UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
ANA CRISTINA BARBOSA DA SILVA
Softwares Educativos: Critérios de Avaliação a partir dos
Discursos da Interface, da Esfera Comunicativa e do Objeto
de Ensino
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
ANA CRISTINA BARBOSA DA SILVA
Softwares Educativos: Critérios de Avaliação a partir dos
Discursos da Interface, da Esfera Comunicativa e do Objeto
de Ensino
Tese elaborada em cumprimento da exigência de conclusão do doutorado em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação, pela Universidade Federal de Pernambuco.
Orientadora: Profª Drª Maria Lúcia Ferreira de F. Barbosa Co-orientador: Profº Dr François Mangenot
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
Softwares Educativos: Critérios de Avaliação a partir dos
Discursos da Interface, da Esfera Comunicativa e do Objeto
de Ensino
COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________________ Profª Dra. Maria Lúcia Ferreira de F. Barbosa - UFPE
Orientadora
__________________________________ Profª Dra. Valéria Severina Gomes – UFRPE
__________________________________ Profº Dr. Alexsandro Silva – UFPE
__________________________________ Profª Dra. Ana Cláudia Pessoa G. Rodrigues – UFPE
__________________________________ Profª Dra. Telma Ferraz Leal - UFPE
D
edico a Avelina Felix da Silva, minha mãe, a José Barbosa da Silva, meu pai. Pessoas importantíssimas que sempre me ajudaram e acreditaram nas minhas potencialidades.
Ao se pensar o processo pedagógico mediado pela tecnologia,
não se pode esquecer que a centralidade da ação deve estar nos sujeitos, e não na técnica. Esse é um fato de ordem primitiva; é preciso ver primeiro as potencialidades do indivíduo; a máquina é apenas um instrumento. Deve-se preocupar com a emancipação do sujeito, favorecendo o desabrochar de seu potencial. A tecnologia só tem validade se for subordinada ao homem. É preciso um olhar para além da técnica, verificando-se o sujeito com seus anseios, sua existência, suas potencialidades e seus problemas; e, diante disso, reconhecer a tecnologia enquanto saber importante e que está a serviço do homem para o atendimento de suas necessidades (RIBEIRO, 2005, p. 94).
AGRADECIMENTOS
Este é um momento muito delicado do trabalho, pois pode ocorrer de eu esquecer de listar pessoas que de alguma forma me ajudaram a trilhar este caminho tão longo. Mesmo assim, arrisco-me mencionar meus agradecimentos:
Primeiramente aquele sem o qual nenhuma atitude minha seria possível, a Deus, que o tempo todo me iluminou para as decisões menos e mais difíceis e proporcionou muita força para continuar a caminhada tão difícil.
Aos meus pais, Avelina Felix, minha mãe, José Barbosa, meu pai, que me apoiaram e compreenderam as minhas ausências mesmo estando próxima a eles e depois quando distante fisicamente.
Ao meu esposo Anderson Martiniano, que me apoiou nas decisões, me deu muito amor e carinho e me ajudou em algumas demandas na feitura da tese.
A Joselito José, meu irmão, Ana Helena Gouveia, minha cunhada, que compreenderam a minha falta de atenção, em alguns momentos, e me ajudaram nessa caminhada, bem como Vinícius Augusto e Mariana Santos, meus sobrinhos, que me alegraram com suas jovialidades de adolescente e criança, respectivamente. À professora Maria Lúcia Barbosa, minha orientadora, pela paciência e disponibilidade nos momentos necessários à orientação.
À Olga Lira por ter me apresentado o Portal Educacional e viabilizado o contato com os responsáveis de seu funcionamento, meu muito obrigada.
A Alexsandro da Silva pela força e ajuda no momento do contato com possíveis orientadores na França, dentre outras ajudas.
À professora Paula Baltar que intermediou para que acontecesse o contato com o professor François Mangenot, da Université Stendhall – Grenoble 3, França.
Ao professor François Mangenot pela co-orientação, pela receptividade e ajuda para adaptação à língua e à cultura francesas e pela permissão para participar de suas aulas.
À professora Elisabeth Brodin que permitiu que eu participasse de suas aulas no mestrado, da Université Stendhall – Grenoble 3, França.
Aos professores da Pós-graduação em Educação que contribuíram para a aquisição de conhecimentos, em especial à professora Telma Ferraz, que desde
minha entrada no programa me ajudou assinando a carta de recomendação e posteriormente em outras questões.
Às professoras da Pós-graduação em Linguística, Virgínia Leal, Cristina Sampaio, da Pós-graduação em Linguística, UFPE, e ao professor Franck Bellemain,da Pós-graduação em Matemática, UFPE, que me aceitaram como aluna advinda de outro programa de Pós-graduação e contribuíram para aumentar meus conhecimentos.
Ao professor Júlio César, da UFC, que gentilmente aceitou o convite de participação da banca de qualificação e me fez indicações bibliográficas relevantes, além de outras dicas que me ajudaram na realização da minha pesquisa.
À coordenação de Pós-graduação em Educação e funcionários pela disponibilidade e atenção nos momentos que precisei de alguns dos serviços proporcionados pelo Programa.
Aos meus colegas do doutorado, em especial Ruth Firme, Micheline Motta e Bruna Ferraz, pelas ajudas, conversas e diversões juntos, em contextos específicos. À Secretaria de Educação do Recife, que me proporcionou afastamento com vencimentos para realizar o doutorado. Em especial a minha “chefe” Beatriz Barros e minhas colegas de trabalho pelo apoio e força, destacando as minhas colegas e amigas Gerlane Neves e Paula Santos.
À Universidade de Pernambuco e colegas de trabalho, em especial aos do curso de letras, por terem apoiado e proporcionado redução de carga horária para que eu pudesse dedicar-me mais ao curso e posteriormente pelo afastamento integral para o doutorado em convênio com a França. E ao colega Maurício Goldfarb pelas nossas conversas que ajudaram bastante em algumas decisões na metodologia de pesquisa.
Ao professor Benedito Bezerra, colega de trabalho que tanto me ajudou assumindo algumas das minhas atividades no curso de Letras na UPE quanto posteriormente lendo algumas partes da minha tese e dando algumas sugestões.
Aos meus ex-alunos da graduação da UPE, que me deram força e apoiaram desde o ingresso no doutorado ao seu término. Em especial aos meus ex-orientandos de Licenciatura em Informática Rozelma França e Waldir Silva de iniciação científica que participaram da coleta dos dados, meu muito obrigada, pois tiveram atitude verdadeiramente de investigadores, cumprindo com as suas obrigações, além da ajuda em algumas demandas da tese.
Aos diretores e diretoras que me autorizaram realizar a pesquisa na instituição de ensino que administram, nos portais que me disponibilizaram, os quais me receberam muito bem e viabilizaram a pesquisa.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que me proporcionou ajuda financeira para o estágio no exterior.
