PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Mariza Antonia Machado de Lima
Formação Continuada de Professores de Matemática:
processos formativos e possibilidades de ruptura.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Mariza Antonia Machado de Lima
Formação Continuada de Professores de Matemática:
processos formativos e possibilidades de ruptura.
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Prof. Drª. Ana Lúcia Manrique.
Banca Examinadora
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Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadora ou eletrônicos.
À minha mãe Zulmira pelo amor, paciência, dedicação e por suas orações.
À minha irmã Marli pelo apoio, incentivo, por estar sempre ao meu lado e por não me deixar desistir.
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Agradecer é reconhecer que não cheguei aqui sozinha, que em meu caminho encontrei pessoas que contribuíram para realização e concretização deste trabalho. Assim, meus eternos agradecimentos.
A Deus pela vida, família, amigos e pessoas que tenho encontrado em meu caminho.
A minha família, minha mãe, meus irmãos e sobrinhos, meu porto seguro e fonte de vida, energia e inspiração.
A Rose, minha fiel colaboradora, que cuida das questões práticas da minha casa para que eu tenha tranquilidade para estudar e trabalhar.
Aos meus amigos de longa data e de todas as horas, Cristina, Sérgio, Célia, Carlos, Maria Alice, Wandir e Michael, pela amizade sincera e por não desistirem de mim, apesar da ausência.
À professora Drª Ana Lúcia Manrique, parceira nesta caminhada, pela confiança, amizade, ensinamentos, por acreditar no meu trabalho e pelas preciosas orientações.
Aos meus professores de mestrado, pelo capital cultural incorporado.
Aos meus amigos do mestrado, pelos momentos compartilhados, pela amizade e por tornar mais fácil esta caminhada, em especial ao Douglas da Silva Tinti pela parceria e pela ajuda na finalização deste trabalho.
Aos meus companheiros do Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino – Região de Assis, pelo incentivo, respeito e amizade que tenho encontrado nesse ambiente de trabalho.
À Luciana de Vito Zollner pela ajuda nas transcrições das entrevistas e pela correção do abstract.
À Patrícia Regina de Morais Bertolucci Cardoso, pela leitura final e revisão da língua.
À Rosemary Trabold Nicácio responsável pela minha inserção no Mestrado em Educação Matemática, pelo incentivo e pela amizade sincera.
Ao professor Cleomenes José Santana,Dirigente
Regional de Ensino da Diretoria de Ensino – Região de
Assis, pela confiança e por possibilitar que eu pudesse continuar estudando.
À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo pela bolsa concedida.
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LIMA, Mariza Antonia Machado de. Formação Continuada de Professores de Matemática: processos formativos e possibilidades de ruptura. 2013. 137f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.
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O objetivo deste trabalho é investigar as ações de formação continuada oferecidas pelos órgãos públicos, procurando diagnosticar os limites e potencialidades dessas ações enquanto facilitadoras do trabalho docente, bem como identificar as relações entre esses processos formativos e as necessidades dos professores quanto à sua prática educativa. A pesquisa de abordagem qualitativa foi realizada por meio da análise de documentos, referentes às ações de formação continuada de professores da Educação Básica da Rede Pública de São Paulo, disponibilizados por uma Diretoria de Ensino do Interior de São Paulo, no site da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e em arquivos da própria pesquisadora, além de análise de 43 (quarenta e três) questionários respondidos por professores de Matemática participantes das ações de formação oferecidas e da análise de entrevistas realizadas com três desses professores. A análise das entrevistas foi realizada por meio de narrativas contadas a partir da trajetória formativa dos professores entrevistados tendo como referencia os conceitos de Capital Social, Capital Cultural e Habitus de Pierre Bourdieu. As informações contidas nos questionários permitiram traçar o perfil dos professores de Matemática participantes das ações formativas oferecidas, bem como identificar as percepções desses professores sobre as ações que participaram. Para análise dos depoimentos dos professores consideramos três categorias: Motivações; Potencialidades e Fragilidades. A análise dessas categorias possibilitou identificar que a atuação profissional, a aprendizagem dos alunos e a questão salarial têm sido os fatores que mais tem mobilizado os professores a participar das ações de formação continuada, e que as ações formativas tem possibilitado aos professores conhecimento curricular, didático, sobre avaliação, tecnologia, além da troca de experiências. A análise dos resultados nos mostra que de certa forma os processos formativos oferecidos pelos órgãos públicos, provocam rupturas à prática educativa dos professores de Matemática participantes desses processos, à medida que se constituem como espaços sociais que possibilitam a incorporação de Capital Cultural e produção de novos habitus. Contudo, os depoimentos revelam algumas fragilidades dessas ações uma vez que elas são pontuais, não são oportunizadas a todos os professores e são realizadas em massa, não considerando a realidade de cada escola.
LIMA, Mariza Antonia Machado de. Continuing Education of Teachers of Mathematics: formative processes and possibilities of rupture. 2013. 137f. Dissertation (Master in Mathematics Education) – Program for Post Graduate Studies in Mathematics Education. Pontifical Catholic University de São Paulo. São Paulo.
