A M A T E M Á T I C A
E O SEU ENSINO NA FORMAÇÃO
D E P R O F E S S O R E S
U M A A B O R D A G E M H I S T Ó R I C A
Coordenador:
José Manuel Matos
Volume I
Este livro pretende acompanhar os modos como, em Portugal,
a matemática e os saberes referentes ao seu ensino se
integraram na formação docente, sejam eles os professores do
ensino secundário que, a partir do início do século XX, foram
formados em escolas específicas, sejam os professores do
ensino primário em que a disciplina é apenas um dos temas da
sua formação.
O trabalho foi desenvolvido pelo grupo de investigação em
Educação Matemática da Unidade de Investigação Educação e
Desenvolvimento da Faculdade de Ciências e Tecnologia da
Universidade Nova de Lisboa e resulta de um projeto de
investigação iniciado em 2015.
A matemática e o seu ensino na
formação de professores.
Uma abordagem histórica
José Manuel Matos
(Coordenador)
Volume I
Coleção História e Memória do Ensino da
Matemática
A Coleção História e Memória do Ensino da Matemática, apoiada pelo Grupo de Trabalho sobre História e Memória do Ensino da Matemática da Associação de Professores de Matemática, pretende divulgar trabalhos científicos sobre história do ensino da Matemática, difundindo perspectivas, metodologias e temas entre investigadores da área e divulgando junto de professores e do público em geral produções nesta área.
Coordenadora da Coleção
Mária Cristina Almeida
Conselho Editorial
Alexandra Rodrigues, Ana Santiago, António Domingos, Áurea Adão, Cecília Monteiro, Célia Leme, Cristina Oliveira, Dolores Carrillo, Elisabete Burigo, Henrique Guimarães, Iran Mendes, Joaquim Pintassilgo, José Manuel Matos, Juan Carlos Arboleda, Luís Saraiva, Mária Almeida, Miguel Picado, Neuza Pinto, Teresa Monteiro, Wagner Valente
A matemática e o seu ensino
na formação de professores.
Uma abordagem histórica
José Manuel Matos
(Coordenador)
Volume I
2018
A matemática e o seu ensino na formação de
professores — uma abordagem histórica
Coordenador: José Manuel Matos
2.ª edição: agosto de 2019
1.º volume de dois volumes
Tiragem: 100 exemplares
ISBN: 978-972-8768-70-6; Depósito legal: 450363/18
Coleção História e Memória do Ensino da
Matemática |APM
Associação de Professores de Matemática
Rua Dr. João Couto 27-A, 1500-236 Lisboa, Portugal Telef.: + 351 217163690
endereço eletrónico: geral@apm.pt
Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento
Faculdade de Ciência e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, Campus da Caparica, 2829-516 Caparica, Portugal Telef.: +351 212948383
endereço eletrónico: uied@fct.unl.pt
Este livro foi apoiado por fundos portugueses através da Fundação para a Ciência e a Tecnologia, Projeto UID/CED/02861/2016. Capa e arte gráfica: Luís Barreira
Impressão e acabamento:
Várzea da Rainha Impressores SA.
Estrada Nacional n.º6, 2510-Óbidos, Portugal Telef.: +351 262098008
Índice — Volume I
Prefácio
A matemática como um saber profissional da docência
Wagner Rodrigues Valente 1
1. Apresentação
José Manuel Matos 5
Formação de professores em matemática no ensino primário
2.1. A matemática na formação dos professores do ensino primário em Portugal da reforma pombalina de 1772 até 1910
Rui Candeias 11
2.2. A matemática na formação dos professores do ensino primário em Portugal de 1910 até 1926
Ana Santiago, José Manuel Matos, Rui Candeias 57
2.3. A matemática na formação dos professores do ensino primário em Portugal de 1926 até 1974
Rui Candeias 85
2.4. Escolas primárias portuguesas oitocentistas e o ensino do sistema métrico decimal: ponderações a partir da inspeção extraordinária de 1863-1866
Elenice de Souza Lodron Zuin 111
Formação de professores de Matemática para o Ciclo Preparatório do Ensino Secundário
3.1. A formação contínua de professores de Matemática no Ciclo Preparatório do Ensino Secundário
Cristolinda Costa 147
3.2. Os estágios de Matemática do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário: representações e práticas
Formação de professores de Matemática para os liceus até 1930
4.1. Os professores de matemática dos liceus: acesso à profissão e formação (1836-1930)
Ana Santiago, José Manuel Matos 209
4.2. A matemática e o seu ensino nas Escolas Normais Superiores
Ana Santiago, José Manuel Matos 227
Índice — Volume II
Formação de professores de Matemática para os liceus depois de 1930
5.1. Formação de professores de matemática para o ensino liceal (1930-1968)
Mária Cristina Almeida 253
5.2. Elaborando o conhecimento pedagógico do
conteúdo matemático na década de 1960 no Liceu Pedro Nunes
José Manuel Matos, Teresa Maria Monteiro 273
5.3. Os estágios no Liceu Pedro Nunes nos anos 1960. Da crítica dos fundamentos ao maior rigor lógico
Teresa Maria Monteiro 309
5.4. Práticas de estágio no Liceu Normal de Pedro Nunes
Teresa Maria Monteiro 333
5.5. Formação de professores de Matemática — Liceu D. João III, Coimbra (1930-1970)
Ana Santiago 357
5.6. Estágios no Liceu Normal de D. Manuel II, Porto (1957-1963)
Mária Cristina Almeida 379
Formação de professores de Matemática para o ensino técnico profissional
6.1. Formação de professores nas escolas técnicas
A profissionalização de professores do ensino pós-primário entre 1979 e 1985
7.1. A Profissionalização em Exercício (1979-1985)
Cecília Monteiro 427
Notas biográficas
1. António Augusto Lopes (1917-2015)
Mária Cristina Almeida 439
2. Domitila Hormizinda Miranda de Carvalho (1871-1966)
Maria José Remédios 447
3. Jaime Furtado Leote (1902-1988)
Teresa Maria Monteiro 465
4. João António Nabais (1915-1990)
Rui Candeias 475
5. José Augusto Cardoso (1891-1979)
Ana Santiago 493
Anexos
Anexo 1 — Professores que terminaram o curso do magistério liceal em Matemática nas Escolas Normais Superiores (1911-1930)
Compiladores: Ana Santiago, José Manuel Matos 497
Anexo 2 — Professores que terminaram o curso do magistério liceal em Matemática nos liceus normais (1930-1969)
Compiladores: Ana Santiago, António José Almeida, José Manuel
Matos, Mária Almeida, Teresa Monteiro 501
Anexo 3 — Professores de Metodologia das Ciências Matemáticas e metodólogos de Matemática
Compiladores: António José Almeida, José Manuel Matos, Mária
Almeida 509
Índice onomástico 515
Prefácio
A matemática como um saber profissional da
docência
Wagner Rodrigues Valente, GHEMAT, UNIFESP-Universidade Federal de São Paulo, ghemat.contato@gmail.com
Os estudos integrantes do campo da Educação Matemática têm preocupação com as ações a serem desenvolvidas no presente, ou em futuro próximo. Caracterizam-se, no mais das vezes, por prescrições em busca da melhoria do ensino e da aprendizagem da matemática na Escola Básica. Tal finalidade é perfeitamente compreensível e encontra guarida tanto no âmbito acadêmico, quanto no senso comum pedagógico: é preciso que as pesquisas tenham algo a propor para que seja modificado o crônico diagnóstico dos problemas do baixo índice de aprendizagem da matemática na escola. Nesse sentido, a formação de professores que ensinam matemática revela-se como tema importante de investigações. É preciso formar melhor o professor de modo a que se possa ter um profissional que realize bem o seu ofício. As urgências do cotidiano impõem propostas de modificação no ensino e na formação de professores.