RESUMO
Percebendo-se a necessidade de cada vez mais se investir em pesquisas relacionadas à informática na sala de aula, mais especificamente no ensino de língua materna, surgiu a ideia de elaborar critérios para avaliar softwares educativos (SE) de leitura e compreensão textual. Então, partiu-se da seguinte problemática: quais aspectos são necessários para considerar um SE de ensino da leitura e compreensão textual favorável a um trabalho pedagógico de qualidade? Para solucionar tal problemática, esta pesquisa teve como objetivo: Propor critérios de avaliação de softwares educativos que possam atender às características de um
software que possibilite bom trabalho pedagógico, a partir da avaliação de softwares
educativos fechados de Língua Portuguesa e de Língua Francesa, ambas como línguas maternas, em disco compacto e da web relacionados ao ensino da leitura e compreensão textual do nível dos últimos anos do ensino fundamental. Nesta perspectiva, recorreu-se a uma abordagem transdisciplinar para poder dar conta do objeto de estudo, contemplando, portanto, as seguintes áreas: Tecnologia, Educação, Estudos do Letramento Digital, Ensino de Língua Materna, Linguística Textual, Gêneros Textuais/Discursivos, Psicolinguística, Análise Dialógica do Discurso e Psicologia. Contudo, a ênfase metodológica foi na perspectiva de Bakhtin do estudo da língua, tomando-se a leitura dentro das práticas sociais da linguagem a partir dos conceitos do autor, em conjunto com a ordem em que ele preconiza para o estudo da língua. Desta maneira, construiu-se uma esquematização, juntando as práticas sociais de uso da linguagem com os aspectos relevantes para o processamento de leitura. Esta sendo vista em duas perspectivas: como instrumento que viabiliza o usuário do SE se encaminhar na tela do ambiente digital; a leitura como objeto de ensino e aprendizagem. E assim, foram estabelecidas as dimensões, as categorias e os critérios de avaliação de SE. Em seguida, foram analisados cinco SE, três em disco compacto: O Que Vem a Seguir? (OQS), Educandus 2010 – Português (E2010P), Elsa (El) e dois de portais educacionais: Aprendizagem Digital (AD) e Praticando a Concordância (PC). Como resultado, verificou-se que os SE obtiveram nas dimensões técnicas, pedagógicas e específicas o seguintes percentuais de aproveitamento e conceitos: OQS 46,97%, regular, 52,86%, bom, 18,30%, fraco; E2010P 72,86%, bom, 35,93%, regular, 24, 57%, fraco; El 46,43%, regular, 72,86%, bom, 28,36%, regular; AD 56,81%, bom, 56,25%, bom, 17,31%, fraco; PC 75%, bom, 69,28%, bom, 18,10%, fraco. Na dimensão técnica três softwares oferecem boas potencialidades: E2010P, AD e PC; na pedagógica quatro softwares apresentaram conceito bom: OQS, El, AD e PC; na específica não houve conceito bom, apenas um regular, o El. Os demais softwares resultaram em níveis abaixo do esperado de um SE que possa desenvolver no estudante habilidades leitoras.
Palavras-chave: softwares educativos, critérios de avaliação, interface, esfera pedagógica, leitura, compreensão textual.
SUMMARY
Perceiving the need of more and more investments in researches related to the computer science in the classroom, more specifically in the teaching of maternal language, we came up with the idea of developing criteria to evaluate educational softwares (ES) of reading and reading comprehension. Then, starting from the problem: which aspects are necessary to consider an ES of reading and reading comprehension favorable to a good quality pedagogical work? To solve such a problem, this research has had the objective to propose criteria for evaluating educational software that can assist to the characteristics of a software that makes possible a good pedagogical work, based on the evaluation of closed ES in Portuguese and French language, both as mother languages, in compact disc and web related to the teaching of reading and reading comprehension of the level last year of elementary school. In this perspective, an transdisciplinary approach went through to handle the study object, regarding, therefore, the following areas: Technology, Education, Studies of Digital Literating, Teaching of Maternal Language, Textual Linguistics, Textual/Discursive gender, Psycholinguistic, dialogical analysis of the Speech and Psychology. However, the methodological emphasis was in the perspective of Bakhtin of the study of the language, taking the reading inside of the social practices of the language, starting from the author's concepts together with the order in that he extols for the study of the language. On this way, an scheme was built, joining the social practices of use of the language with the relevant aspects for the reading processing. Being seen in two perspectives: as instrument that makes possible the user of the ES directs on the screen of the digital environment; the reading as a teaching and learning object. Thus, dimensions have been established, the evaluation categories and criteria of ES. Soon afterwards, five ES were analyzed, three in compact disk: Educandus 2010 – Português, O Que Vem a Seguir?, Elsa and two of education web portals: Aprendizagem Digital e Praticando a Concordância. As a result, was verified that ES obtained in the technical, pedagogical and specific dimensions the following percentages of recovery and concepts: OQS 46,97%, regular, 52,86% good, 18,30%, low; E2010P 72,86% good, 35,93% regular, 24,57%, low, El 46,43%, regular, 72,86% good, 28,36%, regular, AD 56,81% good, 56,25% good, 17,31%, low, PC 75% good, 69,28% good, 18,10%, low. In the technical dimension the ES three of them offer good potentialities: the ES E2010P, AD and PC; In the pedagogical dimension the ES four of them offer good level: OQS, El, AD and PC; In the specifc dimension there was no good concept, just one regular, El. The other softwares resulted in levels below the expected of an ES that can develop the student reading abilities.
Key-Word: educational softwares, evaluation criteria, interface, pedagogical sphere, reading, reading comprehension.
RÉSUMÉ
En observant le besoin de plus en plus grand d’investir dans les recherches liées à l’utilisation de l’informatique en salle de classe, plus précisément lors de l'enseignement de la langue maternelle, est apparue l'idée de développer des critères pour évaluer des logiciels éducatifs (LE) de lecture et de compréhension textuelle. Nous avons donc commencé par la question suivante: quels aspects sont nécessaire pour considérer un LE de lecture et de compréhension textuelle favorable à un travail pédagogique de qualité? Pour répondre à cette question, cette recherche a eu comme objectif de proposer des critères pour l'évaluation de logiciels éducatifs qui puissent répondre aux caractéristiques d'un logiciel qui permettrait un bon travail pédagogique basée sur l'évaluation de LE fermés lusophones et francophones, tous deux pour l’enseignement de la langue maternelle, sur disques compacts et la web, ces logiciels étant liés à l'enseignement de la lecture et de la compréhension textuelle au niveau du collège. Dans cette perspective, nous avons eu recours à une approche transdisciplinaire afin de pouvoir effectuer l'objet d'étude, en observant, par conséquent, les domaines suivants: Technologie, Education, Etudes de l'Alphabétisation Digitale, Enseignement de la Langue Maternelle, Linguistique Textuelle, Genres Textuels/Discursifs, Psycholinguistique, Analyse Dialogique du Discours et la Psychologie. Toutefois, l'accent méthodologique a été mis selon la perspective de Bakhtine de l'étude de la langue, en prenant la lecture dans les pratiques sociales de langue à partir des concepts de l'auteur, en accord avec l'ordre qu’il préconise pour l'étude de la langue. De cette manière, nous avons construit un schéma, regroupant les pratiques sociales de l'utilisation du language avec les aspects pertinents pour le traitement de la lecture. Ceci pouvant être vu selon deux perspectives: comme un outil qui permet à l'utilisateur du LE d’ avancer dans l'environnement digital; la lecture étant un objet de l'enseignement et de l'apprentissage. Nous avons donc mis en place les dimensions, les catégories et critères d'évaluation de LE. Ensuite nous avons analysé cinq LE, trois sur disques compacts: Educandus 2010 – Português, O Que Vem a Seguir?, Elsa et deux sur des portails éducatifs: Aprendizagem Digital e Praticando a Concordância. En conséquence, nous avons vérifié que LE avait les dimensions techniques, pédagogiques et spécifiques aux pourcentages suivants de utilisation et de concepts: l’OQS 46,97%, ordinaire, 52,86%, bon, 18.30%, faible; l’E2010P 72,86%, bon, 35,93%, ordinaire, 24,57%, faible; l’El 46,43%, ordinaire, 72,86%, bon, 28,36%, ordinaire; l’AD 56,81%, bon, 56,25% bon, 17,31%, faible; le PC 75%, bon, 69,28%, bon, 18,10%, faible. Dans la dimension technique, de trois logicielles offrent un bon potentiel: E2010P, AD et PC; dans la dimension pédagogique quatre LE donnent des bonnes potentialités: l’OQS, l’El, l’AD et le PC; dans la dimension spécifique, il n'y avait pas bon concept, juste une base ordinaire. D'autres les logiciels ont eu des résultats inférieurs à ceux attendus pour un LE qui devrait développer chez les étudiants des compétences de lecture.