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This work aims to investigate the actions of continuing education offered by government agencies, seeking to diagnose the limits and potential of these actions as facilitators of teaching, as well as identifying the relationships between these processes and the training needs of teachers about their educational practice. A qualitative study was conducted through the analysis of documents, relating to the shares of continuing education for teachers of Basic Education of the Public São Paulo, made available by a Board of Education of the Interior of St. Paul, on the site of the Secretary of State Education of São Paulo and in the archives of the researcher, and analysis of 43 (forty-three) questionnaires answered by mathematics teachers participating shares offered training and analysis of interviews with three of those teachers. The data analysis was performed by means of narratives told through the lives of the teachers interviewed formative taking as reference the concepts of Social Capital, Cultural Capital and Habitus of Pierre Bourdieu. The information contained in the questionnaires allowed profiling of mathematics teachers participating in the training activities offered and to identify perceptions about the actions of these teachers who participated. For analysis of the statements of teachers consider three categories: Motivations, Strengths and Weaknesses. The analysis of these categories identified that the professional performance, student learning and the salary issue have been the factors that has mobilized teachers to participate in continuing education activities, and that the training activities has enabled teachers knowledge curriculum, teaching, on evaluation, technology, and exchanging experiences. The analysis shows that in some ways the formative processes offered by public agencies, disruptive to the educational practice of mathematics teachers participating in these processes, as they are constituted as social spaces that allow the incorporation of cultural capital and production of new habitus. However, the testimonies reveal some weaknesses of these actions, since they are punctual, opportunities are not given to all teachers, are held in bulk and do not consider the reality of each school.
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Introdução ... 15
CapítuloI: Das políticas públicas para a formação continuada de professores aos processos formativos... 21
1.1 Políticas públicas de formação continuada de professores ... 21
1.2 Formação Continuada de Professores de Matemática: o que dizem respeito.29 1.2.1 Um estudo de trabalhos específicos sobre formação continuada de professores de Matemática ... 37
1.3 Os processos formativos e as necessidades dos professores frente aos desafios da prática ... 46
Capítulo II: Referencial Teórico ... 53
2.1 Capital Social, Capital Cultural e Habitus: elementos para uma discussão sobre formação e prática docente ... 53
2.2 Capital Social ... 54
2.3 Capital Cultural ... 56
2.3.1 Estado Incorporado ... 57
2.3.2 Estado Objetivado ... 57
2.3.3 Estado Institucionalizado ... 58
2.4 Habitus ... 59
Capítulo III: Metodologia ... 66
3.1 Delineamentos Metodológicos ... 67
3.3 Questionário ... 70
3.4 Entrevista ... 71
Capítulo IV: Resultados ... 75
4.1 A Formação Continuada de Professores na Diretoria de Ensino – Região de Assis ... 75
4.2 Perfil dos Professores que participaram das ações formativas realizadas na Diretoria de Ensino – Região de Assis... ... .85
4.3 Participação dos Professores nas ações de formação continuada ... 90
4.3.1 Percepções dos professores de Matemática sobre as ações de formação continuada ... 93
Capítulo 5: Análise ... 100
5.1 Narrativas – Trajetórias de professores de Matemática ... 100
5.2 Narrativa 1 – Professora Cida ... 102
5.3 Narrativa 2 – Professor Juca ... 106
5.4 Narrativa 3 – Professora Lia ... 111
5.5 O encontro das Narrativas ... 116
Considerações Finais ... 118
Referências ... 122
Apêndice ... 126
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UUAADDRROOSSQuadro 1: Identificação das pesquisas sobre Formação Continuada de Professores de Matemática selecionadas para estudo ... ...38
Quadro 2: Ações de Formação Continuada de Professores de Matemática, desenvolvidas na Diretoria de Ensino da Região de Assis, no período de 2005 a 2010 ... 84
Quadro 3: O que buscam os professores de Matemática nas ações formativas em relação a sua Atuação Profisional ... 94
Quadro 4: O que buscam os professores de Matemática nas ações formativas em relação prendizagem dos alunos. ... 95
Quadro 5: O que as ações formativas possibilitam aos professores em relação ao Conhecimento curricular. ... 96
Quadro 6: O que as ações formativas possibilitam aos professores em relação ao Conhecimento didático. ... 96
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AABBEELLAASSTabela 1: Número de pesquisas realizadas, por período, sobre Educação Matemática, Professores de Matemática e envolvendo ambos os temas... 31
Tabela 2: Temas das pesquisas realizadas no período de 1987 a 2011 de acordo com o banco de teses da CAPES ... 32
Tabela 3: Número de palavras-chave agrupadas por assunto pesquisado ...33
Tabela 4: Distribuição das pesquisas sobre Formação de Professores no período de 1987 a 2011 ... 35
Tabela 5: Distribuição, por período, das pesquisas sobre Formação Continuada de Professores de Matemática. ... 36
Tabela 6: Disribuição das pesquisas sobre formação continuada de professores de Matemática por Instituição ... 37
Tabela 7: Distribuição do Número de Professores de Matemática que responderam ao questionário quanto ao sexo... 86
Tabela 8: Distribuição do Número de Professores por período de conclusão da graduação... 87
Tabela 9: Distribuição do Número de Professores por tempo de magistério... ... 87
Tabela 10: Distribuição do Número de Professores quanto ao tipo de graduação88
Tabela 11: Distribuição do Número de Professores quanto ao tipo de formação realizada ... 89
Tabela 12: Número de ações formativas por temática de formação ... 91
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Esta pesquisa tem como objetivo investigar as ações de formação continuada oferecidas pelos órgãos públicos, procurando diagnosticar os limites e potencialidades dessas ações enquanto facilitadoras do trabalho docente, bem como identificar as relações entre esses processos formativos e as necessidades dos professores quanto à sua prática educativa.
Entendemos que a concepção sobre formação de professores não é a mesma para todas as épocas e sociedades. A formação de professores está situada social e historicamente, refletindo o que cada sociedade, em diferentes períodos, pensa sobre educação e sobre “ser professor”. No que se refere à formação do professor de matemática, não é diferente. O que se espera da escola hoje com relação à aprendizagem matemática é diferente da matemática aprendida pela maioria dos professores que ensinam esta disciplina na educação básica.