Nesse contexto, os estudos históricos são vistos de modo reticente. Afinal, eles não têm por tarefa indicar soluções, evidenciar propostas de intervenção na realidade escolar de modo imediato ou mesmo em futuro próximo. Porém, cabe salientar que o conhecimento histórico tem outra natureza. Sua contribuição não está diretamente ligada ao prático utilitário, ao prescritivo, ao atendimento às demandas sociais imediatas. Em realidade, saber científico algum revela-se como receituário para gerir os problemas do cotidiano. Mostra a história, que saberes científicos são elaborados, no mais das vezes, sob tensão: demandas sociais versus práticas teóricas.
Sem querer tecer maiores ponderações a respeito da importância do conhecimento histórico, e atendo-se tão somente às necessidades
de formação dos professores que ensinam matemática, é possível elaborar algumas considerações.
As aspirações relativas à melhoria do ensino de matemática em todos os níveis ligam-se diretamente à boa formação do professor. Qual formação? Que matemática deverá integrar essa formação? Como essa matemática mostrar-se-á própria ao ensino de matemática na Escola Básica? Em suma: que matemática deverá ser considerada como um saber profissional da docência?
O estudo do saber profissional da docência e, em particular, da docência da matemática tem em conta o processo histórico de sua constituição. Ofícios produzem conhecimentos. Esses conhecimentos são elaborados por meio das experiências dos sujeitos em ação, realizando suas práticas de trabalho: professores que ensinam matemática realizando suas atividades didático-pedagógicas no cotidiano de suas aulas. Ao longo do tempo, por meio de processos e dinâmicas complexos, parte desses conhecimentos são passíveis de sistematização, transformando-se em saber. O saber elaborado ganha poder de circulação e apropriação para além dos lugares, contextos e experiências que possibilitaram aos sujeitos (professores) a produção de conhecimentos. Tem-se, desse modo, para uma dada época, a produção do saber profissional. Assim, é possível, em síntese, ponderar que os estudos históricos sobre o tema da matemática a fazer parte da formação do professor poderão evidenciar como vêm sendo elaborados os saberes profissionais da docência em matemática.
A revelação de processos e dinâmicas que caracterizam o saber profissional mostrar-se-á fundamental para propostas presentes e futuras de formação de professores e, em particular, de professores que ensinam matemática. O tratamento do tema da elaboração histórica do saber profissional do professor aponta para estudos de longa duração, com a mobilização de milhares de documentos de diversas naturezas.
No Brasil, em tempo recente, foram publicadas sínteses, inventários sobre estudos sobre a formação de professores, sobre a formação de professores que ensinam matemática. Essas sínteses apontam, em linhas gerais, que a partir da década de 1990 ênfase maior foi dada à subjetividade dos saberes da profissão docente, considerados no âmbito de contextos específicos e situados, com foco no professor, secundarizando discussões sobre a formação inicial em termos de análises dos saberes institucionalizados. Noutros termos,
as pesquisas colocam acento nos conhecimentos dos professores, nas experiências vivenciadas por eles no âmbito da docência, mas pouca sistematização tem sido feita em termos de constituição de saberes, de formas que possam ser transmitidas e integrar a formação de professores, de professores de matemática, a partir desses conhecimentos e vivências.
De uma forma ou de outra, boa parte desses estudos revela que o desafio de caracterização profissional da docência se liga à necessidade de explicitar o saber do professor, o saber profissional do professor. Ocorre que essas pesquisas aludem a um período de vinte anos ou pouco mais, tempo historicamente curto quando se deseja analisar processos de constituição de disciplinas, de saberes para a formação, que necessitam de décadas e décadas para sua elaboração e sistematização. São legítimos os apontamentos desses estudos sobre a necessidade de que os conhecimentos originários das pesquisas de campo possam ser transformados em saberes, contudo, na amplitude temporal de análise por eles considerada, dificilmente são perceptíveis movimentos que levem à incorporação de conhecimentos em processos de sistematização e de institucionalização disciplinar.
Tendo em vista a atualidade dos debates sobre a formação de professores que ensinam matemática, em hora ótima vem a publicação da obra A matemática e o seu ensino na formação de professores.
Uma abordagem histórica.
O professor José Manuel Matos, coordenador desse estudo, é pesquisador pioneiro sobre o tema da história do ensino de matemática em Portugal. Autor de inúmeras obras de referência, Matos coordenou a elaboração deste livro tendo em vista, “o campo do desenvolvimento profissional dos professores e do estudo histórico da constituição das disciplinas escolares”, de acordo com suas próprias palavras postas na Apresentação da obra.
A matemática e o seu ensino na formação de professores. Uma abordagem histórica é obra de grande fôlego teórico-metodológico, fruto de
trabalho de equipe coordenada pelo professor Matos, que percorre, praticamente, todas as instâncias de exercício da docência em matemática, em Portugal, em largo período: desde meados do século XVIII a dias atuais. Além disso, os estudos referenciam-se em enorme volume documental, uma recolha impressionante de fontes que foram mobilizadas pelos estudos contidos no livro. No que toca ao ensino primário, as análises incluídas nesta obra mostram a evolução da matemática presente nesse nível de ensino.
A partir da reforma pombalina os estudos históricos revelam a gradual mudança da matemática presente no curso primário em atendimento às instruções metodológicas postas nos programas de ensino, fazendo eco às vagas pedagógicas vindas desde os tempos de Educação Nova. Paralelamente, a matemática presente na formação de futuros professores primários também sofrerá alterações percorrendo um caminho mais profissionalizante tendo em conta os ensinos de matemática e de metodologia, seguindo para uma didática especial. Estabelece-se uma tendência de retirada de conteúdos matemáticos na formação de professores para o ensino primário de modo a que esteja presente tão somente a matemática a ser ensinada nos primeiros anos escolares. Ainda em termos do ensino primário há, na obra, estudo importante sobre a inserção do sistema métrico decimal nas escolas portuguesas, o que enseja a possibilidade de, em termos mais pontuais, refletirmos sobre processos de mudança na cultura escolar do ensino de matemática.
Quanto ao nível secundário de ensino, os estudos contidos nesta obra abordam o papel importante da criação das Escolas Normais Superiores (ENS). Referência para reflexões e mudanças na matemática escolar, as ENS portuguesas constituirão vetor fundamental para formação de novos profissionais, municiados de uma nova matemática como ferramental profissional. De outra parte, os estudos mostram singularidades dessa matemática em Portugal, no que toca ao estudo de dissertações para Exame de Estado: ela não estará parametrizada pela circulação de referências internacionais que a exigiam mais ligada à realidade cotidiana, às suas aplicações. Insiste-se na exposição rigorosa dos conteúdos matemáticos, mesmo que haja um número importante de textos que rejeitem o primado da dedução, valorizando a intuição e a indução.
Seguem os estudos de cunho mais amplo, análises particulares da presença da matemática nos diferentes liceus portugueses, nas escolas técnicas e um rico final da obra com a inclusão de Notas Biográficas, verdadeiro guia de consulta relativamente a professores portugueses que espelham em sua trajetória uma história da educação matemática portuguesa.
“A matemática e o seu ensino na formação de professores. Uma abordagem histórica” constitui obra de referência para análise do percurso de profissionalização do professor que ensina matemática, bem como das transformações da matemática escolar.
