação não formal no setor de mineração. Ao fim, apresentamos o produto final e as considerações finais.
1 FUNDAMENTOS
1.1 PEDAGOGIA PROGRESSISTA DE PAULO FREIRE
Esta pesquisa tem como princípio norteador a pedagogia progressista de Paulo Freire, que propõe ultrapassarmos a “concepção bancária de educação”. Ou seja, uma educação que não seja realizada sobre o educando, de modo que o sujeito da ação educativa assuma uma posição ativa em sua aprendizagem (FREIRE, 1987), examinando de forma renovada e crítica os significados da vida cotidiana.
Na concepção bancária, o professor é um transmissor de valores e conhecimentos, fazendo com que os educandos figurem como simples expectadores. A educação, aqui, se torna ato de depositar, transferir ou transmitir conteúdo, do professor para o aluno (FREIRE, 1987). A experiência do aluno não contribui para o saber. Meros receptores de informação, os indivíduos não são instigados e tendem a se acomodar. O exercício de “decorar” conteúdo impede o desenvolvimento da consciência crítica e, consequentemente, inviabiliza a integração do indivíduo à realidade em que está inserido, excluindo-o do papel de agente de transformação (FREIRE, 2002).
A proposta de educação apresentada por Freire (1987) nos conduz ao que podemos chamar de educação libertadora. Nesta proposta, o educando age sobre sua situação existencial. Consciente de sua realidade, é possível transformá-la, seguindo em direção a uma sociedade menos desigual. Freire entende a educação como um processo humano, tendo, assim, suas bases na geração de valores. Ele nos propõe, desta forma, uma pedagogia humanística, que considera o mundo real, aquele em que homens e mulheres estão inseridos (FREIRE, 1987).
Para o ato de ensinar e aprender, em sua significação crítica, Freire diz:
é que não existe ensinar sem aprender [...] o ato de ensinar exige a existência dequem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dandode tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece umconhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observando a maneira como acuriosidade do aluno aprendiz trabalha para aprender o ensinando-se, sem o que nãoo aprende, o
ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos e equívocos (FREIRE, 2005b, p. 27).
O ato de ensinar proporciona, de fato, possibilidade de aprendizado ao professor quando o docente, com humilde receptividade às indagações dos alunos, faz reflexões sobre o que já conhece e não se importa em repensar, rever e reavaliar seus pontos de vista.
Conforme Freire (2005b, p. 33), uma vez que estudar é compreender da melhor forma o objeto e suas relações com as coisas que o cercam, ensinar não pode ser simplificado a uma transferência de conhecimento, que remeta a uma memorização mecânica.
Assim, Freire (2002, p. 12) ratifica que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. Ainda, “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar, é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado”.
O professor, mas, de maneira ideal, toda a escola, não deve se furtar a cumprir seu papel de forma plena, estabelecendo uma conectividade entre conteúdos programáticos e contexto social, respeitando os saberes de seu corpo discente, percebendo a relevância de suas experiências de vida.
Freire ainda ressalta:
[...] acho que o papel de um educador consciente progressista é testemunhar a seus alunos, constantemente, sua competência, amorosidade, sua clareza política, a coerência entre o que diz e o que faz, sua tolerância, isto é, sua capacidade de conviver com os diferentes para lutar com os antagônicos. É estimular a dúvida, a crítica, a curiosidade, a pergunta, o gesto do risco, a aventura de criar (FREIRE, 2005a,p. 54). O pensamento freiriano defende uma educação que desenvolve a consciência crítica, que promove uma mudança social. E não haveria mudança sem a compreensão crítica da realidade vivida, ou seja, sem a leitura do mundo. Nessa
perspectiva, o ser humano deveria entender a realidade como modificável e a si mesmo como capaz de modificá-la.
A educação, da perspectiva freireana constitui-se num processo contínuo, permanente, e tem como ponto de partida o ser humano em seu estar sendo aqui e agora, buscando a sua transformação e a da realidade em que está inserido. “Só na convicção permanente do inacabado pode encontrar o homem e as sociedades o sentido da esperança. Quem se julga acabado está morto” (FREIRE, 1999, p.61).
Paulo Freire aponta alguns caminhos para ultrapassar a educação bancária. Dentre eles, vale a pena ressaltar, para o ensino de ciências naturais, a dialogicidade e a problematização. O diálogo envolvido na educação progressista, segundo Freire (2002), é aquele que permite a interlocução, isto é, a fala do outro. É um movimento de interação entre educador e educando, que se constitui enquanto diálogo cujo conteúdo não é aleatório, permitindo que o educando tenha conhecimento sobre seu conhecimento anterior. É por meio deste diálogo que os homens são capazes de transformar o mundo, de se libertarem.
Cabe destacar que, quando tratamos a dialogicidade, não estamos descartando os momentos necessários de explanação do professor. Referimo-nos, na verdade, a uma postura que, adotada em sala de aula, certamente trará benefícios a aluno e professor.