Mots-clés: logiciels éducatifs, les critères d'évaluation, interface, domaine pedagogique, lecture, compréhension textuelle
Lista de Siglas
ABRALIN: Associação Brasileira de Linguística AD: Aprendizagem Digital
AFL: Association Française pour la Lecture ÁGORA: Editora
BCC: Base Curricular Comum CAI: Computer-Aided Instruction
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CARS: Create a Research Space
CD: Compact Disc
CDI: Centro de Documentação e Informática CD-ROM: Compact Disc Read Only Memory CE: Cours Élémentaire
CIED: Centro de Informática Educativa CM: Cours Moyen
COC: Curso Osvaldo Cruz
COLE: Congresso de Leitura do Brasil CP: Cours Préparatoire
CPU: Central Processing Unit CSE: Conceito do SE
DVD: Digital Video Disk EAD: Educação a Distância
EAO: Enseignement Assisté par Ordinateur El: Elsa
EUA: Estados Unidos da América
EXAO: Experiências Assistidas por Computador E2010P: Educandus 2010 – Português
FACED: Faculdade de Educação
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IAC: Instrução Assistida por computador
LD: Livro Didático
LDP: Livro Didático de Português
LIDILEM: Laboratoire de Linguistique et Didactique des Langes Étrangères et Maternelles LOGO: Consiste em uma linguagem computacional
MAQSEI: Metodologia para Avaliação da Qualidade de Software Educacional Infantil MCT: Ministério de Ciência e Tecnologia
MEC: Ministério da Educação e Cultura NAv: Nota da avaliação
NIED: Núcleo de Informática Aplicada a Educação NTE: Núcleo de Tecnologia Educacional
OCDE: Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OLPC: One Laptop per Children
OQS: O que vem a seguir? PC: Praticando a Concordância
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais PCri: Peso do critério
PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação
PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study PISA: Programa Internacional de Avaliação de Alunos PNBE: Programa Nacional Biblioteca na Escola PNLD: Plano Nacional do Livro Didático
PNLEM: Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio PROINFO: Programa Nacional de Informática na Educação
RPG: Role Playing Game
R-Q-R: Relação-Questão-Resposta
SAEB: Sistema de Avaliação da Educação Básica SBIE: Simpósio Brasileiro de Informática na Educação SE: Software Educativo
SEED: Secretaria de Educação a Distância SEI: Secretaria Especial de Informática
SIGET: Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais SISCAI: Sistema de Controle de Acesso a Internet
SNAp: Somatório dos pesos x o maior nível do critério que não se aplica TIC: Tecnologia de Informação e Comunicação
UAB: Universidade Aberta do Brasil UCA: Um Computador por Aluno
UFMG: Universidade Federal de Minas Gerais UFPE: Universidade Federal de Pernambuco UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ: Universidade Federal do Rio de Janeiro UNICAMP: Universidade Estadual de Campinas VMD: Valor máximo da dimensão
Lista das Figuras
Figura 1: Elementos das práticas sócio-históricas de linguagem ... 42
Figura 2: Elementos para o processamento da compreensão leitora ... 43
Figura 3: Dimensões de avaliação dos SE ... 44
Figura 4: Dimensões dos SE nas práticas sócio-históricas de linguagem ... 45
Figura 5: Parâmetro de caracterização do SE ... 96
Figura 6: Relações entre os elementos da situação de comunicação, as práticas de linguagem e gêneros do discurso ... 163
Figura 7: Elementos das práticas sócio-históricas de linguagem ... 164
Figura 8: Modelo contemporâneo de compreensão em leitura ... 185
Figura 9: Os componentes da variável leitor ... 186
Figura 10: Ligação entre o texto e os processos de compreensão ... 189
Figura 11: Modelo contemporâneo de compreensão em leitura ... 192
Figura 12: Elementos das práticas sócio-históricas de linguagem ... 193
Figura 13: Elementos para o processamento da compreensão leitora ... 194
Figura 14: Parte superior da homepage do COC ... 234
Figura 15: Parte superior da homepage do Educacional ... 235
Figura 16: Menu do SE OQS ... 237
Figura 17: Página inicial do texto do SE OQS ... 239
Figura 18: Página da atividade do SE OQS ... 239
Figura 19: Resultado do desempenho na atividade do SE OQS ... 240
Figura 20: Tela inicial do SE E2010P ... 242
Figura 21: Tela de atividade do SE E2010P ... 243
Figura 22: Exemplo de atividade 1 do SE E2010P ... 244
Figura 23: Exemplo de atividade 2 do SE E2010P ... 244
Figura 24: Tela inicial do SE El ... 247
Figura 25: Tela da atividade do SE El ... 250
Figura 26: Texto da atividade do SE El ... 250
Figura 27: Exemplo da atividade do SE El ... 251
Figura 28: Tela dos resultados das atividades do SE El ... 252
Figura 29: Abertura do SE AD ... 254
Figura 30: Tela inicial do SE AD ... 254
Figura 32: Tela dos resultados das atividades do SE AD ... 255
Figura 33: Tela inicial do SE PC ... 256
Figura 34: Tela da atividade do SE PC ... 258
Figura 35: Tela dos resultados das atividades do SE PC ... 258
Figura 36: Dimensão técnica do SE nas práticas sócio-históricas de linguagem ... 259
Figura 37: Feedback sobre a opção escolhida de resposta ... 263
Figura 38: Explicação sobre a resposta quando há erro ... 263
Figura 39: Interface das telas do SE AD ... 264
Figura 40: Sequência da animação do SE E2010P ... 265
Figura 41: Dimensão pedagógica do SE nas práticas sócio-históricas de linguagem ... 271
Figura 42: Exemplo de abordagem de conteúdo do SE E2010P ... 274
Figura 43: Exemplo de atividade interdisciplinar do SE AD ... 275
Figura 44: Feedback depreciativo das respostas do SE AD ... 278
Figura 45: Dimensão específica do SE nas práticas sócio-históricas de linguagem ... 283
Figura 46: Atividade de língua materna do SE E2010P ... 284
Figura 47: Atividade sobre gêneros textuais do SE E2010P ... 286
Figura 48: Atividade com as condições de interlocução do texto no SE E2010P ... 288
Figura 49: Abordagem sobre a elipse na atividade do SE E2010P ... 294
Figura 50: Abordagem sobre relações entre parte do texto no SE PC ... 294
Lista dos quadros
Quadro 1: Níveis de ensino da França ... 41
Quadro 2: Dimensões, categorias e critérios de avaliação dos SE ... 46
Quadro 3: Critérios para avaliação de SE ... 47
Quadro 4: Cálculo da nota da avaliação do SE ... 47
Quadro 5: Conceito das dimensões do SE ... 48
Quadro 6: Classificação das questões de leitura ... 49
Quadro 7: Categorias e critérios do texto de Oliveira et al (2001) ... 99
Quadro 8: Classificação de SE baseada nos fundamentos educativos ... 100
Quadro 9: Classificação de SE baseada nos fundamentos educativos adaptada ... 101
Quadro 10: Categorias e critérios da dimensão técnica do SE ... 136
Quadro 11: Categorias e critérios da dimensão pedagógica do SE ... 153
Quadro 12: Médias de proficiência em Língua Portuguesa do SAEB ... 202
Quadro 13: Médias de leitura das escolas a partir da Prova Brasil ... 202
Quadro 14: Evolução das médias em leitura na França ... 206
Quadro 15: Classificação das questões de leitura ... 220
Quadro 16: Categorias e critérios da dimensão de leitura e compreensão do SE ... 229
Quadro 17: Classificação das questões de leitura do SE OQS ... 241