Capítulo 1
Apresentação
José Manuel Matos, Universidade Nova de Lisboa, jmm@fct.unl.pt
Este livro pretende acompanhar os modos como, em Portugal, a matemática e os saberes referentes ao seu ensino se integraram na formação docente, sejam eles os professores do ensino secundário que, a partir do início do século XX, foram formados em escolas específicas, sejam os professores do ensino primário em que a disciplina é apenas um dos temas da sua formação. Inevitavelmente descobriremos como se processou a progressiva autonomização da matemática escolar com o desenvolvimento dos seus saberes próprios. No caso do ensino secundário mostraremos a gradual constituição de um grupo profissional, o dos professores de Matemática e a consequente consolidação da Matemática como disciplina liceal. O trabalho caminha pois na fronteira entre o campo do desenvolvimento profissional dos professores e do estudo histórico da constituição das disciplinas escolares.
O trabalho, sequência de um projeto sobre os currículos de matemática do ensino não-superior terminado em 2014, foi desenvolvido pelo grupo de investigação em Educação Matemática da Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa e resulta de um novo projeto de investigação de três anos, iniciado no final de 2015 e que ora termina.
O presente trabalho foi objeto de extensas revisões. Propostas mais ou menos detalhadas de capítulos foram colocadas à apreciação do grupo em Leiria em janeiro de 2016 e as primeiras versões de quase todos foram escrutinadas em Coimbra em outubro de 2016 sendo as propostas de cada texto revistas por dois ou três elementos do grupo. A José Manuel Matos e a Wagner Valente coube ainda uma revisão global.
Para além de pesquisas em arquivos escolares, arquivos privados e no acervo da Secretaria Geral do Ministério da Educação, na Biblioteca Nacional e na Hemeroteca de Lisboa, foram recolhidas entrevistas de participantes e levantamentos sistemáticos em diversas bibliotecas escolares. Os textos que se debruçaram sobre
as Escolas Normais Superiores tiveram que esperar um pouco mais e apenas puderam ser submetidos a revisão após trabalho de campo em 2017. A versão quase final de cada capítulo foi revista pelo coordenador e de novo submetida à apreciação do grupo.
Já na fase de acabamento do trabalho entendeu-se que o texto teria a ganhar se incluísse contribuições de três especialistas externos. Incluímos assim um capítulo de Elenice Zuin sobre a introdução do sistema métrico nas escolas primárias portuguesas e outro de Maria José Remédios sobre a personalidade pessoal, profissional e política de Domitila de Carvalho. Pedimos finalmente a Wagner Valente uma apreciação sobre a obra.
Optámos por agrupar os temas estudados grosso modo segundo a faixa etária dos alunos. Assim, após esta apresentação, a segunda secção é dedicada à análise da formação em matemática e do seu ensino para os futuros professores do ensino primário, a terceira à formação inicial e contínua de docentes do Ciclo Preparatório do Ensino Secundário que se iniciou em 1968 e a quarta dedica-se ao estudo da formação de professores para o ensino liceal, iniciando-se com o estudo dos exames de acesso à profissão e sua substitução pela formação nas Escolas Normais Superiores. Em 1930 o modelo de formação é profundamente alterado que a quinta secção aborda, prolongando o estudo da formação de professores liceais até 1974, agora centrado em Liceus Normais para a formação prática e nas Universidades para a formação teórica. A sexta secção aborda a formação docente no ensino técnico profissional e a última estuda o modelo de formação iniciado em 1979.
Após estudarmos as normas e as práticas da formação docente, entendemos que seria necessário acrescentar alguns elementos de carater pessoal sobre alguns dos formadores e assim incluímos cinco notas biográficas. O livro termina com alguns anexos. Em primeiro lugar duas listas, uma de todos os professores liceais de Matemática formados no Curso de Habilitação para o Magistério Secundário e nas Escolas Normais Superiores e outra dos docentes que, após 1930, concluíram o Exame de Estado nos Liceus Normais. Embora suponhamos que as listas estejam incompletas essencialmente devido à escassez de dados do início do século XX e da formação na Escola Normal Superior de Lisboa, entendemos dever partilhar o levantamento que fizémos. Um terceiro anexo fornece alguns elementos sobre os docentes que intervieram na formação de professores liceais de Matemática.
Em resumo, neste trabalho, procurámos acompanhar a elaboração e progressiva autonomização dos saberes escolares, através do estudo do modo como os professores, isto é, os profissionais detentores desse conhecimento profissional, como diria Shulman (1987), vão constituindo a “sua” disciplina escolar, como diria Chervel (1988) e se vão tornando legítimos detentores desse saber. Ao estudar a configuração deste saber ficará de fora a contribuição de dois conjuntos de profissionais: os professores dos colégios particulares (privados) e os que ensinavam particularmente e em privado e que teriam uma expressão importante até 1895. Nota-se ainda que, em comparação com o ensino primário e o liceal, embora muito já esteja levantado no que se refere ao ensino técnico profissional, é notória a falta de alguns elementos fundamentais: que metodólogos, que formandos, como era feita a formação, como se atendia à especificidade destas escolas?
Finalmente, cabe um agradecimento especial, em primeiro lugar aos entrevistados que nos facultaram não só as suas opiniões pessoais, mas também muita documentação sem a qual este livro seria menos consistente. Em segundo lugar aos órgãos dirigentes e funcionários da Secretaria e da Biblioteca das Escolas Secundárias José Falcão e Pedro Nunes que tiveram a paciência de nos apoiar no acesso a muita documentação fundamental para este trabalho. Fica ainda um agradecimento especial ao Tó Zé (António José Almeida) pelo apoio na busca de material e pela cuidadosa revisão do índice onomástico. Este seu trabalho foi fundamental nas correções deste índice que incluímos da 2.ª edição.
Duas notas para terminar. Neste texto optou-se por utilizar o itálico no nome das disciplinas, mantendo a designação da época, mas com a ortografia atual. As transcrições foram atualizadas para a grafia presente, mantendo-se apenas a grafia original no nome de livros. Por simplicidade de escrita decidimos usar o acrónimo
COLP para designar genericamente as Colecções Oficiais de Legislação Portuguesa disponíveis em http://net.fd.ul.pt/legis/indice-titulos.htm, indicando o ano a que respeitam.
Referências
Chervel, A. (1988). L’histoire des disciplines scolaires. Histoire de l' éducation,
38, 59-119.
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1-22).
Revisores dos capítulos
Alexandra Rodrigues, Ana Santiago, António Almeida, António Domingos, Cecília Monteiro, Conceição Costa, Cristolinda Costa, José Manuel Matos, Mária Almeida, Rui Candeias, Teresa Monteiro, Wagner Valente
Formação de professores em matemática no
ensino primário
Capítulo 2.1
A matemática na formação dos professores do
ensino primário em Portugal da reforma
pombalina de 1772 até 1910
Rui Candeias, UIED-Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, ruicandeias1@sapo.pt
As escolas de formação de professores para o ensino primário, inicialmente designadas por escolas normais primárias, desempenharam um papel central na formação do saber pedagógico em Portugal. A investigação histórica tem-se debruçado detalhadamente sobre essas escolas e as propostas conceptuais de Chervel (1990), valorizando a autonomia das disciplinas escolares revelaram-se produtivas, em particular quanto ao estudo das representações associadas às disciplinas denominadas Pedagogia ou
Didática o que permitiu mapear o desenvolvimento inicial do
pensamento pedagógico em Portugal (Pintassilgo, 2012). Foi nessas escolas que os primeiros manuais destinados a professores foram escritos e estudados e foi nelas que as tendências da Escola Nova foram apropriadas e transformadas em alternativas pedagógicas centradas nos alunos.