A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 2002, p. 52)
Na prática problematizadora, a reconstrução do conhecimento do professor ocorre em paralelo à construção do conhecimento do aluno, que, enquanto sujeito crítico, e considerando a dialogicidade ora existente, proporciona ao educador colher os frutos de sua prática libertária. “É sempre um sujeito cognoscente, quer quando se
prepara, quer quando se encontra dialogicamente com os educandos.” (FREIRE, 1987, p.40).
É possível, portanto, percebermos o antagonismo existente entre educação bancária e educação problematizadora. A imobilização do aluno, na primeira, ante a liberdade experimentada pelo educando, na segunda. Imposição de conteúdo versus discussão e reflexão. Freire (1987) considera que problematizar é enxergar, de maneira crítica, a realidade. Acomodação substituída por desafio.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões como outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada. (FREIRE,1987, p. 40).
Assim, somos convocados por Freire a não desistir do sonho e da utopia “como o sonho da autonomia do ser, que implica a assunção de sua responsabilidade social e política, o sonho da reinvenção constante do mundo, o sonho da libertação”, da mesma forma que não devemos deixar a técnica prevalecer sobre os atos humanos (FREIRE, 2000, p.45).
É fato, que as novas descobertas no campo científico e tecnológico em nosso século, forçam um posicionamento crítico, social e político sobre os problemas atuais e cotidianos. A ciência e a tecnologia têm interferido no ambiente e suas aplicações têm sido objeto de muitos debates éticos, o que torna inconcebível a ideia de uma ciência pela ciência, sem consideração de seus efeitos e aplicações (SANTOS & MORTIMER, 2002).
Para Freire (2002), o processo de formação em prol da humanidade é impossível sem a formação do pensamento critico. Neste sentido, para Sierra et al (2011), o pensamento freireano é uma concepção educacional que contribui “para a fundamentação crítica das interações Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTSA) no ensino de ciências”, possibilitando aos indivíduos a compreensão e participação nas questões que envolvem ciência, tecnologia, economia, política etc.
Com base no que foi exposto, é possível articular a filosofia educacional de Paulo Freire aos principais objetivos e proposições do enfoque CTSA. Acreditamos em um ensino que vise à formação de educandos capazes de atuar de forma consciente e transformadora na sociedade em que vivem. Portanto, o presente estudo se apoia nas propostas defendidas pelo movimento CTSA dentro do embasamento filosófico da pedagogia progressista de Paulo Freire.
1.2 CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE
No início da década de 70, o movimento mundial sobre o ensino de CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) começou a ser difundido e, desde então, vem sendo defendida a sua inserção no ensino de ciências. O movimento surgiu em vários países ao mesmo tempo, devido aos impactos causados pela ciência e tecnologia na sociedade moderna (SANTOS & SCHNETZLER, 2010).
Segundo Santos e Auler (2011), o movimento CTS surgiu no contexto de crítica ao modelo desenvolvimentista, com forte impacto ambiental e de reflexão sobre o papel da ciência na sociedade. Este movimento almeja uma educação científica capaz de se comprometer com a formação da cidadania para uma sociedade justa e igualitária.
Nos últimos anos, houve o incremento da linha de pesquisa, no campo da educação em ciências, que aborda as questões CTS no cenário internacional (AIKENHEAD, 2005; CACHAPUZ et al, 2008), enquanto em nível nacional (DELIZOICOV, 2004; SANTOS, 2008).
Em nosso país, os cursos de ciências, com ênfase em CTS, surgiram na década de 90, com a produção de teses, dissertações, livros e artigos sobre o assunto (SANTOS, 2007).
O propósito da educação CTS é fomentar a capacitação em ciência e tecnologia, instruindo o cidadão a participar do processo democrático de tomada de decisões, além de promover a ação cidadã encaminhada à solução de problemas relacionados à tecnologia na sociedade em geral.
Estabelecer o ensino de ciências de uma maneira diferenciada é o que busca, segundo Teixeira (2003), o movimento CTS, aproximando o ensino dos problemas sociais. Peça chave ao indivíduo e à sociedade, a educação científica e tecnológica, conduzida por um professor competente nos conteúdos científicos e consciente das questões políticas, cria, conforme Vale (1998), condições às transformações sociais.
[...] mais do que nunca, a Educação Científica e Tecnológica se transforma num aspecto decisivo e fundamental para o indivíduo e para a sociedade. Essa Educação, através da escola e apoiada num professor bem formado (que revele competência no domínio dos conteúdos científicos e visão política) cria as condições para a transformação social num país de economia dependente (VALE,1998).
A ciência não pode ser ensinada como um produto acabado e não pode ser reduzida à transmissão de informações, definições isoladas, sem qualquer relação com a vida dos estudantes. O ensino, além de se preocupar com a construção de conceitos específicos, deve, sobretudo, abranger conhecimentos dos impactos sociais relativos à aplicação da ciência e tecnologia para a formação cidadã. Segundo Santos e Schnetzle (2010), é preciso despertar nos alunos a maneira científica de ver as coisas, a natureza e o mundo.