Quadro 18: Classificação das questões de leitura do SE E2010P ... 246
Quadro 19: Classificação das questões de leitura do SE El ... 252
Quadro 20: Classificação das questões de leitura do SE AD ... 256
Quadro 21: Classificação das questões de leitura do SE PC ... 259
Quadro 22: Conceito das dimensões do SE OQS ... 296
Quadro 23: Conceito das dimensões do SE E2010P ... 297
Quadro 24: Conceito das dimensões do SE El ... 297
Quadro 25: Conceito das dimensões do SE AD ... 298
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 20
Contextualização do objeto ... 20
Construção do objeto ... 27
Justificativa e objeto de pesquisa ... 36
Procedimentos metodológicos ... 41
Disponibilização dos capítulos ... 50
CAPÍTULO 1 – SOFTWARE EDUCATIVO: O QUE SUBJAZ A ESSE SUBSÍDIO DIGITAL E PEDAGÓGICO... 52
1.1 Utilização e criação de tecnologias desde sempre ... 53
1.1.1 A informática: uma tecnologia que revolucionou ... 57
1.1.2 A informática e a sua relação com a prática pedagógica ... 60
1.2 Software educativo: dispositivo digital, simbólico, didático e pedagógico ... 74
1.3 O suporte digital do software educativo ... 80
1.4 A esfera comunicativa do software educativo ... 87
1.5 Perspectivas para a avaliação de software educativo ... 90
CAPÍTULO 2 – DIMENSÃO TÉCNICA DO SOFTWARE EDUCATIVO ... 106
2.1 O que é pertinente na parte técnica do software educativo ... 106
2.1.1 Interface, interatividade do ambiente digital ... 108
2.1.2 O hipertexto e a hipermodalidade ... 114
2.2 Interface amigável do software educativo ... 131
CAPÍTULO 3 – POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS DOS SOFTWARES EDUCATIVOS ... 138
3.1 Elementos no software educativo para o fazer pedagógico ... 138
3.1.1 Fundamentação e conteúdo na prática pedagógica ... 142
3.1.2 Recursos motivacionais e de responsividade ... 146
CAPÍTULO 4 – AS ATIVIDADES DE LEITURA NOS SOFTWARES EDUCATIVOS154
4.1 Questões sobre gêneros textuais/discursivos, leitura e compreensão ... 154
4.1.1 Os gêneros textuais/discursivos ... 157
4.1.2 As ideias de Mikhail Bakhtin ... 166
4.1.3 A leitura e a compreensão textual ... 174
4.1.4 O processo da compreensão leitora nesta pesquisa ... 184
4.2 Ensino de língua materna a partir dos gêneros textuais/discursivo ... 195
4.2.1 O ensino da leitura no Brasil e na França ... 201
4.2.2 A leitura na sala de aula ... 208
4.2.2.1 O vocabulário na compreensão textual ... 215
4.2.2.2 As questões de compreensão textual ... 216
4.2.3 A leitura no software educativo ... 221
4.3 Interface amigável à prática de leitura e compreensão ... 224
CAPÍTULO 5 – O QUE TRAZEM AS ANÁLISES: ELEMENTOS PARA AVALIAÇÃO DE SOFTWARES EDUCATIVOS ... 231
5.1 Apresentando os softwares educativos ... 232
5.1.1 O software educativo “O que vem a seguir?” ... 236
5.1.2 O software educativo “Educandus 2010 - Português” ... 241
5.1.3 O software educativo “Elsa” ... 246
5.1.4 O software educativo “Aprendizagem digital” ... 253
5.1.5 O software educativo “Praticando a concordância” ... 256
5.2 Avaliando a dimensão técnica dos softwares educativos ... 259
5.2.1 Documentação, compatibilidade e instalação ... 260
5.2.2 Navegabilidade e feedback... 261
5.2.3 Refacção de atividade e interpretação de erro ... 262
5.2.4 Elementos da interface ... 264
5.3 Avaliando a dimensão pedagógica do software educativo ... 271
5.3.1 Fundamentos e objetivos pedagógicos ... 271
5.3.2 Conteúdo pedagógico ... 273
5.3.3 Recursos motivacionais e responsivos ... 276
5.4.1 Leitura e compreensão ... 284
5.4.2 Reconhecimento de elementos discursivos ... 286
5.4.3 Identificação de elementos textuais ... 288
5.4.4 Elementos de uso circunstanciais e de efeitos de sentido ... 291
5.4.5 Relações entre partes do texto ... 293
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 300
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 306
Contextualização do objeto
Ao se falar atualmente de ensino e aprendizagem no contexto escolar não se pode deixar de lado a utilização de novas tecnologias como suporte à prática pedagógica, as quais funcionam como objetos materiais e simbólicos unindo-se assim às práticas discursivas advindas dessa esfera social. Essas tecnologias tanto podem ser utilizadas como um meio para diversificar e dinamizar a apresentação dos conteúdos na sala de aula, saída de informações, como também servindo de material pedagógico contemplando os conteúdos. E com a utilização de tecnologias diversas na sala de aula, pode-se afirmar que o objeto de ensino é modificado a cada vez que diferentes dispositivos são utilizados, pois vão estar em relação com tudo que subjaz à prática pedagógica num momento específico, desde a situação imediata e não imediata até a relação com os sujeitos envolvidos: professores e estudantes.
No entanto, vale mencionar que o início da utilização de suportes materiais e simbólicos na transmissão de conhecimento não advém do uso das novas tecnologias, mas desde as primeiras iniciativas de transferências de saberes culturais já havia o apoio de instrumentos que podiam viabilizar os objetos e objetivos de ensino. Esses instrumentos consistiam em subsídios diversos, desde subsídios externos aos seres humanos quanto internos, como a linguagem (não excluindo a linguagem da sua natureza social, obviamente). Pois, como afirma Shneuwly (2000, p. 23),
enseigner consiste à transformer des modes de penser, de parler, de faire à l’aide d’outils sémiotiques. Il s’agit d’un travail qui a la même structure que tout travail. Il a un objet: des modes de penser, de parler, de faire; Il a un moyen ou outil: des signes ou systèmes sémiotiques; Il a un produit: des modes transformés. Les systèmes sémiotiques sont précisément les instruments ou outils qui agissent sur les fonctions psychiques des autres (puis siennes propres) en vue de les transformer; ruse de la raison, celle-ci utilise à cette fin un matériau qui par sa matérialité perceptible et
significative est à la fois extérieur et intérieur et permet d’agir sur le psychique1.
Na antiguidade, por exemplo, antes da escrita, pode-se mencionar o meio oral e a utilização de objetos, seres naturais, depois desenhos, pinturas em rochas e em seguida o surgimento da escrita, cujo papel foi preponderante para garantir a permanência e circulação desses saberes.
A história da escrita mostra que seu registro, seu suporte (cf MARCUSCHI, 2003, BEZERRA, 2006, 2007b), aconteceu em barro, casca de árvores, ossos, rochas, tecido, papiro, pergaminho e posteriormente em papel, que foi “o grande revolucionador de diversas práticas sociais letradas e, principalmente, das práticas educacionais” (PAIVA, 2009, p. 17). Sendo assim, os saberes que eram antes transmitidos de maneira mais espontânea e natural passaram depois a ser vistos como algo muito importante e valorizado, adquirindo, portanto, uma dimensão institucionalizada. Nesta perspectiva, os textos escritos legitimaram e firmaram posteriormente alguns saberes como saberes escolares e a propagação e apropriação desses saberes também aconteceram através dos textos escritos.