A educação matemática no ensino primário em Portugal já foi tema de investigação histórica que os textos de Matos (2007) e Almeida e Candeias (2014) sintetizam. No entanto, o ensino e a aprendizagem da matemática nas escolas de formação de professores do ensino primário não foram ainda objeto de estudo. Neste texto estudam-se em particular os conteúdos relacionados com a matemática e o seu ensino nas peças legislativas dedicadas às escolas de formação de professores para o ensino primário em Portugal desde a reforma pombalina de 1772 até 1910.
A elaboração deste trabalho foi guiada pelo levantamento já efetuado nos trabalhos preparatórios do texto de Almeida e Candeias (2014). Analisou-se um corpo legislativo que, para além dos normativos habituais (leis, decretos e portarias), incluiu também circulares e instruções enviadas às escolas. Recorreu-se
ainda a documentação do Arquivo Histórico da Escola Superior de Educação de Lisboa.
Decidiu-se separar o estudo da formação matemática dos professores primários em três capítulos. O primeiro inicia-se com a reforma pombalina de 1772 e termina com a implantação da República em 1910. Entre 1910 e 1926 o novo poder republicano vai alterar o quadro legal do ensino primário e a esse período dedicamos um segundo capítulo. A partir de 1926 o novo poder ditatorial vai modificar consideravelmente os propósitos do ensino primário e consequentemente da formação de professores que serão estudados num terceiro capítulo.
Numa primeira secção deste capítulo será traçado um breve quadro da implementação das escolas de formação de professores do ensino primário em Portugal. O texto irá depois focar-se especificamente nos conteúdos matemáticos, sendo analisados primeiramente os conteúdos dos exames de acesso à profissão e estudando-se depois sucessivamente as provas de acesso às escolas de formação de professores, a estrutura curricular desses cursos, os programas das disciplinas com conteúdos relacionados com a matemática, os exames finais e a formação dos docentes das escolas de formação de professores.
O desenvolvimento das escolas de formação de professores do ensino primário
A segunda metade do século XVIII foi um momento marcante para o início da constituição da profissão docente do ensino não superior em Portugal. Ainda no quadro de um regime absolutista centrado no poder real, a reforma pombalina de 1772 regulamentou pela primeira vez a profissionalização dos mestres de ler, escrever e
contar. Os critérios de admissão, as regras para a certificação
profissional, o exercício da profissão e a sua remuneração saíram da alçada da Igreja e passaram a ser tutelados pelo Estado. Ao tornar-se um funcionário do Estado, o professor passou a estar sujeito às suas normas, nomeadamente no que diz respeito aos conteúdos a ensinar e aos métodos a utilizar para o seu ensino (Nóvoa, 2003; Pintassilgo, 2012). No entanto, a Carta de Lei de 1772, que criou o ensino primário, não previa a criação de instituições de caráter literário, científico ou pedagógico para a habilitação dos mestres. Previa apenas que a Real Mesa Censória averiguaria as qualificações dos candidatos, através de exames a realizar em Lisboa, Coimbra, Porto, Évora e nas capitanias do Ultramar. De acordo com Gomes
(1996), esta forma de procedimento manteve-se, sem alterações significativas, até à segunda metade do século XIX.
Assim, a partir do final do século XVIII deixou de ser permitido ensinar sem uma licença ou autorização estatal, a qual era concedida mediante a realização de um exame que podia ser requerido por indivíduos que reunissem certas condições, como habilitações, idade e comportamento moral. Este exame contribuiu para delimitar o campo profissional, passando a caber aos professores o direito exclusivo de intervenção nesta área. No entanto, nessa fase ainda se estava muito longe da concretização de um sistema institucionalizado de formação de professores. A via de acesso à profissão através de exames de habilitação vigorará até 1901. A tabela 2.1.1 apresenta o número de mestres régios desde a aprovação da Carta de Lei de 1772, até 1790.
Tabela 2.1.1. Número de mestres régios no final do século XVIII.
Anos N.º de mestres 1774 130 1776 144 1778 148 1780 543 1782 679 1784 702 1786 719 1788 726 1790 735 Fonte: Nóvoa (1987a).
No período que decorre do princípio do século XIX até 1910, podem estabelecer-se três momentos no lento desenvolvimento de escolas de formação de professores primários em Portugal. Um primeiro momento decorreu de 1816 até 1860, onde se consolidou nos poderes públicos a ideia de que para ser professor era necessária uma formação relativamente longa e realizada em instituições criadas especificamente para o efeito. São desta época as primeiras tentativas de promover a formação de mestres, como são exemplos a Escola Normal para habilitação dos mestres das escolas regimentais (1816-1818) e a Escola Normal de Ensino Mútuo1 ou Escola Normal de Lisboa, situada em Belém
(1824-
1 Método utilizado por Lancaster a partir do início do século XIX em Inglaterra e
posteriormente divulgado em outros países. Consiste na utilização de alunos mais avançados no ensino de colegas que sabem menos (Conde, 2005; Gomes, 1996).
1835). São instituições criadas de forma casuística e sem um plano de âmbito nacional, mas que se vão manter até 1869.
Apenas no princípio dos anos 1830, após o fim da guerra civil, apareceram os primeiros projetos de criação de escolas públicas para a formação de professores para o ensino primário, a par com a criação de um embrião de um sistema de ensino secundário. Primeiro, no Regulamento Geral da Instrução Primária, de 18352,
foi projetada a criação de duas escolas normais, em Lisboa e no Porto, e em 18363 foi planeada a construção de escolas de ensino
mútuo em cada capital de região administrativa que funcionariam em simultâneo como escolas normais. Só algumas destas escolas chegaram a abrir e a sua atividade permaneceu irregular (Gomes, 1996; Pintassilgo, 2012).
A Reforma de Costa Cabral, de 18444, propôs um sistema de
formação de professores de instrução primária e legislou em 18455
sobre a Escola Normal Primária em Lisboa agregada à Casa Pia, mas que não entrou em funcionamento (Pintassilgo e Mogarro, 2015). A Reforma de 1844 separou pela primeira vez o ensino primário em dois graus sequenciais (o 1.º e o 2.º grau) com os seus professores específicos. Essa distinção foi mantida durante vários anos, embora a denominação fosse, por vezes, alterada, sendo o 1.º grau designado por ensino primário elementar e o 2.º grau por ensino primário complementar6.
2 Regulamento Geral da Instrução Primária (7/9/1835). COLP 2.º Semestre 1835,
pp. 309-13.
3 Decreto, Da Instrução Primária (15/11/1836). COLP 2.º Semestre 1836, pp.
131-6.
4 Reforma Geral da Instrução Pública (20/9/1844). COLP 1844-1845, pp. 306-30. 5 Regulamento para a Escola Normal Primária do Distrito de Lisboa
(26/12/1845). COLP 1844-1845, pp. 923-30.
6 Esta divisão do ensino primário em dois graus, ou elementar e complementar,
mantém-se ao longo da segunda metade do século XIX e até aos anos sessenta do século XX, apenas com algumas interrupções, como aconteceu com a legislação de 1956 e de 1960, voltando depois com a legislação de 1964. Esta distinção nem sempre corresponde ao mesmo número de classes. Por exemplo, na legislação de 1901 (Decreto n.º 8 de 1901. Reforma do ensino primário e do ensino normal (24/12/1901). COLP 1901, pp. 1229-46), o primeiro grau da instrução primária correspondia às três primeiras classes e o segundo grau correspondia à 4.º classe. No entanto, na legislação de 1927, o ensino primário elementar já correspondia às quatro primeiras classes e o ensino primário complementar à 5.ª e 6.ª classes. Nas reformas de 1844, 1870, 1878, não são indicados o número de classes que cada grau deveria ter, essa indicação surge apenas na reforma de 1894. A designação também vai alternando entre primeiro grau do ensino primário e ensino primário elementar e segundo grau do ensino primário e ensino primário complementar.