Para que o ensino de ciências possa dar ênfase à preparação dos estudantes para atuarem como cidadãos no controle social da ciência, é necessária a adoção de temas que envolvam questões sociais relativas à ciência e tecnologia, temas estes que estejam diretamente vinculados à vida dos alunos, bem como o desenvolvimento de atividades de ensino que possam melhorar o nível de criticidade, auxiliando os estudantes na resolução de problemas de ordem pessoal e social, permitindo-lhes consciência das interações entre ciência, tecnologia e sociedade. Desta forma, o movimento CTS busca um envolvimento dos estudantes com as questões de ordem, social, políticas, econômicas, ambientais etc (SANTOS e SCHNETZLER, 2010).
Segundo Auler (1998), em relação aos objetivos do movimento de CTS, podemos destacar:
o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com as aplicações tecnológicas e os fenômenos da vida cotidiana, abordar os estudos daqueles fatos e aplicações científicas que tenham uma maior relevância social, abordar as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência e da tecnologia e adquirir uma compreensão da natureza da ciência e do trabalho científico (AULER,1998, p.2).
Quando os alunos são submetidos à abordagem CTS, além do conhecimento adquirido, os mesmos desenvolvem a capacidade de analisar situações diárias e resolver, de forma responsável, problemas que venham a surgir em suas vidas profissionais. Além disso, a abordagem CTS prepara o aluno para a vida prática e tomada de decisões. Segundo Praia e Cachapuz (2005), marcando a atualidade, destaca-se a faceta tecnológica na abordagem CTS, porém o mais importante é a compreensão do seu sentido associado à consciência e à competência para integrar aspectos técnicos e científicos nas decisões diárias.
Um ensino com validade cultural, além da validade científica, ultrapassando, conforme Santos (1999), a meta da aprendizagem de conceitos e teorias, é a direção para a qual aponta a concepção CTS quando nos referimos ao ensino de ciências, cujo objetivo é tornar o estudante um cidadão de fato, por meio da singular relevância da educação científica e tecnológica.
No campo educacional, em relação aos desdobramentos do movimento CTS, Santos e Schnetzler (2010) destacam a importância de incluir os temas sociais, uma vez que estes tornam evidentes as inter-relações entre os assuntos e desenvolvem nos alunos atitudes de tomada de decisão.
Santos e Mortimer (2002) destacam:
[...] o estudo de temas, [...] permite a introdução de problemas sociais a serem discutidos pelos alunos, propiciando o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão. Para isso, a abordagem dos temas é feita por meio da introdução de problemas, cujas possíveis soluções são propostas em sala de aula após a discussão de diversas alternativas, surgidas a partir do estudo do conteúdo cientifico, de suas aplicações
tecnológicas e consequências sociais. (SANTOS e MORTIMER, 2002, p. 12).
Segundo Bazzo, Lisingen e Pereira (2000), os estudos CTS têm por finalidade promover a alfabetização científica, mostrando a ciência e a tecnologia como atividades humanas de grande importância social. Defendem que estes estudos buscam ajudar o desenvolvimento e o estímulo de atitudes e práticas igualitárias no tratamento das questões de importância social relacionadas à inovação tecnológica ou à intervenção ambiental, além de estimular nos jovens um maior interesse pela ciência e tecnologia, enfatizando a importância significativa e desenvolver um juízo crítico e, também, uma reflexão baseada em suas relações sociais.
Desde a sua origem, a educação CTS vem incorporando os objetivos da Educação Ambiental (EA), pois este movimento surgiu com uma forte crítica ao modelo desenvolvimentista que estava agravando a crise ambiental e ampliando o processo de exclusão social. Diante desta preocupação ambiental, vários autores passaram a adotar a sigla CTSA com o objetivo de destacar a perspectiva ambiental (SANTOS, 2011). Para Vilches e Gil Pérez apud Santos e Auler (2011), a utilização desta sigla demonstra o compromisso do movimento para a educação para o desenvolvimento sustentável.
Com o agravamento dos problemas ambientais, na década de 1970, o movimento de educação cientifica começou a incorporar ideais do movimento CTS em uma perspectiva de formação para a cidadania (SANTOS, 2011).
Sob a luz da perspectiva dada por Paulo Freire, a educação, na proposta CTS, deve desvencilhar-se da utilização, ou não, de quaisquer equipamentos ou aparatos tecnológicos, tampouco ater-se à forma como se utiliza a tecnologia disponível ao nosso alcance. Conforme Santos (2008):
Não se trata de uma educação contra o uso da tecnologia e nem uma educação para o uso, mas uma educação em que os alunos possam refletir sobre a sua condição no mundo frente aos desafios postos pela ciência e tecnologia (SANTOS, 2008, p.122).
Apesar de a educação CTS ainda ser recente no Brasil, há uma sinalização de interesse crescente no ensino da ciência numa perspectiva de abordagem aos pressupostos freireanos de transformação do seu entorno social, por meio de uma educação transformadora, baseada na emancipação, no diálogo, na problematização e na investigação temática (ZAUITH e HAYASHI, 2011).
Segundo Auler e Delizoicov (2006), a Figura 1 sintetiza a aproximação Freire e CTS. De maneira resumida, expressa o que Freire denominou de nível de consciência máxima possível.
Figura 1 - Esquema da relação CTS e Freire.
Fonte: Auler; Delizoicov (2006, p.7).