Segundo Bunzen (2009), a objetivação dos saberes, na esfera escolar, geralmente precisa acontecer em textos escritos e possivelmente por esse motivo ”a esfera escolar vê-se como uma instituição do ensino do ‘ler’ e do ‘escrever’” (p. 35), o que corresponde a uma instituição “a quem é delegada a incumbência de pensar e de colocar intencionalmente em ação ferramentas que permitam o domínio de alguns saberes escolares específicos, socialmente legitimados, como a própria ‘escrita escolar’” (p. 36).
Com essa institucionalização do ensino, legitimado e veiculado pelos textos escritos, pode-se afirmar que desde os primórdios o ensino formal necessitou de subsídios didáticos representados por objetos materiais e simbólicos para dar suporte à prática pedagógica tanto firmando os saberes, os conteúdos, a serem privilegiados nessa esfera social como servindo de subsídio para o como ensinar.
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Tradução nossa: “ensinar consiste em transformar modos de pensar, de falar, de fazer com a ajuda de instrumento semiótico. Trata-se de um trabalho que tem a mesma estrutura que todo trabalho. Tem um objeto: modos de pensar, de falar, de fazer; tem um meio ou instrumento; sinais ou sistemas semióticos; tem um produto: maneiras transformadas. Os sistemas semióticos são precisamente os instrumentos que agem sobre as funções psíquicas dos outros (depois os seus próprios) em via de transformá-los; artimanha da razão, este utiliza para esse fim um material que por sua materialidade perceptível e significativa é, às vezes, exterior e interior e permite agir sobre o psíquico”.
Dentre os escritos que circularam inicialmente no contexto escolar servindo de material didático, tem-se o livro como um artefato material e simbólico muito evidenciado na prática pedagógica, que, especificamente no período medieval, era de posse do professor e o aluno apenas copiava os textos e comentários através de ditado e a sua escolha não estava associada a uma teoria de ensino, mas à disponibilidade do material (PAIVA, 2009). De acordo com Paiva (2009, p. 18), “os primeiros livros didáticos foram as gramáticas e o conceito de língua se restringia ao de estrutura gramatical tendo como referência a língua escrita”. E após o surgimento da imprensa os primeiros impressos escolares surgiram com a escola moderna, a qual herdou o projeto iluminista de universalização do saber e se articulou com os princípios do liberalismo democrático (BUNZEN, 2009).
Apesar dos primeiros livros didáticos (LD) terem apresentado um conceito de língua como estrutura gramatical, com o passar do tempo e com o aperfeiçoamento dos conceitos de linguagem e ensino de língua trazidos dos estudos acadêmicos, a partir das teorias linguísticas, outros modelos de LD para o ensino da língua, bem como apostilas, com abordagens diferenciadas, foram surgindo.
No que se refere ao LD no contexto brasileiro, pode-se mencionar que sua história está relacionada a fatos políticos tais como a Revolução de 1930, o Estado Novo e a Revolução de 1964, na tomada do poder pelos militares, segundo Silva (2000)2, quando leis e decretos passaram a regulamentar o LD e surgiram órgãos específicos responsáveis por esse material. Desde esses momentos de efervescência do LD, contando com políticas públicas para a administração, editoração e utilização desse material, até os dias atuais, pode-se mencionar que esse subsídio didático e pedagógico sofreu grandes transformações. Essas mudanças podem ser notadas desde a sua estruturação e organização, os textos escolhidos para ser objeto de ensino bem como o conteúdo privilegiado e a utilização de ilustrações.
Pode-se mencionar também que o LD, especificando neste momento o de ensino de língua materna, ora foi visto como tábua de salvação para os professores ora como um mal que prejudica o trabalho pedagógico quando utilizado (cf BUNZEN, 2009). Há momentos também em que esse material foi de plena escolha
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Maiores detalhes sobre a influência desses fatos políticos sobre o surgimento, editoração, comercialização dos livros didáticos ver em Silva (2000), Freiteg et al (1989) e Oliveira et al (1984).
dos órgãos governamentais, depois em conjunto com as editoras e posteriormente contemplando a participação dos professores, após surgir o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) em 1985, responsável inicialmente pela aquisição e distribuição dos LD e posteriormente focando a atenção na avaliação. Neste sentido, a avaliação do LD passa a ser uma questão primordial para a sua aquisição sendo especificados critérios e conceitos de avaliação.
Concomitante a esse fato, no contexto brasileiro, tem-se o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa que vêm propor o que se deve ensinar em língua materna distanciando-se do que era proposto no ensino dito “tradicional”, ajudando, assim, a proporcionar mudanças no livro didático de português (LDP). Assim, de acordo com Bunzen (2009), o PNLD, nesse contexto, vai ajudar a combater as ‘pragas do ensino de português’, funcionando, portanto, “como uma política de ‘educação linguística’, distanciando-se, em certo sentido, dos critérios dos professores para escolha de um ‘bom livro didático’” e desta forma aproximando-se “cada vez mais do que é legitimado pela ciência como ‘ideal’ para o ensino de língua materna” (p. 75). Como se percebe há sempre uma preocupação em avaliar e determinar parâmetros para esse tipo de material didático, desde a sua implementação na esfera escolar.
Mesmo não sendo objetivo desta pesquisa se aprofundar na história do LD como sendo um subsídio didático e pedagógico, material e simbólico, e o mais evidenciado subsídio na esfera escolar, pode-se perceber, a partir da breve exposição, que esse material passou a ter uma importância muito grande no Brasil, despertando, portanto, a atenção de governantes, na esfera política, e de pesquisadores, na academia. Neste sentido, muitas pesquisas se realizaram para investigar vários aspectos em diversas áreas de ensino relacionados a esse material e, no que concerne ao LDP, pode-se mencionar que tais pesquisas cada vez mais desencadeiam uma ampla dimensão de estudos, contemplando diversos aspectos do ensino de língua.
Foi, então, a partir do conhecimento dessas abordagens e da utilização desse material nos anos escolares que lecionei, todo o ensino fundamental e médio, e como professora no curso de letras, posteriormente, formando professores, que despertou meu interesse pelo estudo de materiais didáticos/pedagógicos, os quais são utilizados para abordagens de conteúdos curriculares da área de que faço parte, ensino de língua materna, mais especificamente, de língua portuguesa.
A partir da percepção da importância de se aprofundar no conhecimento sobre os materiais didáticos/pedagógicos, surgiu o meu interesse sobre esse objeto de estudo, o que foi contemplado nesta pesquisa de doutoramento. Para efetivação, no entanto, desta pesquisa, foi considerada uma concepção de materiais didáticos/pedagógicos como aqueles instrumentos materiais e simbólicos mediadores de conteúdos que são pensados e elaborados para fins pedagógicos, cujas especificidades devem considerar o processo de ensino e de aprendizagem. Tais especificidades tanto podem contemplar teorias mais recentes da prática pedagógica e da área em questão como teorias mais antigas. É desejável que as perspectivas dos materiais sejam voltadas às teorias que proporcionem práticas pedagógicas mais eficientes e respeitem as especificidades da área e do público a que se destinam. Contudo, esses materiais precisam ter a funcionalidade de passar algum conteúdo de uma área curricular específica para os estudantes e necessitam de mediação, ou seja, de um profissional da área para viabilizar a utilização desse material.
Mas antes de mencionar precisamente o objeto de estudo desta pesquisa, será realizada uma breve explanação dos meus estudos sobre os materiais didáticos/pedagógicos e outras pesquisas vislumbradas nesse sentido, no entanto, enfatizando neste momento o LDP como material didático/pedagógico. Faz-se necessária essa abordagem tanto para trilhar o caminho percorrido por mim para chegar ao meu objeto de pesquisa como para dar suporte ao próprio objeto.