Um segundo momento decorreu entre 1860 e 1901, acompanhando uma fase de desenvolvimento económico. A homogeneização gradual do sistema escolar que ocorreu ao longo do século XIX, que formalizou o ensino secundário (Barroso, 2005), também levou a uma estruturação da formação de professores do ensino primário. Inicialmente com a publicação do Regulamento para a Escola Normal Primária de Lisboa, em 18607, seguida pela entrada em
funcionamento da Escola Normal Primária de Marvila, Lisboa, em 1862. Esta escola, em regime de internato apoiado pelo Estado, destinada à formação de professores do ensino primário do sexo masculino, foi a primeira integrada num plano mais amplo de formação de professores para o primário.
Até 1869, a formação neste tipo de instituição dedicou atenção à agricultura e às atividades culturais: “a formação conferida pela escola visava um ensino verdadeiramente profissional, baseado na pedagogia e que aliava a dimensão teórica a uma aprendizagem puramente prática” (Pintassilgo, Mogarro e Henriques, 2010, p. 13). Uma escola normal para o sexo feminino foi regulamentada em 18638, mas só entrou em funcionamento, também em regime de
internato, em 1866, num recolhimento situado no Calvário em Lisboa (Pintassilgo, 2012).
No final da década de 1860 ocorreram tentativas para alargar o âmbito do ensino normal, que então se reduzia à de Lisboa e a poucas escolas normais de ensino mútuo. Assim, no início de 1869 procurou-se associar o ensino normal a alguns liceus, criando nestes, cadeiras de Pedagogia, propondo a consequente extinção da escola de Lisboa. No final do mesmo ano optou-se por outro caminho, criando escolas normais em Lisboa, Porto, Coimbra, Évora e Viseu e extinguindo as escolas normais de ensino mútuo ainda existentes. Em 1870 foram criadas duas escolas normais femininas em Lisboa e Porto (Gomes, 1996).
A partir de meados da década de 1890 assistiu-se a um processo de diferenciação entre as escolas normais, instituindo-se escolas de habilitação para o magistério de professores do ensino primário nas capitais de distrito do país que ofereciam uma formação simplificada e com carácter regional, relativamente às escolas normais consideradas de referência (Lisboa, Porto e Coimbra)
7 Regulamento da Escola Normal Primária do Distrito de Lisboa (4/12/1860).
COLP 1860, pp. 814-821.
8 Regulamento da Escola Normal Primária para o sexo feminino no Distrito de
(Pintassilgo, 2012). A partir de 18969, os candidatos a professores
que não tivessem frequentado as escolas normais passavam a ter que fazer exames perante essas instituições. Estes exames tinham como referência os programas das escolas normais.
O terceiro momento deste primeiro período decorreu entre 1901 e 1910. O Decreto n.º 8, de 190110, estabeleceu que a habilitação para
a prática do ensino primário passava a depender da aprovação obrigatória no curso das escolas normais ou das escolas de habilitação para o magistério primário e terminou com a possibilidade de pessoas sem um desses cursos poderem aceder à profissão. Em rigor, um importante passo intermédio no sentido da profissionalização docente tinha já sido dado com o Regulamento Geral do Ensino Primário de 1896, que definiu que os exames de habilitação para a docência passariam a ser feitos nas escolas normais. Em 1910, a implantação da República mudou o contexto escolar, marcando o final deste primeiro período de implementação das escolas de formação de professores do ensino primário.
Em 1910, no final da Monarquia existiam seis escolas normais em Lisboa, Porto e Coimbra (uma para cada sexo em cada uma destas cidades) e 17 escolas de habilitação para o magistério primário, nas capitais de distrito, exceto Santarém. Essa rede de escolas era vista como um sobredimensionamento do sistema, já que se diplomavam mais professores do que era julgado necessário, muitos ficando desempregados ou exercendo atividades não relacionadas com a docência. Essa situação prolongar-se-ia até 1921, quando as escolas enquadradas na reforma de 1901 foram encerradas e substituídas pelas novas instituições republicanas (Pintassilgo, 2012).
Apesar de se considerar que estavam a ser formados demasiados professores para o ensino primário, na realidade a percentagem de analfabetismo na população portuguesa da época era muito superior à de países europeus com um desenvolvimento económico similar. De acordo com Carvalho (1996), os números do analfabetismo constituíam uma calamidade e uma vergonha nacional, sendo analfabeta cerca de 82,4% da população portuguesa em 1878 e 75% em 1911. Referindo-se aos dados de meados da década de 1860, Candeias salienta (2005) que a percentagem de crianças inscritas no ensino primário elementar também
9 Regulamento geral do ensino primário (18/6/1896). COLP 1896, pp. 474-519. 10 Decreto n.º 8 de 1901. Reforma do ensino primário e do ensino normal
apresentava números muito inferiores, comparativamente com outros países europeus.
Exames de acesso aos lugares de professor do ensino primário
O estudo das normas que regulam os exames aos candidatos a professores primários, em particular as dimensões científicas, pedagógicas ou morais valorizadas, permite-nos conhecer as representações que os poderes públicos faziam da profissão, no sentido que lhe é atribuído por Julia (1995). Como vimos na secção anterior, até 1901 os cursos das escolas normais não eram obrigatórios para alcançar um lugar de professor do ensino primário público, pois o acesso podia ocorrer mediante um exame. Estes exames de acesso à profissão foram instituídos pela primeira vez por Marquês de Pombal em 1772 (Gomes, 1996) e mantiveram-se, sem alterações significativas, até à segunda década do século XIX (Gomes, 1996). A concessão da licença de ensinar era concedida mediante a atestação de bons costumes morais, religiosos e políticos e a aprovação num exame, cujos conteúdos não iam além das matérias ensinadas nas escolas primárias11
(Baptista, 2004).
O Regulamento Geral da Instrução Primária de 183512 estabeleceu
as normas que deviam reger a contratação de professores primários para as escolas públicas, exigindo que para os lugares de ensino primário apenas fossem admitidas pessoas habilitadas com o curso da escola normal. No entanto, tratava-se apenas de um enunciado de intenções, pois tal só se veio a efetivar a partir de 1901. A Reforma da Instrução Pública de 184413, que veio a ser o normativo
seguido durante muitos anos, optou antes pela possibilidade de realização de um exame. Estabelecia-se no artigo 18.º que:
as cadeiras de Instrução Primária, assim do primeiro, como do segundo grau, serão providas por concurso e exames públicos, orais e por escrito que terão lugar nos respetivos Liceus, sobre todos os objetos, que, nas
11 No seu trabalho, Baptista (2004) apresenta um exemplo de um exame de
candidatos ao magistério primário que incluía uma oração escrita, quase sempre o Padre-Nosso ou a Avé-Maria, os algarismos de 0, 1 até 9, incluindo o cifrão, o abecedário maiúsculo e minúsculo e dois problemas simples que envolviam as quatro operações.
12 Regulamento Geral da Instrução Primária (7/9/1835). COLP 2.º Semestre 1835,
pp. 309-13.
Escolas Normais, formarem concurso de habilitações para o respetivo grau. (Reforma da Instrução Pública, 1844, p. 308).
Nessas provas de exame, um diploma da escola normal era uma condição de preferência, mas menos relevante de que um do ensino superior ou do ensino secundário (Reforma da Instrução Pública, 1844, §3, art.º 18.º).