A experiência tácita como formadora de Professores da Educação Básica, na área de Matemática, mostra que essa dicotomia entre “o aprendido” e “o a ensinar” tem gerado desconfianças em relação às tendências apontadas pelas pesquisas em Educação Matemática realizadas nos últimos anos e insegurança quanto às mudanças de práticas requeridas pela sociedade atual, no que se refere às aprendizagens Matemáticas.
Entendemos que a formação dos professores de Matemática da Educação Básica, no contexto da sociedade atual, precisa ser concebida como um processo contínuo de desenvolvimento profissional, em que identidade, crenças, concepções, valores e conhecimentos sejam considerados, para que de fato possam provocar rupturas e promover a melhoria da aprendizagem matemática dos alunos.
final da educação básica os alunos não têm garantido os conhecimentos matemáticos mínimos necessários para atender às demandas da sociedade atual. A necessidade de adequar o trabalho docente a uma realidade social marcada pela crescente presença do conhecimento Matemático e da tecnologia em diversos campos da atividade humana faz-se necessário, uma vez que as transformações sociais, tecnológicas e políticas modificam a forma de pensar e fazer Educação. Este é o cenário no qual se trava a luta pela renovação da “identidade docente”, conforme pontua Tenti Fanfani (2007, p.336):
Existe uma série de mudanças sociais, que junto com as transformações ocorridas nos sistemas educacionais, a interpelar o trabalho dos professores da educação básica. Estas transformações constituem o pano de fundo sobre o qual se desenvolve a luta pela renovação da identidade docente. (tradução nossa)1.
A mudança na forma como a sociedade interage com o conhecimento, impulsionada pelo uso dos recursos tecnológicos, torna mais complexo o trabalho do professor, uma vez que, as informações estão mais acessíveis e chegam a diferentes lugares em tempo real. Com isso, a escola já não é mais o único lugar da informação e, consequentemente, ao professor já não basta o papel de transmissor de conhecimento.
Esse movimento de mudanças sociais e educacionais faz com que se (re) pense os processos de formação de professores. No contexto da sociedade atual, Mizukami (2002, p.12) considera que o aprender “ser professor” não se conclui com o aprendizado de conteúdos e técnicas de ensino, mas sim “por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente”.
Nesse sentindo, podemos afirmar que dentre as variáveis intervenientes do processo de ensino e aprendizagem de Matemática encontram-se a formação inicial e continuada dos professores. Consideramos que o problema da qualidade do ensino, e em especial do ensino de Matemática, passa também pela formação
1 Existen una serie de cambios sociales que, junto con las transformaciones acontecidas en los
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do professor, e pelas características da formação continuada oferecida pelos órgãos públicos e pelas condições de sua realização.
Entendemos o processo educacional como um movimento dinâmico e que os professores precisam acompanhar essa dinâmica sistemática num continuum de formação que, conforme pontuam Fiorentini e Nacarato (2005, p. 9) pode “ajudá-los a se tornar os principais protagonistas de seu desenvolvimento profissional e do processo educacional”. O que a nosso ver, não isenta as entidades educacionais e os órgãos públicos da responsabilidade com a formação continuada dos professores.
Quando falamos em formação continuada de professores estamos nos vinculando ao exposto por Garcia (1999, p. 26):
A formação de Professores é a área de conhecimentos, investigações e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
Esse conceito de formação está relacionado, portanto, com a ideia de formação que se inicia na graduação, mas, que não acaba aí. Vai se desenvolvendo ao longo de toda a trajetória profissional e se concretizando no próprio fazer educativo.
Com relação à Matemática, compartilhamos do exposto por Bicudo et al (1987, p.9-10):
Quanto ao ensino de Matemática e a formação de professores de Matemática, Fiorentini e Lorenzato (2006, p.3) pontuam a diferença entre o olhar do matemático e do educador matemático. Segundo ele:
O matemático, por exemplo, tende a conceber a matemática como um fim em si mesma, e, quando requerido a atuar na formação de professores de matemática, tende a promover uma educação para a matemática priorizando os conteúdos formais dela e uma prática voltada à formação de novos pesquisadores em matemática.
O educador matemático, em contrapartida, tende a conceber a matemática como um instrumento importante à formação intelectual e social de crianças, jovens e adultos e também do professor de matemática do ensino fundamental e médio e, por isso, tenta promover uma educação pela matemática.
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Para buscar respostas aos nossos questionamentos realizamos uma pesquisa de abordagem qualitativa por meio de revisão bibliográfica sobre o tema, análise documental, aplicação de questionários e realização de entrevista semiestruturada com professores de Matemática. A análise dos dados foi realizada com base nos conceitos de Capital Cultural, Capital Social e Habitus de Pierre Bourdieu.
Apresentamos aqui os resultados de nosso estudo, os caminhos percorridos, os dados coletados, as análises e nossas considerações sobre algumas das possíveis respostas encontradas.
No Capítulo I apresentamos uma reflexão sobre as políticas públicas de formação continuada tomando como base os estudos de Gatti et al (2011). Analisamos as principais tendências das pesquisas relacionadas à formação continuada de professores de Matemática, exibimos um estudo detalhado de cinco trabalhos, realizados em nível de mestrado e doutorado, sobre formação continuada de professores de Matemática e apresentamos algumas reflexões sobre os processos formativos e as necessidades dos professores de Matemática frente aos desafios da prática.