Assim, pode-se mencionar que comecei a enveredar por pesquisa nesta área a partir do mestrado em Silva (2003), quando analisei cinco coleções de LDP de 5ª a 8ª séries (atualmente, 6° ao 9° ano do ensino fundamental) com o propósito de averiguar a forma de adoção dos empréstimos linguísticos nos textos presentes nos livros e como tais termos eram abordados pelas atividades proporcionadas pelos materiais. Como resultado, tem-se que os livros didáticos apresentam muitos textos com empréstimos linguísticos, mas pouca ou nenhuma abordagem sobre o assunto. E quando há abordagem não a faz de maneira aprofundada. Percebeu-se ainda que a concepção de língua na maioria dos LDP analisados é de um código, de um sistema de regras determinado.
Outro trabalho de minha autoria é o de Silva e Ferreira (2007) que contempla a experiência da Secretaria de Educação do Recife relacionada à administração do LD quanto à escolha, utilização, conservação e controle desse material nessa rede
de ensino. Além de mencionar os programas nacionais do LD, o texto contempla as principais ações que a Secretaria vem realizando a respeito do material em questão. Após a conclusão do estudo, pode-se afirmar que o LD é um subsídio muito importante na prática pedagógica e que, por isso, vem sendo alvo das políticas públicas de educação. Constatou-se que, em nível dessa secretaria, há a preocupação de possibilitar o acesso e uso do LD pelos professores e alunos através da sua escolha, pelos profissionais, distribuição e reserva técnica pela secretaria. Em nível nacional, já há a preocupação de disponibilizar esses materiais em braile, a implementação do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM).
Dentre pesquisas realizadas por outros autores e a que pude ter acesso, pode-se mencionar o trabalho de Silva (2000), que faz um breve histórico do LD no Brasil e aponta alguns questionamentos quanto a sua utilidade para os professores. Além dessas abordagens, o autor faz algumas reflexões a respeito dos textos que devem ser trabalhados na sala de aula e a abordagem crítica que deve permear tais trabalhos. O autor conclui que os pontos negativos nos LD tradicionais foram provenientes de governos ditatoriais e da ineficiência de política de LD. No entanto, novas políticas públicas foram implementadas no sentido de reverter essa situação e possibilitar um maior controle da qualidade desse material em diversos aspectos.
Ainda sobre pesquisas envolvendo os LDP, tem-se a pesquisa de Santos (2009) que analisou duas coleções de livros de Educação de Jovens e Adultos do 2° segmento (correspondente ao 6º e 7º anos do fundamental) e outro livro do ensino regular para fazer um contraponto. A análise enfocou os eixos da leitura e da escrita, considerando as novas perspectivas do ensino de língua e as especificidades do público em questão, a saber, jovens e adultos. O resultado da pesquisa mostrou que as três coleções adotaram uma concepção de língua como interação, tomando o texto para promover atividades de leitura e compreensão. No entanto, cada coleção apresentou suas próprias características na proposição de atividades, tendo proposição de verdadeira prática de letramento em duas das coleções e em uma o trato da língua como código.
Outra pesquisa sobre o LD, em que este é tomado como gênero textual, é a de Bunzen (2009), cujo objetivo foi refletir sobre os usos desse material na dinâmica discursiva da aula de Português. Para a realização da pesquisa o autor analisou discursivamente uma coleção de LD dos últimos anos do ensino fundamental e suas
características textuais-discursivas para poder interpretar o projeto didático autoral. No entanto, a pesquisa não se deu apenas sob a análise dos livros, mas em diálogo com os projetos didáticos de professoras em um contexto de ensino e aprendizagem, contemplando observações das aulas e gravações em áudio e análise do caderno escolar de alunos. O autor chama a atenção para o fato de que os objetos de ensino presentes nos LD “estão envolvidos em uma grande rede de disputas econômicas, sociais, políticas e epistemológicas; exigindo, assim, pesquisas que tracem diferentes desenhos epistemológicos e metodológicos” (BUNZEN, 2009, p. 20). Como resultado, o autor mencionou que o LD foi utilizado, no contexto investigado, como uma proposta pedagógica a ser interpretada pela professora e seus alunos, tendo as professoras seguido o que propõe o LD, em alguns momentos, e, em outros, construído seus próprios objetos de ensino, o que revela facetas para compreensão do projeto didático autoral das docentes, um aspecto de autoria da aula.
Constatando-se que os LDP são alvos frequentes de pesquisas, é necessário, no contexto atual, voltar-se o olhar para outros recursos que são considerados didáticos e que merecem destaque: os softwares educativos (SE). Esses materiais ainda são pouco utilizados em âmbito nacional, se comparados ao uso do LD, mas, apesar disso, é preciso que se lance um olhar crítico sobre esse recurso didático/pedagógico, uma vez que, há de se reconhecer, as tecnologias de informação e comunicação (TIC) estão, mesmo que lentamente e de maneira insatisfatória, penetrando no ambiente escolar tanto nas instituições de ensino públicas quanto particulares.
É percebendo a necessidade de análises desse tipo de material didático, que surgiu o interesse de investir esforços nesta perspectiva. Assim, sabendo que os SE correspondem a dispositivos materiais e simbólicos que vão se unir às práticas discursivas de sala de aula para completar o fazer pedagógico, é necessário trazê-lo para a prática acadêmica como objeto de estudo. Neste sentido, assim como os LD atualmente são objetos de pesquisa acadêmica, bem como alvos de interesses dos órgãos governamentais e educacionais no que tange a sua qualidade, é imprescindível também focar a mesma atenção nos SE. É sabido que os LD, como mencionado, são alvos de atenção constante tendo, inclusive, avaliações regulares, contemplando elaboração de resenhas e pareceres, resenhas estas advindas de critérios pré-estabelecidos para avaliação desse tipo de material
didático/pedagógico. Sendo assim, cabe agora voltar o olhar para esse novo material também didático/pedagógico e simbólico que começa a ganhar espaço na esfera escolar fazendo parte da prática discursiva pedagógica e que ainda não é alvo de avaliação dos órgãos governamentais e educacionais. É por isso que se tornou alvo de pesquisa de meu doutoramento.
Construção do objeto
A sociedade está vivendo um momento de ansiedade e de grande mudança com a chegada das novas tecnologias de comunicação e informação, mais especificamente referindo-se às digitais, tais como o datashow, a TV digital, os celulares, os computadores, entre outros. Esse avanço tecnológico “das últimas décadas garantiu novas formas de uso das TICs para a produção e propagação de informações, a interação e a comunicação em tempo real, ou seja, no momento em que o fato acontece” (KENSKI, 2007, p. 28) e algumas dessas tecnologias estão sendo inseridas nas escolas, mas, apesar disto, aquelas mais utilizadas nesse ambiente ainda não provocam “alterações radicais na estrutura dos cursos, na articulação entre conteúdos e não mudam as maneiras como os professores trabalham didaticamente com seus alunos” (KENSKI, 2007, p. 45). Esse ponto de vista é compartilhado também por Guimarães e Dias (2006) e Corrêa (2006).
Porém, mesmo que não haja essa mudança radical com o uso das TICs no contexto escolar, algumas tecnologias, como a televisão e o computador, movimentam a educação e provocam “novas mediações entre a abordagem do professor, a compreensão do aluno e o conteúdo veiculado. A imagem, o som e o movimento oferecem informações mais realistas em relação ao que está sendo ensinado” (KENSKI, 2007, p. 45). Por isto, quando “bem utilizadas, provocam a alteração dos comportamentos de professores e alunos, levando-os ao melhor conhecimento e maior aprofundamento do conteúdo estudado”.