Até 1869, teriam sido estes os procedimentos seguidos. Tipicamente, o Governo publicitava os lugares a concurso e os candidatos apresentavam a documentação no liceu da zona. O regulamento para os exames em 186914, logo seguido da publicação,
em 1870, de programas detalhados para esses exames15 vêm alterar
estes procedimentos. Um relatório publicado junto ao Regulamento de 1869 criticava os procedimentos até aí vigentes:
o sistema há longos anos adotado para o provimento das cadeiras de ensino primário (...) de abrir concursos parciais de todas as vezes que vaga uma cadeira, e de confiar os exames a júris de três membros, compostos pela maior parte de professores de instrução primária mais vizinhos do local
desses exames, ou, na falta deles, a professores dos liceus, tem graves
inconvenientes de sobejo demonstrados pela prática. (Regulamento para os exames dos concorrentes às cadeiras de ensino primário do 1.º e 2.º grau, 1869, p. 512, itálico do autor).
A nova legislação de 1869 contrariava, pois, a prática anterior, que deixava a escolha de grande parte do conteúdo dos exames nas mãos de júris locais. De acordo com o Regulamento de 1869, todos os anos existiriam duas épocas destinadas à admissão a exames dos candidatos, uma em março e outra em outubro. O júri dos exames seria composto por cinco elementos nomeados entre professores de instrução primária, secundária ou superior e de outros funcionários públicos, ou indivíduos que tivessem habilitações científicas, que exercessem o magistério nos estabelecimentos de ensino livre. O comissário de estudos, ou os reitores dos liceus onde funcionava o júri, seriam membros do mesmo.
Na linha dos normativos anteriores, os pretendentes às cadeiras de instrução primária do 1.º e do 2.º grau deveriam apresentar a documentação necessária acrescentando atestados de habilitações literárias ou científicas, que permitiriam dar preferência em casos de igualdade. Depois, os candidatos habilitados realizavam provas públicas. Os exames eram escritos e orais, por esta ordem, sendo
14 Regulamento para os exames dos concorrentes às cadeiras de ensino primário
do 1.º e 2.º grau (30/10/1869). COLP 1869, pp. 512-515.
15 Programa para os exames dos concorrentes ao magistério primário no ano de
comuns para todos os candidatos, e ocorrendo no mesmo dia e local. Os elementos do júri votavam o valor de cada uma das provas escritas, de acordo com um valor máximo designado nos programas para cada uma dessas provas. Os candidatos que não obtivessem no total das provas escritas um valor superior a um terço do valor máximo previsto para essas provas, eram excluídos das provas orais. Para os que ficassem aprovados para as provas orais, os valores obtidos nas provas escritas eram tomados em conta na graduação final16.
Nas provas orais propostas em 1870 para os candidatos masculinos, destinados a escolas masculinas, eram avaliados um conjunto de temas designados de “disciplinas” que incluíam a leitura, gramática, história sagrada, aritmética, sistema métrico, geografia, história, pedagogia e noções elementares de agricultura. Os temas de matemática representavam cerca de 15% da pontuação das provas orais. As provas escritas envolviam alguns dos temas anteriores e, quanto à matemática, a resolução de dois problemas aritméticos e o desenho linear geométrico. No total, os conteúdos relacionados com a matemática representavam mais de 20% da cotação total dos exames17. Tanto nas provas orais como nas
escritas, existia o exame de Pedagogia onde seriam também abordados temas relacionados com o ensino de conteúdos matemáticos, embora os documentos legais não o descriminem. Os exames das concorrentes às escolas do sexo feminino, destinadas a lugares em escolas femininas, eram também contemplados no Programa de 1870.
A tabela 2.1.2 mostra o número de candidatos aprovados em exame de habilitação ao magistério primário, entre 1870 e 1879.
16 Os candidatos que obtivessem uma classificação inferior a um terço do total
previsto para as provas eram classificados de medíocres. Os que obtivessem mais de um terço do valor total previsto para as provas escritas e orais, tinham a classificação de suficiente. Os candidatos que obtivessem mais de metade dos valores previstos para as provas, tinham a classificação de bom. A classificação de distinto era atribuída aos candidatos que obtivessem mais de dois terços dos valores previstos para as provas.
17 Na legislação de 1870, a cada disciplina avaliada nas provas orais e nas provas
escritas era atribuída uma cotação. No total, as provas orais tinham uma cotação total de 320 pontos, dos quais 25 correspondiam ao tema de Aritmética e 15 ao do Sistema Métrico Decimal. As provas escritas tinham uma cotação total de 120 pontos, dos quais, 30 correspondiam ao tema Resolução de Dois Problemas Aritméticos. Os conteúdos de matemática eram ainda avaliados nas respostas a um quesito sobre gramática, história pátria ou pedagogia, que valia 20 pontos. Estas cotações referem-se às provas dos candidatos às escolas masculinas.
Tabela 2.1.2. Número de candidatos aprovados em exame de habilitação ao magistério primário,
1870-1879.
Anos 1.ª época 2.ª época Total
1870 120 216 336 1871 240 276 516 1872 160 ? ? 1873 ? 219 ? 1874 206 244 450 1875 163 237 400 1876 167 224 391 1877 ? 258 ? 1878 264 250 516 1879 209 ? ? Fonte: Baptista (2004).
De acordo com Baptista (2004), este exame de acesso de habilitação para o exercício do magistério primário era o principal meio de acesso à profissão. No total, nesta década de 1870 o número de professores habilitados por este meio foi de 3455. Este é um número muito superior ao que Nóvoa (1987b) indica para o número de professores formados pela Escola Normal de Marvila na década que vai de 1872-1873 a 1880-1881, onde a média anual de inscritos não ultrapassava os 15. Neste período frequentaram esta escola 142 alunos, obtendo o diploma 92 destes alunos (Nóvoa, 1987a). A tabela 2.1.3 apresenta o número de candidatos aprovados em exame de habilitação ao magistério primário já na década de 1880. Num período idêntico, que vai de 1881 a 1887, as escolas normais preparam apenas 238 professores (Baptista, 2004).
Tabela 2.1.3. Número de candidatos aprovados em exame de habilitação ao magistério primário, 1884-1888.
Anos Mestres aprovados
1884 350 1885 226 1886 203 1887 184 1888 195 Total 1158 Média anual 231 Fonte: Baptista (2004).
Embora globalmente as provas para candidatos dos dois sexos tivessem muitas semelhanças, distinguiam-se na simplificação de alguns requisitos das candidatas nas áreas de língua portuguesa,
aritmética, história e geografia, agricultura e desenho linear. Essa simplificação era compensada pelas provas práticas de lavores e por uma maior valorização da pedagogia. Os temas de matemática para as candidatas eram menos avançados e tinham um peso de cerca de 20% nas provas escritas e menos de 10% nas provas orais.