No Capítulo II, discutimos os conceitos de Capital Social, Capital Cultural e Habitus, desenvolvidos por Pierre Bourdieu, como referencial teórico para análise das percepções dos professores entrevistados sobre as ações de formação continuada das quais participaram.
No Capítulo III, indicamos os caminhos percorridos, a opção metodológica e os instrumentos utilizados para a coleta dos dados imprescindíveis para nossa investigação.
No Capítulo IV, elucidamos os resultados obtidos, indicando as ações de formação continuada realizadas, traçando o perfil dos professores participantes dessas ações, mostrando como tem sido a participação dos professores nas ações de formação continuada oferecidas, e destacando alguns aspectos relacionados às motivações, fragilidades e potencialidades dessas ações.
feita a partir da construção de narrativas sobre a trajetória de formação dos professores entrevistados, tendo como pressuposto os conceitos de capital social, capital cultural e habitus.
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Das políticas públicas para a formação
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Neste Capítulo, apresentamos uma reflexão sobre o contexto mais amplo e as implicações das políticas públicas para a formação de professores. Inicialmente, discutimos as políticas públicas de formação continuada de professores realizada no Brasil, a partir da década de 1990, sob a influência da política neoliberal e do impacto do processo de globalização tomando por base os estudos de Gatti et al (2011).
Em seguida, analisamos as principais tendências das pesquisas relacionadas à formação continuada de professores de Matemática, tendo como referência os trabalhos de Oliveira e Ponte (1996); Fiorentini e Lorenzato (2006) e um levantamento realizado em 2012, junto ao banco de teses da Capes. Neste momento ainda, apresentamos um estudo detalhado de cinco trabalhos, realizados em nível de mestrado e doutorado, sobre formação continuada de professores de Matemática.
Por fim, expomos algumas reflexões sobre os processos formativos e as necessidades dos professores de Matemática frente aos desafios da prática.
1.1 Políticas públicas de formação continuada de professores
A preocupação dos pesquisadores com a formação continuada de professores iniciada nos anos 90 reflete o movimento político e econômico da época. E não sem razão, uma vez que neste período os órgãos públicos brasileiros começaram a desenvolver ações voltadas para este fim. Segundo Fiorentini (2008, p. 44 - 45):
A pressão sobre a mudança da escola e a atualização dos professores [...] é decorrente, de um lado, das rápidas transformações no processo de trabalho e de produção da cultura no contexto da globalização, sob um regime de política econômica neo-liberal e, de outro, do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação.
O contexto da globalização, regido pela política neoliberal, passa a intervir nas políticas públicas educacionais brasileiras do mesmo modo que modifica a forma de pensar a formação continuada de professores. Fiorentini et al (2002, p. 156) apontam uma “mudança paradigmática em relação à concepção de pesquisa e de processo de formação docente”, que passam a partir dos anos 90 “de uma concepção de pesquisa para professores para uma concepção de pesquisa com
professores” (p. 158).
No que se refere às políticas públicas o governo brasileiro, sob a influência e com o apoio do Banco Mundial, aprova em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB/96 e as reformas curriculares para o Ensino Básico, com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1996), e em 2001 a elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001). Segundo Fiorentini (2008, p.46), dentre essas ações o que provocou “maior impacto sobre a formação do professor foi o PNE, pois colocou a exigência de que todos os professores do Ensino Básico deveriam, até 2007, concluir sua formação em nível superior”.
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realizada pelas autoras em parceria com a UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura e o MEC - Ministério da Educação, com apoio do CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação e da UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.
A respeito das pesquisas que envolvem a formação de professores, as autoras apontam que os estudos nessa área sofreram um aumento significativo nos últimos anos, sendo que na década de 90 apenas 7% das pesquisas em educação tinham como foco a formação de professores enquanto que, logo no início dos anos 2000, esse percentual cresce rapidamente chegando a 22% em 2007. Além do aumento na quantidade de pesquisas, esses trabalhos apontam também uma mudança no objeto de estudo dessas pesquisas que nos anos 90 centravam-se nos cursos de formação inicial de professores e nos anos 2000 volta-se para o professor, seus saberes, práticas, opiniões e representações.
Para Gatti et al (2011, p. 15),
[...] essa mudança de foco das pesquisas provoca dois tipos de preocupação: por um lado, que não se deixe de investigar a formação inicial, que ainda carece de muito conhecimento sobre como formar professores competentes para atuar no mundo atual; por outro lado, as pesquisas não podem correr o risco de reforçar uma ideia, corrente no senso comum, de que o (a) professor(a) é o único elemento no qual se deve investir para melhorar a qualidade da educação. Há outros elementos igualmente importantes – como a valorização social da profissão, os salários, as condições de trabalho, a infraestrutura das escolas, as formas de organização do trabalho escolar, a carreira – que devem fazer parte de uma política geral de apoio aos docentes. São múltiplos os fatores que não podem ser esquecidos, nem desconsiderados no delineamento de políticas para os professores.
Para as autoras, as características da sociedade atual (globalizada e inclusiva); a educação como direito de todos; a origem social dos professores, principalmente dos anos iniciais, e o discurso da competência (do professor e a desenvolver no aluno) são aspectos que precisam ser considerados quando se refere à formação continuada de professores.
Quanto ao financiamento, a LDB/96 prevê em seu artigo 69, Título VII – dos Recursos Financeiros, que “a União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, [...] da receita resultante de impostos [...] na manutenção e desenvolvimento do ensino público”.
Para garantir a distribuição de verba para todas as regiões do país foi criado em 1996 o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que foi substituído em 2007 pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) ampliando, assim, o atendimento a toda a educação básica. O Fundeb prevê que 60% dos seus recursos devem ser destinados à remuneração e ao aperfeiçoamento dos docentes e demais profissionais da educação.