Dada a importância da leitura crítica das questões relacionadas à ciência e à tecnologia em nossa sociedade e da superação do modelo de decisões tecnocráticas a partir da democratização das decisões em temas envolvendo ciência e tecnologia, esperamos que o ensino de ciências possa promover uma compreensão acerca do que é a ciência e como o conhecimento científico interfere em nossas relações com o mundo natural, com o mundo construído e com as outras pessoas. Nesta perspectiva, currículos com abordagem CTSA e pressupostos freireanos, como proposta crítica e transformadora, indicam escolhas. Assim, uma proposta curricular que tem como referência o desenvolvimento de capacidades para a formação desse tipo de cidadão demanda a utilização de estratégias
didáticas diferenciadas e diversificadas, que privilegiem a contextualização, bem como a formulação a realização de atividades com abordagens interdisciplinares.
Uma estratégia didática capaz de viabilizar situações para a promoção de uma abordagem CTSA no currículo que proporciona, aos alunos, compreendera vinculação da sociedade e do ambiente ao ensino científico e tecnológico, favorecendo sua visão crítica, é a realização de aulas em espaços não formais. Essa abordagem é apresentada a seguir.
1.3 ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Para dissertar sobre os espaços de educação não formal, é necessário trazer o debate sobre o conceito de educação não formal. Entretanto, não existe consenso entre os autores brasileiros sobre esse conceito, que, por vezes, é confundido com os conceitos de educação informal e formal.
[...] na literatura nacional fica patente a falta de consenso entre as definições de formal, não formal e informal, sendo difícil traçar limites claros entre essas práticas (MARANDINO et al, 2003).
Segundo Marandino (2008), é possível fazer uma divisão do sistema educacional nessastrês categorias. Combs, Prosser e Ahmed (1973, apud SMITH, 1996; 2001) conceituam ou reconhecem as categorias em:
• educação formal: sistema de educação hierarquicamente estruturado e
cronologicamente graduado, da escola primária à universidade, incluindo os estudos acadêmicos e as variedades de programas especializados e de instituições de treinamento técnico e profissional.
• educação não-formal: qualquer atividade organizada fora do sistema
formal de educação, operando separadamente ou como parte de uma atividade mais ampla, que pretende servir a clientes previamente identificados como aprendizes e que possui objetivos de aprendizagem.
• educação informal: verdadeiro processo realizado ao longo da vida em
que cada indivíduo adquire atitudes, valores, procedimentos e conhecimentos da experiência cotidiana e das influências educativas de seu meio – na família, no trabalho, no lazer e nas diversas mídias de massa.
Os autores de língua portuguesa adotam, para a educação em ciências que ocorre fora da escola, os termos educação não formal e educação informal, considerando informal a educação que acontece em ambientes cotidianos, como trabalho, clube, família etc. (MARANDINO et al, 2008). Informal science education (educação informal em ciências) e informal science learning (aprendizagem informal em ciências) são os termos comumente utilizados pelos autores de língua inglesa para a educação que acontece em locais como museus, zoológicos, jardins botânicos, trabalho ou, até mesmo, em casa. Assim, os autores ingleses preferem abolir o conceito não formal, tratando sempre como informal a educação que ocorre fora da escola.
Para Gohn (2006), a educação formal ocorre em um espaço próprio, ou seja, ela é institucionalizada e prevê conteúdos demarcados. A educação não formal acontece em espaços coletivos, onde há uma troca de experiências entre os indivíduos. Já a educação informal ocorre em vários espaços, envolvendo cultura própria de cada região, e os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização “na família, bairro, clube, amigos etc., carregada de valores e cultura própria, de pertencimento e sentimentos herdados”.
A educação não formal é um dos núcleos básicos de uma pedagogia social, isso porque esta educação designa um processo com várias dimensões, tais como:
[...] a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e o exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a eletrônica, etc(GOHN, 2006, p.28).
Gohn (2006) afirma que a finalidade da educação não formal é capacitar os indivíduos para que se tornem cidadãos conhecedores da realidade social em que vivem, considerando que o fortalecimento do exercício da cidadania ocorre quando as relações dentro de uma sociedade estão baseadas em igualdade e justiça social.
A educação não formal, tendo por meta formação política e sociocultural e transmissão de informação, prepara e educa para a civilidade, se opondo ao egoísmo e individualismo (GOHN, 2006).
Gohn (2006) destaca os seguintes pontos em relação a esta tipologia de educação: a) educação para cidadania; b) educação para justiça social; c) educação para direitos (humanos, sociais, políticos, culturais etc.); d) educação para liberdade; e) educação para igualdade; f) educação para democracia; g) educação contra discriminação; h) educação pelo exercício da cultura e para a manifestação das diferenças culturais. Diante dessa abordagem focada na cidadania e nas questões sociais que se articulam tanto com os pressupostos da pedagogia freireana quanto com o movimento CTSA, optamos adotar em nossa pesquisa o conceito de educação não formal de Gohn (2006).