A prova de Aritmética estava dividida em três partes. A primeira incluía essencialmente os números inteiros18, operações com
números inteiros e respetivas provas e operações com números quebrados19 e operações com números decimais:
I - Quantidade, unidade e número; Número abstrato e concreto, inteiro, quebrado e misto; Artifício da numeração, numeração oral, escrita e romana; Modo de usar do contador mecânico para explicar a numeração às crianças; Operações da aritmética, adição, subtração, multiplicação e divisão de números inteiros; Emprego do contador para ensinar estas operações; Tirar os nove a um número; Provas reais e dos nove aplicadas às quatro operações; Numeração decimal; Regras e prática das quatro operações sobre os números decimais; Multiplicar ou dividir um número inteiro ou decimal por 10, 100, 1.000, etc., só com auxílio da vírgula. (Programas para os exames dos concorrentes ao magistério primário, 1870, p. 409)
Na segunda parte, destinada apenas aos candidatos masculinos, estavam incluídos os critérios de divisibilidade, frações, na época designadas por quebrados, e decimais e as operações com frações:
II – Regras para conhecer quando um número é exatamente divisível por 2, 3, 4, 5, 9, 10; Quebrados, modo de os representar, modo de os simplificar, redução à dízima, aproximar um quociente em partes decimais, redução de dois ou mais quebrados ao mesmo denominador; Regras e prática das quatro operações sobre quebrados. (Programas para os exames dos concorrentes ao magistério primário, 1870, p. 409)
A terceira parte, também apenas para os candidatos masculinos, continha razões e proporções, resolução de problemas e regras de auxílio à resolução de problemas e cálculo comercial:
18 Apesar dos programas referirem os números inteiros, o que realmente fazia
parte do exame era o conjunto dos números naturais com o 0. Na época era comum nos programas do ensino primário os números naturais serem referidos como números inteiros.
19 Os quebrados, ou frações ordinárias, representam-se por dois números,
separados por um risco. O número por baixo, denominador, designa as partes em que a unidade se encontra dividida. O número de cima, numerador, de quantas dessas partes consta a quantidade representada. Têm esta designação para se diferenciarem das frações decimais. Quando o numerador é igual ao denominador, o quebrado vale uma unidade. Se vale mais do que uma unidade, tem o nome de quebrado impróprio.
III – Razões e proporções; Razão aritmética, proporção aritmética, propriedade fundamental; Razão geométrica, proporção geométrica, propriedade fundamental; Aplicação da aritmética aos usos da vida; Regra de três simples, direta e inversa; Regra de três composta; Resolução de problemas pelas proporções e pelo método de redução à unidade; Regras de juros simples e composta; Descontos; Regras de companhia simples e composta. (Programas para os exames dos concorrentes ao magistério primário, 1870, p. 409)
Relativamente ao tema Sistema Métrico Decimal, os conteúdos examinados referiam-se às diferentes medidas do sistema métrico, às medidas agrárias, aos instrumentos de medida e seu conhecimento prático e ao sistema monetário.
Sistema métrico; Medidas de comprimento, metro, seus múltiplos e submúltiplos; Medidas de capacidade, litro, seus múltiplos e submúltiplos; Medidas agrárias, are, seu múltiplo e submúltiplo; Estere; Balança decimal; Conhecimento prático e uso destas medidas; Sistema legal e moedas. (Programas para os exames dos concorrentes ao magistério primário, 1870, p. 409)
No tema de Pedagogia, para além de aspetos mais gerais relacionados com a disciplina, comportamento e mobília escolar, eram também avaliados conteúdos relacionados com a matemática, como o ensino do cálculo mental e da aritmética e do sistema métrico. Nesta disciplina eram ainda examinados os conhecimentos dos candidatos sobre os métodos de ensino, pedindo-se que fizessem uma exposição dos diversos métodos, designadamente o modo individual, mútuo, misto e simultâneo20.
O Desenho Linear apresentava-se dividido em Desenho Geométrico e Desenho à Vista. Na primeira parte, apenas destinada aos candidatos do sexo masculino, eram incluídos conteúdos relacionados com a matemática, como traçar duas retas paralelas, traçar um ângulo reto, agudo, obtuso ou de um determinado número de graus e avaliar as áreas e os volumes de figuras.
As regras do Regulamento de 188121 eram muito menos detalhadas
do que as de 1870 e aparentemente estiveram em vigor até 1896. A partir dessa data, os conteúdos dos exames tornaram-se semelhantes aos dos cursos das escolas normais. A tabela 2.1.4 sintetiza as caraterísticas que descriminámos para os exames de acesso à profissão.
20 Para uma leitura mais aprofundada sobre estes diferentes métodos de ensino ver
Conde (2005).
21 Regulamento para a execução de leis sobre a instrução primária (28/7/1881).
Tabela 2.1.4. Exames de acesso à profissão de professor do ensino primário (1772-1902).
Ano Exames Júri Local de
realização 1772 Atestação de bons costumes morais, religiosos e políticos e a aprovação num exame, cujos conteúdos não iam além das matérias ensinadas nas escolas primárias
Presidente mais dois examinadores nomeados pelo presidente (Lisboa). Comissário e dois examinadores, nomeados pelo presidente da mesa (Coimbra, Porto e Évora) Lisboa, Coimbra, Porto e Évora e nas capitanias do Ultramar 1844 Exames públicos, orais e por escrito, sobre todos os objetos que nas escolas normais sejam de habilitação para o respetivo grau Liceus 1869 Duas épocas de exames. Provas públicas, escritas e orais Cinco elementos nomeados entre professores de instrução primária, secundária ou superior, ou outros indivíduos com habilitações. O comissário de estudos ou os reitores dos liceus também pertenciam ao júri Capitais dos distritos administrativos. Um júri só podia compreender mais do que um distrito administrativo 1870 Provas escritas: resolução de dois problemas aritméticos (40 min.), resposta a quesito (30 min.) e desenho geométrico à vista (90 min./30 min no feminino)
Nos exames para candidatos do sexo feminino, o júri era constituído pelo o presidente, que podia ser o comissário dos estudos, dois
membros nomeados e mais duas mestras
Salas dos liceus ou escolas públicas
Tabela 2.1.4 (continuação). Exames de acesso à profissão de professor do ensino primário (1772-1902).
Ano Exames Júri Local de
realização 1881 Exames públicos com provas escritas, orais e práticas Em cada circunscrição escolar o júri era constituído por cinco vogais efetivos e dois suplentes. O presidente era o inspetor da circunscrição escolar Sede das circunscrições escolares, e, sempre que for possível, nas escolas normais 1896 Provas escritas, orais, práticas, de canto, ginástica e lavores (só sexo feminino) seguindo os programas das respetivas escolas Diretor ou diretora da escola normal, que o presidia, e pelos professores efetivos e auxiliares das escolas normais Escolas normais e escolas de habilitação para o magistério 190222 Provas escritas, orais, práticas, de canto, ginástica e lavores (só sexo feminino) seguindo os programas das escolas Diretor ou diretora da escola normal, que o presidia, e pelos professores efetivos e auxiliares das escolas normais Escolas normais e escolas de habilitação para o magistério Fonte: Legislação (1772, 1844, 1869, 1870, 1881, 1896, 1902).
A matemática nas provas de acesso às escolas normais
A Reforma da Instrução Pública de 1844 definiu pela primeira vez a habilitação necessária para a entrada em escolas normais, que, no entanto, nunca chegariam a funcionar:
ter dezoito anos completos de idade; saber ler e escrever correntemente e a prática das quatro espécies de contas; possuir as primeiras noções de gramática portuguesa, e conhecimentos suficientes de religião do Estado; não padecer de moléstia contagiosa, ou outra que inabilite para o
22 Apesar de se ter determinado através do Decreto n.º 8 de 1901 de 24/12/1901
(COLP 1901, pp. 1229-46) que só o curso das escolas normais, ou das escolas de habilitação para o magistério primário, constituía habilitação para o exercício do magistério primário, no Diário do Governo 16(21/1/1902) publicava-se que nesse ano letivo ainda seriam admitidos a exame final, candidatos estranhos às escolas de formação.
magistério; e ser reconhecidamente bem morigerado [bem-educado]. (Reforma da Instrução Pública, 1844, p. 307).