Segundo Gatti et al (2011, p. 33), esses fundos possibilitaram “a construção de políticas mais equânimes de valorização do magistério” e “alicerçaram nos estados e nos municípios as bases para o incremento de políticas de ampla envergadura de formação em serviço de docentes, entendidas como um direito dos profissionais da educação e como uma condição indispensável ao exercício da profissão” (p. 34).
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[...] permite ao MEC oferecer apoio técnico e financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade do ensino. O PAR está estruturado em quatro dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação, infraestrutura física e recursos pedagógicos. Considerado fundamental pelo MEC para a melhoria da educação básica, o PAR acentua o caráter centralizador das políticas educativas na esfera federal. Uma vez que todas as transferências voluntárias e a assistência técnica do governo federal passam a ser vinculadas à adesão ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e à elaboração do PAR, este constitui um instrumento adicional de regulação financeira das políticas docentes.
A respeito da formação continuada de professores, observamos que esta tem recebido a atenção dos legisladores desde a promulgação da LDB/96. Em 2001 foi criado o Plano Nacional de Educação (PNE), com objetivos de elevar o nível de escolaridade da população; melhorar a qualidade do ensino em todos os níveis; reduzir as desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência e democratizar a gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais. Segundo Richit (2010, p. 58):
O PNE tem favorecido [...] a formação em serviço e continuada de professores em diversas áreas do conhecimento, pois pressupõe que a qualificação da educação não se dissocia da qualificação profissional do professor. Dentre as ações que estão sendo disseminadas a partir do ano de 2009, destaca-se a distribuição de material pedagógico aos professores de diversas áreas do conhecimento. Esses materiais abordam temas pedagógicos da prática docente, referenciais teóricos sobre formação de professores, as recentes tendências no ensino e sugestões para a prática da sala de aula.
Criação em 2006 da UAB – Universidade Aberta do Brasil, com o objetivo de promover a formação inicial e continuada de professores por meio da Educação a distância;
Alteração em 2007 na estrutura e atribuição da CAPES que passa a responsabilizar-se pelos processos de formação docente em todos os níveis de ensino;
Instituição em 2009 de uma política nacional de formação dos profissionais da educação básica para a promoção de programas de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério das redes públicas de educação básica;
Formulação do plano nacional de formação de professores da educação básica – PARFOR, para ministrar cursos superiores aos professores em exercício na educação básica;
Ampliação das funções da Rede Nacional de Formação Continuada de Profissionais da Educação Básica que passa a definir e coordenar a atuação do MEC, da Capes e do FNDE com as Instituições de Ensino Superior e os Sistemas de Ensino. Integram as ações dessa rede, os programas: Pró-Letramento; Gestar II e Especialização em Educação Infantil.
A partir da análise dos processos de formação continuada desenvolvidas em diferentes estados e municípios brasileiros, Gatti et al (2011, p. 198) evidenciaram que essas ações
consistem geralmente em realização de oficinas, palestras, seminários e cursos de curta duração, presenciais e a distância, ofertados pelas próprias secretarias da Educação ou decorrentes de contratos firmados com instituições universitárias, institutos de pesquisa ou instituições privadas.
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formação continuada se orienta para que os professores possam aperfeiçoar a ação docente, de modo que seus alunos obtenham sucesso na aprendizagem”.
No caso do Estado de São Paulo, Gatti et al (2011) assinalam que este estado desde a década de 1980, tem se sobressaído no desenvolvimento de programas de formação continuada de professores de “largo alcance”, tais como: o Programa de Educação Continuada (PEC); O Programa da Educação Continuada de Formação de Professores (PEC/FOR PROF) que mais tarde passou a denominar-se PEC Formação Universitária e o Programa Teia do Saber. O Programa de Educação Continuada (PEC), realizado entre os anos 1997 e 1998, incluía projetos voltados à formação continuada de diferentes profissionais da educação básica: supervisores de ensino; diretores de escola; assistentes técnico-pedagógicos; professores coordenadores; professores do ensino fundamental, e à avaliação externa. Segundo Gatti et al (2011, p. 227), esse programa foi desenvolvido com o objetivo de “articular as ações desencadeadas pela Secretaria de Estado de Educação de São Paulo (SEE/SP)”.
O Programa da Educação Continuada de Formação de Professores (PEC/FOR PROF) ou PEC Formação Universitária, conforme passou a ser denominado em sua segunda edição, era destinado a professores das séries iniciais do ensino fundamental em exercício com o intuito de promover a formação em nível superior para esses professores. Esse programa foi desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo – SEE/SP em parceria com a USP, a UNESP e a PUC-SP.
Entre as ações centralizadas vinculadas ao Programa Teia do Saber, Gatti et al (2011) destacam os programas: Letra e Vida, Alfabetização e Inclusão (PAI), Capacitação sobre Currículo do Ensino Médio, Capacitação sobre Protagonismo Juvenil, Capacitação em Arte e Educação Física para docentes das séries iniciais do Ensino Fundamental e o Projeto Construindo Sempre/USP.
A respeito das ações descentralizadas ligadas à Teia do Saber, Gatti et al (2011, p. 228) pontuam que estas:
Ocorreram nas Oficinas Pedagógicas situadas nos órgãos regionais ou, para sua realização podem ser contratadas por esses órgãos IESs ou especialistas, com o objetivo de capacitar os professores dos quatro anos finais do ensino fundamental e do ensino médio. As ações são baseadas nos princípios da ação-reflexão-ação, os cursos e os temas desenvolvidos norteiam-se pelas diretrizes e pelos parâmetros curriculares nacionais, tendo como referência os indicadores de desempenho dos alunos. As ações podem ser de mobilização, consolidação, formação e especialização profissional e ações de formação específica.