Para não correr o risco de deixar dúvidas, cabe uma observação. As discussões acerca das conceituações dos espaços são comumente envolvidas nas discussões sobre educação formal, não formal e informal. Seja qual for o debate, é importante frisar que o local não obrigatoriamente definirá o tipo de educação abordada. Não são propriamente os cenários que determinam os tipos de aprendizagem (MOURA, 2005). Mas por considerar relevante os indicadores conceituais de Gohn (2006) quanto ao conceito de educação não formal, vamos considerar que, em espaços fora da escola, deva ocorrer uma educação para além da educação formal, ou seja, a educação não formal, e por isso, escolhemos como nomenclatura o termo espaço de educação não formal.
Esse termo não é utilizado com unanimidade, e atualmente alguns pesquisadores em educação, que trabalham com divulgação científica, utilizam o termo simplificado “espaço não formal” para descrever esses lugares diferentes da escola, onde é possível desenvolver atividades educativas (JACOBUCCI, 2008).
Assim, para Jacobucci (2008), o espaço formal é o espaço escolar, que está relacionado às Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O espaço não formal, segundo Jacobucci (2008),pode, ou não, estar vinculado a uma instituição. Sugere, em duas,a categorização dos espaços não formais: locais que são instituições e locais que não são instituições. Nos locais institucionalizados, existem regras que estabelecem seu funcionamento, além de um grupo de pessoas que trabalham com a finalidade de alcançar um objetivo proposto para o espaço.
Na categoria Instituições, podem ser incluídos os espaços que são regulamentados e que possuem equipe técnica responsável pelas atividades executadas, sendo o caso dos Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa, Aquários, Zoológicos, dentre outros. Já os ambientes naturais ou urbanos que não dispõem de estruturação institucional, mas onde é possível adotar práticas educativas, englobam a categoria não instituições. Nessa categoria podem ser incluídos: teatro, parque, casa, rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de futebol, dentre outros inúmeros espaços (JACOBUCCI, 2008, p. 56-57).
Segundo Jacobucci (2008), a Figura 2 sintetiza as sugestões de definições para espaço formal e não formal de educação.
Figura 2 - Sugestões de definições para espaço formal e não formal de educação
Fonte: Jacobucci (2008, p.57).
Logo, para esta autora, os espaços formais referem-se a instituições educacionais, enquanto que os espaços não formais relacionam-se com instituições cuja função básica não é a educação formal e com lugares não institucionalizados (JACOBUCCI, 2008).
Embora seja uma iniciativa muito antiga a promoção de atividades extraclasse (MARANDINO et al., 2009), tanto em lugares institucionalizados, ou não, ainda podemos perceber alguma resistência, e certa controvérsia, na utilização desses espaços. É certo, porém, que a consideração dos ambientes não convencionais tem se mostrado importante nas atividades educativas. Em vários casos, a utilização de um espaço diferente do ambiente formal de ensino, desde que devidamente considerada a partir da teoria pedagógica adotada, se mostra um facilitador no aprendizado de várias disciplinas e grande impulsor na construção do conhecimento, especialmente em cursos técnicos, onde a busca da associação entre conteúdo curricular, prática e ações de cidadania são perseguidas de forma mais flagrante.
A dinâmica de uma atividade de ensino em um espaço de educação nãoformal é completamente diferente daquela vivida em sala de aula. Xavier e Fernandes (2008) defendem que:
No espaço não-convencional da aula, a relação de ensino e aprendizagem não precisa necessariamente ser entre professor e alunos(s), mas entre sujeitos que interagem. Assim, a interatividade pode ser também entre sujeitos e objetos concretos ou abstratos, com os quais ele lida em seu cotidiano, resultando dessa relação o conhecimento (XAVIER e FERNANDES, 2008, p.226).
Considerando que, em espaços de educação não formal, a educação está “voltada para o ser humano como um todo”, há um complemento à educação formal. A educação nestes espaços pode “[...] colaborar para o desenvolvimento da autoestima e do empowerment do grupo, criando o que alguns analistas denominam o capital social de um grupo”(GOHN, 2006, p.30).
Os espaços de educação não formal possuem características intrínsecas que, em seus diferentes contextos, geralmente exibem alguma relação direta ou indireta com os conteúdos das disciplinas escolares (OLIVEIRA, 2011). Assim, embora seja importante a qualquer estudante a utilização dos espaços de educação nãoformal, no ensino profissional é a grande oportunidade de aproximar o aluno à realidade de sua futura carreira e estimular observações mais profundas às questões de cidadania.
Os conhecimentos técnicos introduzidos em sala de aula são mais facilmente compreendidos quando o professor utiliza como cenário da aula um ambiente próprio daquela formação. Como qualquer outra ferramenta que busca proporcionar aos alunos uma atração maior ao conteúdo apresentado pelo professor, a utilização dos espaços de educação não formal deve ser planejada de forma criteriosa, a fim de que a oportunidade de ministrar uma aula fora do ambiente convencional da sala de aula atinja os objetivos de facilitar o entendimento do assunto por parte do aluno e ressaltar aspectos de interdisciplinaridade, trabalho colaborativo, relacionamento e sociabilidade. Nos espaços de educação não formal, os conhecimentos científicos e tecnológicos, base da formação dos alunos de cursos técnicos,podem ser mais facilmente contextualizados à realidade local, trazendo possibilidades de se compreender todos os aspectos do entorno, sociais, econômicos e ambientais.