Em termos gerais, essa matriz continuou a ser seguida nas peças legislativas seguintes. Em 1860 foi publicado o novo Regulamento para a Escola Normal Primária do Distrito de Lisboa23, que, como
vimos, foi o primeiro a ser concretizado. Os candidatos apresentar-se-iam aos exames de admissão na Escola Normal, no distrito de Lisboa, e perante os Reitores dos liceus nacionais, no caso dos outros distritos. Esse conjunto de requisitos manteve-se até 1910. Para além de servirem para graduar os candidatos, já que estavam em jogo bolsas de estudo que apoiavam o regime de internato, esses exames de acesso tinham também como objetivo reconhecer se os candidatos sabiam ler e escrever corretamente, dominavam a prática das quatro operações fundamentais de aritmética com números inteiros decimais e quebrados, os primeiros rudimentos de gramática portuguesa e a doutrina cristã. Os candidatos podiam ainda ser examinados em disciplinas ensinadas na escola normal, caso se oferecessem. Este exame poderia constar das seguintes provas: Leitura de um clássico português, e inteligência do sentido do trecho que se escolher, manifestada pelas respostas às interrogações do júri; Escrita de um trecho de prosa ou verso, ditado por um dos examinadores; Resposta às perguntas de doutrina cristã e de moral; Resolução de problemas do uso comum que dependam apenas da combinação das operações fundamentais da aritmética. O prazo e os programas que marcavam a forma e o processo dos exames, tanto das disciplinas obrigatórias como das facultativas, eram decretados publicamente pelo governo. O júri dos exames era constituído pelo reitor do liceu e pelo conselho da Escola Normal, no distrito de Lisboa, e pelo reitor e pelo conselho do liceu, nos restantes distritos.
De acordo com este Regulamento de 1860, os conteúdos matemáticos nos exames de admissão incidiam sobre a aritmética: prática das quatro operações fundamentais de aritmética com números inteiros, decimais e quebrados; resolução de problemas de uso comum que dependam apenas da combinação das operações fundamentais da aritmética.
Em 1869 foram criadas cinco escolas normais para a formação de professores de instrução primária em Lisboa, Porto, Coimbra,
23 Regulamento da Escola Normal Primária do Distrito de Lisboa (4/12/1860).
Évora e Viseu24. O regulamento do funcionamento destas
instituições, publicado em conjunto com o decreto, previa a candidatura de 20 alunos pensionistas do Estado e também a de alunos não pensionistas. As condições de admissão eram iguais nas duas situações. Os exames de admissão eram públicos e, na área da matemática, pretendia-se avaliar os candidatos quanto à prática das quatro operações fundamentais da aritmética em números inteiros, decimais e quebrados e aplicações destas operações e quanto ao domínio do sistema legal de pesos e medidas. A prova relacionada com estes conhecimentos era a 5.ª prova, com a resolução de problemas de uso comum, que dependessem das operações fundamentais da aritmética e da aplicação do sistema métrico decimal25.
Em 1881 a reforma Rodrigues Sampaio de 187826 é regulada27.
Agora o júri de exames de admissão seria constituído pelo inspetor primário, o diretor e os professores da escola e os exames compreendiam provas escritas e provas orais. As provas escritas eram compostas por:
1.° Escrita de duas linhas de bastardo, quatro de bastardinho e seis de cursivo, copiadas de livro aprovado; 2.° Escrita por ditado de dez a quinze linhas de livro aprovado; 3.° Resposta a um quesito sobre história sagrada ou pátria; 4.° Resolução de dois problemas de uso comum; um de aritmética elementar e outro de sistema legal de pesos e medidas; 5.° Desenho simples de um objeto de uso comum; 6.° Exercício de redação (art.º 168.º, p. 155).
24 Decreto de 30/10/1869 que cria cinco escolas normais para habilitar
professores de instrução primária. COLP 1869, pp. 474-516.
25 Em dezembro de 1852, num decreto publicado no reinado de D. Maria II, o
sistema métrico decimal foi adotado em Portugal. Para a sua implantação no país foi estabelecido um período de dez anos, acrescido de um outro prazo de dez anos para a sua inserção nas escolas públicas e privadas (Zuin, 2007). Em 20/6/1859 é assinado o decreto pelo qual passa a vigorar o sistema métrico linear, a partir de 1/1/1860, sendo abolidas outras medidas usadas anteriormente. Na
regulamentação de 1860, o sistema legal de pesos e medidas já fazia parte do conjunto de disciplinas do curso do primeiro grau, com a disciplina Aritmética,
compreendendo as proporções e a sua aplicação aos usos da vida, sistema legal de pesos e medidas.
No entanto, na regulamentação de 1860, os exames de admissão ainda não contemplavam este conteúdo. A inclusão deste conteúdo nas provas de acesso às escolas normais em 1869 é a consequência da generalização da utilização deste sistema de medidas. Entretanto, em 1862 o sistema de pesos e medidas também já tinha sido incluído no programa e instruções para os exames de instrução primária, sendo a prova número VI.
26 Reforma do ensino primário (2/5/1878). COLP 1878, pp. 53-62.
27 Regulamento para a execução de leis sobre a instrução primária (28/7/1881).
As provas escritas eram iguais para os candidatos que fizessem os exames no mesmo dia e tinham a duração de quatro horas. As provas orais incidiam sobre as seguintes matérias:
1.° Leitura corrente, explicação do significado das palavras, sentido das frases, inteligência do texto; 2.° Elementos da língua portuguesa, princípios de gramática, principais regras de sintaxe e análise gramatical; 3.° Aritmética, prática das quatro operações em inteiros e decimais, calculo mental, principais questões sobre a teoria elementar das quatro regras, teoria e pratica do sistema legal de pesos e medidas; 4.° História sagrada o doutrina cristã; 5.° História de Portugal, factos mais importantes nos reinados de D. Afonso Henriques, D. Diniz, D. João I, D. João II, D. Manuel, D. João III, D. Sebastião, D. João IV, D. José I. — Estabelecimento do governo constitucional; instituições no antigo e novo regime; 6.° Corografia de Portugal, situação, superfície e limites do reino, principais vilas e cidades, portos, rios, montanhas, divisão administrativa e eclesiástica, judicial e militar do continente e ilhas adjacentes, possessões na África, Asia e Oceânia (art.º 169.º).
Cada uma destas provas orais tinha a duração de dez minutos. As provas escritas e as provas orais eram classificadas por votação de acordo com uma escala numérica que tinha correspondência com notas qualitativas.
Os candidatos que no somatório das classificações das provas escritas não obtivessem pelo menos trinta valores, ficavam excluídos das provas orais. Num total de seis provas escritas, os candidatos teriam que obter pelo menos metade da pontuação para poderem ir às provas orais. A resolução de dois problemas de uso comum; um de aritmética elementar e outro de sistema legal de pesos e medidas era uma das três provas escritas em que uma classificação de mau levava a uma imediata exclusão das provas orais. Nas provas orais os candidatos teriam que obter uma média de cinco valores em cada uma das seis provas. Sem essa média, não seriam admitidos às escolas normais. Depois das provas escritas, as concorrentes às escolas normais femininas faziam trabalhos de agulha, onde tinham de obter pelo menos uma média de cinco valores, sem a qual não seriam admitidas às provas escritas. O júri organizava posteriormente uma lista dos examinados por ordem de mérito, que estivesse de acordo com o resultado obtido pelos concorrentes. Da lista de aprovados era extraída uma lista dos mais graduados em número igual ao dos lugares de pensionistas vagos na escola normal.
Tal como no caso do Regulamento de 1860, os conteúdos matemáticos nos exames de admissão em 1881 incidiam sobre a aritmética. Nas provas escritas pedia-se a resolução de dois