Apesar da preocupação da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo com a formação continuada dos profissionais da educação, Fiorentini (2008) considera que os programas e ações implementados pela SEE/SP tem se alinhado a um modelo estrutural2 de formação. Segundo o autor, esse modelo fundamenta-se na racionalidade técnica, organizada a partir de uma proposta previamente organizada pressupondo atualização de conhecimentos, informações e inovações metodológicas. Caracterizam-se por cursos instrutivos produzidos e sistematizados distanciados das práticas profissionais. Na avaliação de Fiorentini (2008, p. 61), o Programa Teia do Saber da SEE/SP articulado ao modelo estrutural de formação acabou reproduzindo uma prática descontínua de formação de professores.
Descontínua em relação à sua prática docente na escola, pois não a toma como ponto de partida e objeto de estudo e problematização nos encontros de formação. Descontínua em relação à freqüência, pois é oferecida de tempos em tempos, com grandes intervalos de interrupção. Descontínua também em relação à formação inicial do professor ou aos conhecimentos que o professor adquiriu anteriormente ou vem adquirindo a partir dos desafios de sua prática.
2 Um dos modelos básicos de formação continuada de professores denominados por Nóvoa
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O trabalho de Gatti et al (2011) e Fiorentini (2008) nos fazem pensar, se e como, as ações formativas desenvolvidas pelos órgãos públicos possibilitam rupturas e construção de novos habitus no espaço escolar e nas práticas dos professores envolvidos. As ações aqui apresentadas são algumas das quais mencionamos em nosso trabalho e que nos ajudaram no levantamento dos processos de formação continuada desenvolvidas na Diretoria de Ensino da Região de Assis, no período de 2005 a 2010.
1.2 Formação Continuada de Professores de Matemática: o que dizem respeito
Conforme Ponte (1998, p.1), “Falar de formação é um terrível desafio” devido ao grande número de fatores que precisam ser considerados quando abordamos esta temática, seja ela inicial ou continuada. Investigar os processos de formação continuada de professores exige do pesquisador um olhar para diferentes aspectos dessa formação que envolve identidade, crenças, concepções, valores, conhecimentos e profissão docente. O que, aliás, tem sido objeto de estudo em vários trabalhos de pesquisa na área de educação matemática.
O estudo realizado por Oliveira e Ponte (1996), em que procura delinear as tendências internacionais sobre o professor de matemática, apontam três grandes áreas de interesse dos pesquisadores: 1- Fundamentos, relacionados às concepções, crenças, atitudes e identidade Profissional; 2 - Conhecimento de Base, relativos à Matemática, conhecimento matemático, aprendizagem, aluno; e
3- Conhecimento na Ação e Práticas, referentes ao saber-fazer, dilemas, tomada de decisões.
realizado por Oliveira e Ponte (1996, p. 8) revela que, de forma direta ou indireta, as pesquisas com esse enfoque utilizaram como quadro teórico o modelo de Shulman, uma vez que envolvem conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico e conhecimento didático. No quadro teórico dos estudos relativos ao conhecimento na ação e práticas há predomínio da psicologia, que pode ser explicado devido às perspectivas didáticas e à metodologia de investigação-ação das pesquisas analisadas.
Em termos de Brasil, Fiorentini e Lorenzato (2006) mostram que tentativas sistemáticas de estudos referentes à aprendizagem, ao ensino e ao currículo de Matemática surgiram a partir dos anos 1970, ainda que de forma dispersa. No período entre 1971 e 1978, os autores encontraram 29 pesquisas produzidas relacionados à Educação Matemática, tendo como focos temáticos: estudo, desenvolvimento e testagem de métodos de ensino ou de propostas pedagógicas; estudos sobre currículo escolar ou processo de ensino-aprendizagem da Matemática e estudos de natureza psicológica ou cognitiva. Sendo que a maioria desses trabalhos foi produzida em programas ligados às faculdades de educação. A partir dos anos 1980, com o processo de redemocratização do país após o fim da ditadura militar, novos problemas são colocados e com eles surgem novas formas de investigação. Segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), entre 1983 e 1990 foram produzidas, entre teses e dissertações, mais de 120 estudos na área de Educação Matemática. O foco temático dessas pesquisas refere-se: ao estudo ou experimentação de métodos ou técnicas de ensino; etnomatemática e educação de adultos; cognição matemática; filosofia, história, epistemologia e ensino de matemática; formação inicial e continuada de professores; materiais didáticos e meios de ensino; currículo; cotidiano escolar; concepções, significados, ideologia no ensino-aprendizagem.
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Matemática e relacionando os dois assuntos encontramos 1726 trabalhos. Somente no ano de 2011 foram produzidos 375 trabalhos sobre Educação Matemática, 370 sobre o Professor de Matemática e 246 sobre Educação Matemática e Professores de Matemática, conforme mostra a tabela a seguir:
Tabela 1: Número de pesquisas realizadas, por período, sobre Educação Matemática, Professores de Matemática e envolvendo ambos os temas.
Período
Educação Matemática
Professores
de Matemática
Educação Matemática
e Prof. de Matemática
1987 - 1989 19 25 7
1990 – 1995 95 94 37
1996 – 2000 254 299 157
2001 – 2005 668 732 420
2006 – 2010 1358 1419 859
2011 375 370 246
Totais 2769 2939 1726
Fonte: banco de teses da Capes
Os dados apresentados na tabela 1 mostram uma evolução no número de pesquisas envolvendo Educação Matemática e Professores de Matemática. Isto reflete que a preocupação dos pesquisadores brasileiros em relação a essas temáticas vem se intensificando nos últimos anos.
objeto de estudo, tais como: Ensino de Matemática; Formação Continuada de Professores de Matemática; Políticas Públicas; Habitus; Capital Cultural e Ruptura.