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
2.1 A PESQUISA
Trata-se de um estudo de caso, de natureza qualitativa, construído a partir de observações da pesquisadora, análise de documentos institucionais e aplicação de questionários.
Segundo Lüdke e André (1986), a pesquisa qualitativa é a que se desenvolve numa situação natural, rica em dados descritivos, e tem um plano aberto e flexível que focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada.
De acordo com Minayo (1994):
a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, p.21, 1994).
A pesquisa qualitativa pode assumir várias formas, destacando-se, principalmente, a pesquisa etnográfica e o estudo de caso. Ambas vêm ganhando muita atenção e credibilidade na área da educação, mais precisamente para investigar questões relacionadas com a escola. Um estudo de caso, segundo as autoras, possui as seguintes características: (1) visam à descoberta; (2) enfatizam a interpretação em contexto; (3) retratam a realidade de forma completa e profunda; (4) usam uma variedade de fontes de informação; (5) permitem generalizações naturalistas; (6) procuram representar as diferentes perspectivas presentes numa situação social; (7) utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que os outros relatórios de pesquisa (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
Para um melhor desenvolvimento das atividades da pesquisa, nosso trabalho foi dividido em três etapas.
Etapa 1: análise documental, quando buscamos, principalmente em documentos institucionais, elaborar um contexto histórico de implantação do curso técnico de mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim.
Etapa 2: investigação da percepção dos alunos, quando buscamos analisar a opinião dos alunos do curso sobre a abordagem CTSA e os espaços de educação não formal.
Etapa 3: investigação de visitas a espaços de educação não formal, quando buscamos analisar como são realizadas as visitas técnicas no curso de mineração.
2.2 LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada no IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim e em espaços de educação não formal, a partir de aulas de campo na Feira Internacional do Mármore e Granito, Usina de Britagem e Moagem, Bramagran Mármores e Granitos, Gruta do Limoeiro e Centro de Tecnologia Mineral.
2.3 SUJEITOS
Participaram da pesquisa, alunos do primeiro ao quarto período do Curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro De Itapemirim. Desde a implantação do curso Técnico em Mineração, no segundo semestre de 2005, a instituição teve, até o ano de 2012, 842 ingressos e 130 formandos. Os alunos possuem uma faixa etária média de 20 anos, havendo um equilíbrio entre os sexos masculino e feminino. A maioria dos discentes reside em Cachoeiro de Itapemirim e os demais alunos são de cidades diversas da região sul do Espírito Santo.
2.4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
A coleta de dados foi realizada de09 de abril de 2013 a 15 de abril de 2014. Para a análise do contexto histórico de implantação do curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim, utilizamos vários documentos institucionais
e analisamos cuidadosamente o PPP do curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim.
Para avaliar as percepções dos sujeitos envolvidos, utilizamos questionários estruturados com questões abertas e fechadas ao longo da pesquisa. Os questionários foram analisados com base nas recomendações de Bardin (2004).
Para analisar o uso de espaços de educação não formal, foram acompanhadas cinco visitas técnicas realizadas em vários setores da mineração, conforme descritos no Quadro 1. Com o intuito de preservar a identidade da empresa privada de britagem e moagem, o nome está apenas associado ao tipo de atividade.
A fim de obtermos uma análise da situação realmente vivenciada nas aulas em espaços de educação não formal do Curso Técnico em Mineração, a escolha das visitas técnicas acompanhadas não seguiu nenhum critério preestabelecido. A opção pelos locais foi aleatória, apenas tendo por base as programações de aulas dos professores do Curso Técnico em Mineração.
Quadro 1 – Visitas técnicas realizadas
Visitas Técnicas Tipo de Atividade Número de alunos participantes
Data Local Disciplinas Período
Feira Internacional do
Mármore e Granito
9 20/08/2013 Cachoeiro de
Itapemirim - ES Tópicos Especiais 4° Britagem e Moagem 2 03/09/2013 Itaoca - ES Cominuição e Classificação 3° Bramagran Mármores e Granitos
10 10/09/2013 Castelo - ES Especiais/Gestão Tópicos da Produção
4° Gruta do
Limoeiro 20 15/09/2013 Castelo - ES Geologia 2° Centro de Tecnologia Mineral 10 15/04/2014 Cachoeiro de Itapemirim - ES Caracterização e Aplicação de Bens Minerais e Energéticos 4° Fonte: Elaborado pela autora, 2013.
Para análise do envolvimento do aluno durante a visita, foi utilizada uma grelha de observação, conforme Quadro 2. A percepção dos alunos, com relação às atividades desenvolvidas nas visitas técnicas, foi avaliada por meio de um questionário contendo perguntas fechadas e abertas(Apêndice V), analisado com base nas recomendações de Bardin (2004).
Quadro 2 - Grelha de observação na visita técnica
Aspectos Essenciais
Grau de envolvimento
Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3
Trabalhar de forma colaborativa no grupo
Argumentar as ideias de forma fundamentada
Estabelecer organização e método de trabalho
Gerenciar o tempo
Buscar autonomia na execução das tarefas propostas
Realizar a atividade exigida pelo professor Buscar informações específicas acerca das questões ambientais e sociais
Buscar informações específicas acerca dos aspectos técnicos e científicos
Fonte: Elaborado pela autora, 2013.