No que se refere ao computador, pode-se mencionar que sua imersão na esfera escolar solicita cada vez mais profissionais preparados que estejam em busca de atualização do conhecimento, não somente para aprender a usar tal instrumento no seu dia a dia, mas, principalmente, para poder lidar com essa máquina no fazer pedagógico. É por isso que se fala tanto em letramento digital, que
corresponde, segundo Coscarelli e Ribeiro (2005, p. 9), “à ampliação do leque de possibilidades de contato com a escrita também em ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever)” (cf. COSCARELLI, 2005; RIBEIRO, 2005a).
Atingido por esse letramento digital o profissional da educação conseguirá ter mais segurança de utilizar a informática nas suas aulas contemplando um uso contextualizado e de acordo com as necessidades dos estudantes (cf. COSCARELLI, 2005). Segundo Valente (1999, p. 1), a informática na educação “enfatiza o fato de o professor da disciplina curricular ter conhecimento sobre os potenciais educacionais do computador e ser capaz de alterar adequadamente atividades tradicionais de ensino-aprendizagem em atividades que usam o computador”.
O computador por si só não pode oferecer nenhum tipo de benefício ao ser humano, mas sendo utilizado por quem conhece seu potencial e sabe manuseá-lo pode tornar-se um bom aliado para a realização de várias práticas sociais, contemplando comunicação, informação e conhecimento (cf. VALENTE, 1999; COSCARELLI, 2005; CORRÊA, 2006).
Quanto a utilizar o computador como um instrumento para a educação formal, pode-se afirmar que há várias formas de manipular e fazer manipular essa ferramenta com o intuito de ensino e aprendizagem. Por isso, é importante verificar de que forma essa máquina pode ser mais bem utilizada no processo educacional, não apenas no seu uso em geral, no uso das ferramentas que são comuns a todos os usuários, mas especificamente para o uso das ferramentas elaboradas e destinadas ao ato pedagógico. É necessário voltar a atenção às ferramentas proporcionadas pelo computador, específicas à prática pedagógica. Nesta perspectiva, uma dessas ferramentas é o SE que consiste em um artefato didático/pedagógico, material e simbólico que pode auxiliar a prática pedagógica e fazer parte das práticas discursivas da esfera escolar.
Pode-se afirmar que o SE apresenta similaridade com o LD, sendo este aportado em ambiente impresso e aquele em apresentado em formato digital. Essa similaridade faz parte de um processo natural quando há a utilização do ambiente digital, no que tange ao uso da linguagem, pois como já vêm mostrando alguns estudos sobre o surgimento dos gêneros digitais, os discursos em ambiente informático surgem a partir de gêneros do oral ou do impresso, de gêneros discursivos pré-existentes. É o que se percebe em relação ao chat como
transmutação da conversa oral cotidiana (cf. ARAÚJO, 2003, 2006), o email que apresenta algumas características da carta pessoal (cf. MARCUSCH, 2005b), o blog que assemelha ao diário íntimo (cf. KOMESU, 2005c; CAIADO, 2005) e a caixa de diálogo como transmutação dos diálogos orais, como pares adjacentes: pergunta-resposta (cf. PERES, 2007). Da mesma forma aconteceu com o SE3 no ambiente digital, ele se comporta como análogo ao LD4, trazendo muitas das características desse material pedagógico impresso que o antecedeu.
Apesar de não haver unanimidade na definição e classificação dos SE, esta pesquisa considerará a definição de Oliveira et al (2001, p. 47) que afirmam ser o SE “uma classe de software educacional cujo objetivo é o de favorecer os processos de ensino-aprendizagem” e ainda afirmam que o que diferencia o SE “de outras classes de software educacional é o fato de ser desenvolvido com a finalidade de levar o aluno a construir determinado conhecimento relativo a um conteúdo didático”.
A nomenclatura a ser utilizada neste trabalho é “software educativo”, cuja definição será de software como dispositivo digital, simbólico e cultural, que é planejado e elaborado para fins didáticos e pedagógicos, sendo, portanto, mediador de conteúdos curriculares da esfera escolar e viabilizador do processo de ensino e de aprendizagem, necessitando da mediação de um profissional da área para o uso eficiente do material. Acrescenta-se ainda que se trata de um instrumento imbuído de linguagem e aportado no ambiente digital, o que o faz ser um instrumento com especificidades peculiar em detrimento aos materiais do ambiente impresso.
Atualmente muitos SE estão presentes no mercado e em sites de órgãos educacionais públicos e privados, contemplando as diversas áreas e níveis de ensino, surgindo, então, a necessidade de se analisar a possibilidade pedagógica desses materiais. Mas, infelizmente, apesar dessa diversidade de SE disponibilizados à sociedade, poucos estudos foram realizados com a finalidade de analisá-los em todas as suas dimensões. Contudo, ainda se pode citar algumas pesquisas realizadas com esse tipo de softwares em várias áreas de ensino.
Sob minha autoria têm-se os artigos “Avaliando a leitura em softwares educativos”, publicado nos anais da ABRALIN (2009) e “Os gêneros textuais em um
3 Quanto ao SE, este será visto como um artefato, dispositivo eletrônico que funciona, nesta pesquisa,
como um material didático/pedagógico, não sendo preocupação aqui defini-lo como suporte dos gêneros digitais ou como gênero do discurso suportado no ambiente digital. Sobre a abordagem dos softwares como suporte sugere-se a leitura de Souza (2006, 2010) e Souza e Carvalho (2007).
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Não é objetivo deste trabalho discutir a questão do LD como suporte da escrita ou como gênero textual. A esse respeito sugere-se, dentre outras obras, Marcuschi (2003) e Bunzen (2009).
novo suporte: softwares educativos” publicado nos anais do SIGET (2009). No primeiro, há a análise de dois softwares de um portal educacional e o enfoque está em como as atividades de leitura são viabilizadas por esses instrumentos tecnológicos. Constatou-se que nas atividades não há abordagem de língua como interação verbal, envolvendo a língua com as situações de uso e considerando a esfera de circulação do discurso e seus interactantes. Os textos aparecem como pretextos para o trabalho com a estrutura da língua. No outro artigo, há o enfoque nos gêneros textuais nos mesmos softwares e mais dois de outro portal educacional. Como conclusão, verificou-se que os textos presentes nas atividades não apresentavam recursos hipermodais, mas características de impresso. A maioria dos textos está em sua íntegra, sem menção do suporte de origem, mas com indicação da fonte, autores e data de divulgação, no entanto, não há a abordagem das especificidades dos gêneros nem das condições de produção. Estas pesquisas proporcionaram um conhecimento mais amplo dos softwares na sua organização, sobre os sites que os suportam, as abordagens sobre leitura e gêneros textuais deixando transparecer a concepção de língua dos desenvolvedores dos SE.
Outro trabalho de minha autoria em conjunto com França e Silva é o artigo intitulado “Uma proposição de critérios para avaliação de softwares educativos de Língua Portuguesa” publicado nos anais do SBIE (2011), cujo propósito foi elaborar, em uma primeira versão de critérios e de análises, critérios para avaliação de SE, contemplando as dimensões técnica, pedagógica e específica de leitura e compreensão textual, os quais foram utilizados nesta pesquisa por ter sido fruto também desta pesquisa. Desta maneira, houve a primeira tentativa de proposição de critérios para a avaliação de SE de língua portuguesa, os quais estão inseridos em categorias nesta pesquisa de doutoramento.