Tabela 2: Temas das pesquisas realizadas no período de 1987 a 2011 de acordo com o banco de teses da CAPES
Temas Quantidade encontrada
Matemática, Conhecimento Matemático,
Aprendizagem, Aluno. 1305
Concepções, Significados, Ideologia no
Ensino-Aprendizagem 101
Concepções, Crenças, Atitudes e Identidade
Profissional. 97
Filosofia, História, Epistemologia do Ensino de
Matemática 74
Ensino de Matemática 65
Formação Inicial e Continuada de Professores 56
Currículo 30
Etnomatemática 27
Processo de Ensino-Aprendizagem da
Matemática 24
Métodos ou Técnicas de Ensino 23
Saber-Fazer; Dilemas; Tomada de Decisão 17 Formação Continuada de Professores de
Matemática 15
Políticas Públicas 1
Cotidiano Escolar 3
Capital Cultural; Habitus; Ruptura 1
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A busca feita nos títulos dos trabalhos mostra que as temáticas elencadas foram investigadas pelas pesquisas realizadas entre 1987 e 2011, no entanto, não foi possível afirmar que apenas essas temáticas tenham sido investigadas tampouco quais outros temas foram investigados nesse período. Assim, após a busca nos títulos, analisamos as palavras-chave desses trabalhos procurando identificar as temáticas que mais tem sido objeto de investigação das pesquisas realizadas nas duas últimas décadas em relação à Educação Matemática e a Professores de Matemática.
Para isto, copiamos todas as plavras-chave na planilha excel e classificamos essas palavras ou expressões em ordem alfabética, o que permitiu agrupar as que apareceram mais de uma vez. A partir deste agrupamento identificamos 1761 palavras-chave diferentes.
Como o número de palavras encontradas é muito grande optamos por agrupá-las por assuntos. Entretanto, devido à variedade de temas abordados não foi possível agrupá-los em um único assunto. Neste sentido, elencamos apenas os que mais apareceram nos trabalhos publicados no banco da CAPES.
Tabela 3: Número de palavras-chave agrupadas por assunto pesquisado
Assuntos pesquisados Quantidade encontrada
Matemática e Educação Matemática 642
Formação de Professores 488
Ensino e Aprendizagem 360
Tecnologia, informática, software educacional,
ambientes virtuais de aprendizagem 296
Políticas Públicas 290
Educação 209
Objetos Matemáticos 185
Geometria 125
Etnomatemática, Educação de Jovens e
Adultos, Educação Indígena 123
Avaliação da aprendizagem e avaliação
institucional 114
Concepções, Crenças, Identidade e Saberes
Docentes 93
Resolução de Problemas e Modelagem 84
Educação Especial e Educação Inclusiva 81
Jogos 39
Ao comparar as temáticas das pesquisas envolvendo o professor de Matemática e Educação Matemática com as apresentadas nas tabelas 2 e 3 constatamos que o interesse das investigações tem acompanhado os movimentos de mudanças culturais, tecnológicas e políticas que ocorrem na sociedade atual. A partir do final da década de 1980 passam a merecer atenção dos pesquisadores temas, como: políticas públicas; tecnologia na educação e educação à distância, educação de jovens e adultos, educação indígena, educação inclusiva; práticas avaliativas; modelagem e resolução de problemas; jogos e, outros como formação de professores que aparecem em pesquisas anteriores, continuam despertando o interesse dos pesquisadores.
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Tabela 4: Distribuição das pesquisas sobre Formação de Professores no período de 1987 a 2011
Período Formação de
Professores Formação Continuada de Professores
1987 - 1989 108 3
1990 – 1995 514 41
1996 – 2000 1651 361
2001 – 2005 4565 1171
2006 – 2010 7502 2164
2011 1796 493
Totais 16109 4233
Fonte: banco de teses da Capes O banco de teses da Capes divulga as pesquisas realizadas a partir de 1987, embora nem todas no período inicial estejam presentes neste banco. Contudo, pelos dados obtidos podemos constatar que a preocupação dos pesquisadores com a formação de professores de modo geral, e mais especificamente com a formação continuada, começa a se intensificar a partir da década de 90.
Tabela 5: Distribuição, por período, das pesquisas sobre Formação Continuada de Professores de Matemática
Período de Professores de MatemáticaFormação Continuada
1987 - 1989 0
1990 – 1995 3
1996 – 2000 39
2001 – 2005 114
2006 – 2010 222
2011 62
Totais 440
Fonte: banco de teses da Capes
Os dados apresentados na tabela 5 mostram que até meados do ano de 1995 a preocupação com a “formação continuada de professores de Matemática” praticamente não existia. No entanto, em 1996 o número de pesquisas relativas a essa temática dá um salto significativo, passando de 3 trabalhos no período de 1990 a 1995 para 39 trabalhos, no período de 1996 a 2000, o que representa um aumento de 13 vezes no número de pesquisas realizadas. Essa mudança de postura em relação ao foco das pesquisas pode ser explicada pelas reformas políticas e econômicas ocorridas nos anos 1990, que provocou modificações no cenário mundial, inclusive nas políticas educacionais brasileiras.