Legenda:
1 - Nada ou muito pouco envolvido 2 - Parcialmente envolvido 3 - Muito envolvido
Para trazer reflexões sobre as potencialidades da abordagem CTSA nos espaços de educação não formal visitados, utilizamos os seguintes indicadores propostos por Aikenhead (1994a) para o ensino de CTSA: (1) introdução de um problema socioambiental; (2) análise da tecnologia relacionada ao tema socioambiental; (3)
estudo do conteúdo científico definido em função do tema socioambiental e da tecnologia introduzida; (4) estudo da tecnologia correlata em função do conteúdo apresentado; (5) discussão da questão socioambiental.
Os sujeitos envolvidos foram informados sobre a pesquisa e que eles poderiam desistir de sua participação em qualquer momento, não sofrendo nenhum tipo de dano moral ou econômico. Os sujeitos envolvidos tiveram a sua identidade preservada, não sendo divulgada nenhuma informação que possibilite a identificação dos mesmos; para sigilo da identidade dos sujeitos, os alunos foram denominados por codinomes. As informações fornecidas e os dados coletados foram utilizados somente para realização da pesquisa.Para a participação dos alunos, foram necessários a autorização do Diretor Geral do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim e, individualmente a cada estudante, a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
2.5 CATEGORIAS DE ANÁLISE E ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA
Nesta pesquisa, o trabalho foi organizado em categorias de análise e discussão. Desta forma, foram realizadas as seguintes abordagens para melhor organizar as ideias e completar as discussões:
A) o contexto da implantação do curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim;
B) as percepções dos alunos do curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim sobre a abordagem CTSA e os espaços de educação não formal;
C) análise de visitas a espaços de educação não formal no curso Técnico em Mineração;
D) reflexões sobre a abordagem CTSA e os espaços de educação não formal no curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim.
2.6 LIMITES DA PESQUISA
A pesquisa se limitou ao estudo do contexto histórico de implantação do curso Técnico em Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim e da percepção dos alunos quanto à abordagem CTSA e aos espaços de educação não formal. Assim, cabe ressaltar que nossa pesquisa não analisou a percepção dos professores, coordenadores e direção da instituição, embora compreendamos sua importância para o contexto analisado.
3 O CONTEXTO DA IMPLANTAÇÃO DO CURSO TÉCNICO EM MINERAÇÃO NO IFES CAMPUS CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM
Para contextualizar a importância das questões relacionadas à ciência, tecnologia, sociedade e ambiente frente a um curso altamente tecnológico, como é o caso do curso Técnico de Mineração do IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim, buscamos, inicialmente, analisar o seu contexto de implantação a partir da história da educação profissional tecnológica no Espírito Santo e da atividade de mineração do município de Cachoeiro de Itapemirim. Depois, buscamos analisar o documento que solidifica e formaliza a implantação do curso Técnico em Mineração no IFES Campus Cachoeiro de Itapemirim, trazendo, assim, reflexões sobre a abordagem CTSA no PPP.
3.1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA NO ESPÍRITO SANTO
A história da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica começou em 1909, quando o então Presidente da República, Nilo Peçanha, criou 19 Escolas de Aprendizes e Artífices em todo o Brasil.
Em 23 de setembro de 1909, o governo Nilo Peçanha oficializou a criação da Escola de Aprendizes e Artífices no Espírito Santo (EAAES), que, depois de muitas transformações, deu origem ao Instituto Federal do Espírito Santo. A regulamentação da EAAES ocorreu por meio do Decreto 9.070, de 25 de outubro de 1910, com o objetivo de formar profissionais artesãos, voltados para o trabalho manual. Os cursos ofertados inicialmente foram: carpintaria e marcenaria; alfaiataria; eletricidade; ferraria e fundição.
O primeiro prédio da EAA-ES (Figura 3), estava localizado na Rua Presidente Pedreira, nº13, na região do Parque Moscoso. Em 1917, a EAA-ES mudou-se para outro prédio, na mesma rua, no nº 150, onde permaneceu até 1942, quando mudou-se para o bairro de Jucutuquara.
Figura 3 - Primeiro prédio da EAA-ES
Fonte: Ifes.
Em 13 de janeiro de 1937, foi assinada a Lei 378, que transformava as Escolas de Aprendizes e Artífices em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional, de todos os ramos e graus. A EEA-ES então passou a denominar-se Liceu Industrial de Vitória.
Na década de 40 foi criada a lei conhecida por Reforma Capanema,que remodelou o ensino do país e o ensino profissionalizante passou a ser considerado de nível médio, dependente de exames de admissão e dividido em dois níveis: 1- o básico industrial artesanal, de aprendizagem e de maestria; e 2- o curso técnico industrial com várias especialidades.