Ainda sob a minha autoria, dois artigos foram elaborados a partir de pesquisas realizadas com a avaliação de SE: uma avalia dois softwares educativos em discos compactos e se intitula “Avaliação da qualidade de SE de Língua Portuguesa”, em França e Silva (no prelo); a outra avalia dois softwares educativos em portais educacionais, cujo título é “Softwares educativos: da Web à sala de aula”, em Silva e Silva (no prelo). Ambas as avaliações foram baseadas nos critérios elaborados anteriormente, como mencionado. Na primeira pesquisa, constatou-se que ambos os softwares investigados apresentam boas características na parte técnica, mas nas categorias pedagógicas e específicas não apresentam potencial
para uma boa prática na sala de aula, tendo um dos softwares característica lúdica apenas. Na outra pesquisa, concluiu-se que um software tem um bom perfil na parte pedagógica e é falho na técnica e o outro apresenta boa característica na parte pedagógica e técnica, mas ambos os softwares deixam muito a desejar na parte de leitura e compreensão textual. As análises e resultados dos softwares destas duas pesquisas foram preliminares, tendo sido finalizados nesta tese.
Expondo pesquisas de outros autores, tem-se a de Atayde (2003) cujo objetivo foi elaborar uma Metodologia para Avaliação da Qualidade de Software Educacional Infantil (MAQSEI) sob a perspectiva heurística e abrangendo aspectos pedagógicos e técnicos dos softwares. Segundo a autora a MAQSEI pode ser utilizada para avaliar programas em desenvolvimento, avaliações formativas, e programas prontos, avaliações somativas. Sendo tal metodologia resultado da pesquisa realizada, após utilização em escolas para fim de testagem e reconfiguração da metodologia. Nesse pesquisa, verificou-se que os docentes se confrontaram com limitações de uso de SE disponíveis nas escolas, criando estratégias para aproveitar tais recursos. Os docentes acreditavam no potencial do uso das novas tecnologias, mas apresentavam dificuldade no seu uso.
A autora sugere que para a utilização da MAQSEI seja formada uma equipe de profissionais da área de Usabilidade e Educação e considerado que todos os instrumentos da metodologia busquem revelar detalhes sobre a interação das crianças com a interface do programa e a forma de aprendizagem proporcionada.
Conforme a autora, grande parte dos softwares educacionais do mercado foi desenvolvida por especialistas da área técnica, deixando de lado a parte pedagógica. Por isto, na sua pesquisa, a autora partiu da premissa de que os programas devem estar relacionados a objetivos pedagógicos sob um modelo de aprendizagem e da disciplina proposta, declarando suas possibilidades e limitações de uso.
Essa pesquisa vem trazer contribuições significativas, pois não só se preocupa com a parte técnica do software, mas a pedagógica também é vislumbrada, disponibilizando dados para o desenvolvedor e avaliador de SE e consequentemente para os usuários do material: professores e estudantes. Contempla também a questão da Usabilidade, defendendo que “a propriedade de uma interface ou mesmo de um software que traduz sua qualidade é a facilidade de uso, a Usabilidade, que pode ser caracterizada pela conjunção dos seguintes
atributos” (ATAYDE, 2003, p. 20): Facilidade de aprendizado, Eficiência, Retenção no tempo, Minimização de erros, Satisfação, dentre outros aspectos. Além dessas questões, a pesquisa ainda possibilita como avaliar a natureza do software, a partir de delimitação de atributos do produto e do processo e suas prioridades.
Assim, na adoção do software, deve-se verificar se o mesmo está de acordo com a proposta político-pedagógica da escola e não se deve buscar um software perfeito/ideal, mas em consonância com as necessidades dos usuários, as especificidades do ensino e a realidade escolar. Nesta perspectiva, os especialistas de Usabilidade poderão avaliar e desenvolver software considerando a base técnica e também a pedagógica e os profissionais da educação poderão avaliá-los não apenas a partir da base pedagógica como também da técnica. Diversos critérios e atributos elaborados pela autora foram utilizados nesta pesquisa.
Outra pesquisa a ser mencionada é a de Lins (2004), que investigou como os professores integram o software educacional em sua prática de ensino no laboratório de informática, contemplando a observação de oito professores dos primeiros anos do ensino fundamental, durante nove aulas no laboratório de informática de uma escola particular de Pernambuco. A pesquisa se encaixa no estudo de casos, de cunho qualitativo e naturalista, uma vez que os dados foram coletados no ambiente de trabalho e se buscou descrever os fenômenos observados. Como conclusão da pesquisa, a autora verificou que os professores, diante de um SE que não atenda as suas demandas de ensino, elaboram os seus próprios programas. Mas, de acordo com a pesquisa, o SE elaborado também não traz sucesso absoluto no seu uso. Desta maneira, a autora aponta para a necessidade de considerar a ergonomia da prática do professor na metodologia de desenvolvimento de SE.
Nesse trabalho, a pesquisadora observou aulas de professores utilizando
softwares prontos e aulas utilizando softwares elaborados pelos próprios professores
e os técnicos dos laboratórios da escola investigada, estes assumindo o papel de programadores. Os professores passaram a elaborar seus SE porque havia impossibilidade de implementar algumas escolhas didáticas nas interfaces computacionais prontas. As interfaces existentes limitavam a integração do software às aulas. No entanto, com o uso das interfaces criadas pelos professores, a demanda dos alunos por intervenção dos professores era alta, ou seja, era necessário que o professor estivesse o tempo todo ao lado dos estudantes, pois o
mediação pedagógica de qualidade. Os softwares contemplados foram “Meios de Transportes”, “Software Tabuada” e “Produção de Texto”.
Dessa pesquisa, pode-se mencionar que a partir do questionamento que a autora lançou como motivo de investigação, “como professores integram ferramentas computacionais em sua prática docente em laboratórios de informática?” e o que ela trouxe como resultado desse questionamento e fundamentação teórica, pode-se mencionar que contribuiu significativamente para o presente estudo, pois há uma grande abordagem sobre as interfaces dos sistemas computacionais, nas perspectivas de vários autores, espaço de comunicação entre o computador e o usuário. No entanto, a pesquisa não se limitou à relação homem-máquina, mas incluiu o contexto dessa relação, contemplando o desenvolvimento das atividades do usuário: professor e estudante em diversas dimensões.
No que se refere à análise dos SE, a autora realiza descrições dos mesmos não se atendo a categorias pré-estabelecidas. Há a preocupação de explicar, além de descrever, como se deu a utilização dos softwares, as intervenções dos professores e o funcionamento dos materiais. A autora não diferencia SE de
softwares de jogos, estes de cunho educativo.
A pesquisa ainda possibilitou perceber que o professor utiliza a informática em consonância com sua prática pedagógica, em comunhão com aquilo que ele já vem desenvolvendo em sala de aula e que quando o professor não está satisfeito com os softwares prontos, ele se propõe a elaborar ele mesmo softwares para as suas aulas, quando tem oportunidade e condições para isso.
No entanto, percebe-se que nem tudo o que se propõe a inserir num software a ser elaborado pode ser feito conforme se pensa no abstrato, pois é só quando se vai utilizar esse material que se percebem falhas que comprometem a utilização do mesmo. É necessário pensar os softwares com vários profissionais, os das áreas específicas e técnicos de informática preparados para lidar com a elaboração de
softwares.
Outro aspecto importante, é que, mesmo que o software seja simples, se não houver um feedback para o aluno ele fica sem saber o que está acontecendo e sem saber como solucionar os problemas surgidos. Por outro lado, se houver o feedback e o aluno não entendê-lo também atrapalha a continuidade da atividade. Apesar disso, o aluno tenta de diversas maneiras inferir e achar uma solução, desistindo apenas quando se utilizou de várias estratégias e não conseguiu resolver.