A Reforma Capanema organizou a educação brasileira nos níveis básico e superior, além de fazer os ajustes entre as propostas pedagógicas existentes para a formação de intelectuais e trabalhadores, segundo o contexto que ocorria no mundo do trabalho. Nela, foi incluída uma série de cursos profissionalizantes para atender diferentes profissões decorrentes dos setores econômicos. Com isso, as escolas profissionais se multiplicaram. A partir dessa época, o ensino industrial passa a assumir um papel importante no país, devido ao contexto histórico de
industrialização e desenvolvimento. Na mesma época da Reforma Capanema, foi criado o SENAC e o SENAI, impulsionando a formação profissional para o trabalho. Esta reforma tinha como principais pontos:
O ensino profissional passou a ser considerado de nível médio; o ingresso nas escolas industriais passou a depender de exames de admissão;os cursos foram divididos em dois níveis, correspondentes aos dois ciclos do novo ensino médio: o primeiro compreendia os cursos básico industrial, artesanal, de aprendizagem e de mestria. O segundo ciclo correspondia ao curso técnico industrial, com três anos de duração e mais um de estágio supervisionado na indústria, e compreendendo várias especialidades (BRASIL, p.4, 2013).
O Decreto-Lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, estabeleceu a chamada Lei Orgânica do Ensino Industrial. Neste período, iniciou-se uma nova etapa na caracterização do ensino profissionalizante no Brasil.
Em 25 de fevereiro de 1942, através do Decreto 4.127, ocorreu a transformação das Escolas de Aprendizes e Artífices em Escolas Industriais e Técnicas. O nome Liceu Industrial de Vitória foi substituído por Escola Técnica de Vitória (ETV).
A partir desse ano, inicia-se, formalmente, o processo de vinculação do ensino industrial à estrutura do ensino do país como um todo, uma vez que os alunos formados nos cursos técnicos ficavam autorizados a ingressar no ensino superior em área equivalente à da sua formação (BRASIL, p.4, 2013)
Ainda no ano de 1942, a Escola Técnica de Vitória inaugurou suas instalações em Jucutuquara. A ETV demorou um pouco para se identificar como instituição eminente de formação de técnicos. Segundo Suet et al (2009):
Assim, até a década de 1950, por exemplo, seu curso industrial básico ainda oferecia as modalidades de Alfaiataria, Artes do Couro, Tipografia e Encadernação, Marcenaria, Mecânica de Máquinas e Serralheria. Quem o finalizasse não poderia ir diretamente para o que na época seria o Ensino Médio (SUET ET AL, p.74, 2009)
No ano de 1959, as Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em autarquias com o nome de Escolas Técnicas Federais. Segundo Histórico da Educação Profissional (2009):
As instituições ganham autonomia didática e de gestão. Com isso, intensificam a formação de técnicos, mão de obra indispensável diante da aceleração do processo de industrialização (BRASIL, p.4, 2009).
Em 20 de agosto de 1965, através da Lei 4.759 e da Portaria MEC 239, de 3 de setembro de 1965, a Escola Técnica de Vitória (ETV) passou a ser denominada Escola Técnica Federal do Espírito Santo (ETFES), atendendo às exigências que a sociedade industrial e tecnológica estabelecia.Na década de 1980, iniciou-se o processo de construção das Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs), no Espírito Santo.
Através da Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, ocorre a transformação gradativa das Escolas Técnicas Federais e das Escolas Agrotécnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs). Segundo Histórico da Educação Profissional (2009):
[...] mediante decreto específico para cada instituição e em função de critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação, levando em conta as instalações físicas, os laboratórios e equipamentos adequados, as condições técnico-pedagógicas e administrativas, e os recursos humanos e financeiros necessários ao funcionamento de cada centro (BRASIL,p.5, 2009).
Em 20 de novembro de 1996, foi sancionada a Lei 9.394, considerada a segunda LDB, seguida pelo Decreto Lei 2.208/97, que compuseram os novos instrumentos da formação no Brasil.
Neste sentido, a ETFES preparou-se para se transformar no Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo (CEFETES), oferecendo cursos de nível médio, pós-médio e de graduação. No ano de 1996, esta mudança se efetivou.
A terceira UNED implantada foi a de Cachoeiro de Itapemirim, no ano de 2005, embora sua inauguração oficial tenha acontecido em 2008.
E, por fim, em 29 de dezembro de 2008, a Lei nº 11.892 institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia e dá outras providências relacionadas ao funcionamento e atribuições.
De 1909 a 2002 foram construídas 140 novas unidades no país. No ano de 2005, com a publicação da Lei 11.195, ocorreu o lançamento da primeira fase do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, com a construção de 64 novas unidades de ensino.
A Rede Federal contava, até 2010, com 354 unidades e mais de 400 mil vagas em todo país. Com outras 208 novas escolas previstas para serem entregues até o final de 2014, serão 562 unidades que, quando em pleno funcionamento, gerarão 600 mil vagas.
O IFES tem uma história muito rica em seus 104 anos de existência, possuindo campi instalados em quase todas as regiões do Espírito Santo. No mapa da Rede Federal no Espírito Santo (Figura 4), é possível observar em várias cidades os diversos campi em funcionamento, implantação e os polos de ensino superior e técnico ofertados na modalidade à distância.
Figura 4 – Mapa da rede federal no Espírito Santo