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Tabela 6: Distribuição das pesquisas sobre formação continuada de professores de Matemática por Instituição
Instituição PUC/ SP UNESP USP UFSCAR UNICAMP
Nº de pesquisas realizadas
52 44 22 19 11
Fonte: banco de teses da Capes
Neste levantamento, observamos que cerca de um terço das pesquisas, envolvendo o descritor “Formação Continuada de Professores de Matemática”, foram desenvolvidas por Universidades Paulistas, sendo a PUC/SP e a UNESP as instituições que mais produziram trabalhos com essa temática.
Conforme os dados coletados no banco da CAPES pode-se observar que as pesquisas realizadas nos Programas de Pós-Graduação nos níveis de mestrado e doutorado nas Universidades Brasileiras evidenciam preocupação dos pesquisadores a respeito da formação continuada de professores de Matemática.
1.2.1. Um Estudo de trabalhos específicos sobre formação continuada de professores de Matemática
Quadro 1: Identificação das pesquisas sobre Formação Continuada de Professores de Matemática selecionadas para estudo.
Autor Ano
Nível
Acadêmico
Programa Instituição
MODESTO, Marco
Antonio 2002 M
Educação para a Ciência
UNESP – Campus Bauru
MANRIQUE, Ana
Lúcia 2003 D
Educação: Psicologia da
Educação
PUC - SP
COSTA, Reginaldo Rodrigues da
2005 M Educação PUC - PR
TONON, Sandra de Fátima Tavares
Rodrigues
2010 M Educação
Matemática PUC - SP
RICHIT, Adriana 2010 D Educação Matemática
UNESP – Campus de
Rio Claro
Os trabalhos de Modesto (2002), Manrique (2003), Costa (2005), Tonon (2010), e Richit (2010) investigam a formação continuada de professores de Matemática por meio da pesquisa de abordagem qualitativa. Com exceção do trabalho de Modesto, as pesquisas realizadas focam suas análises em uma ação de formação específica, procurando investigar as contribuições dessa ação na produção de mudanças em concepções e práticas dos professores que dela participaram.
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rede pública estadual e municipal das cidades de Agudos, Bauru, Jaú, Lençóis Paulista e Macatuba, com o objetivo de analisar e compreender como professores de Matemática vivenciam – e analisam – suas participações em cursos, seminários, workshops, e outros momentos de formação permanente, nas quais estão ou estiveram envolvidos.
Os procedimentos metodológicos utilizados pelo autor consistiram na coleta de depoimentos por meio da aplicação de questionários, para obtenção de dados pessoais e profissionais dos professores de Matemática que possibilitassem a caracterização dos mesmos, e na realização de entrevistas com os professores participantes da pesquisa efetuadas em seu próprio local de trabalho. Após a coleta dos depoimentos, o autor realizou a transcrição e a leitura destes, procurando se familiarizar com as declarações feitas, posteriormente fez um recorte e separou os dados considerando os pontos comuns que possibilitassem a constituição de unidades de significado, procurando, desse modo, identificar nessas unidades elementos característicos a cada uma delas. Feito isto, o autor procurou evidenciar aspectos convergentes nos depoimentos dos professores, e em seguida, realizou a sistematização dos depoimentos reescrevendo-os.
Para análise dos dados o autor optou, num primeiro momento, focar a percepção da formação continuada a partir do olhar dos próprios professores participantes da pesquisa, procurando identificar suas motivações, resistências, sugestões, perspectivas e concepções. A análise feita possibilitou a formação de dez categorias: graduação; volta à universidade; conteúdos matemáticos x questões do dia-a-dia; reflexão e ação; coletivo; aplicabilidade; mudança, atualização e transformação; dificuldades; continuidade; e informática.
Ao final de seu estudo o autor defende a escola como espaço privilegiado de formação de professores uma vez que, segundo ele, só é possível ocorrer mudanças se essas forem elaboradas e implementadas neste âmbito. Para Modesto (2002, p. 102):
Outro aspecto defendido pelo autor, é que a formação continuada deve considerar a prática profissional dos envolvidos, ou seja, deve ser vista como atividade de reflexão crítica sobre o saber e a prática. Assim, o autor defende que a formação deve centrar-se no professor, como agente, e na escola, como lócus de sua ação.
Com o objetivo de compreender como se desenvolvem mudanças nas concepções e práticas pedagógicas de professores de Matemática, Manrique (2003) investigou um grupo de professores de Matemática participantes de um processo de formação em Geometria, desenvolvido pela PUC – SP, no período de 2001 a 2003. O grupo investigado era formado por seis professores de Matemática, de uma mesma escola pública da região central da cidade de São Paulo, que atuavam nas séries finais do ensino fundamental e médio da rede estadual de ensino.
Para responder se as concepções dos professores em relação à Geometria e ao seu ensino sofreram mudanças ao longo do processo de formação e que características desse processo de formação continuada favoreceram as mudanças, ou seja, que experiências de formação vivenciaram os professores que permitiram a eles pensar sobre suas concepções e suas práticas pedagógicas e, em alguns casos, até reconstruí-las, a autora utilizou-se da pesquisa de abordagem qualitativa, segundo as definições de Bogdan e Biklen (1994). A coleta de dados para a pesquisa envolveu: aplicação de questionários, para professores e alunos; observações realizadas nos encontros de formação e nas salas de aula dos professores participantes da pesquisa; entrevistas semi-estruturadas; análise de documentos produzidos pelos professores e mapas conceituais.
Tendo como objeto de pesquisa os Processos de Mudança, a pesquisadora estudou três componentes: externo, interno e relacional, que em sua avaliação compõem esses processos.
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formação com a aprendizagem de adultos. A respeito do componente interno, a autora explicita alguns dos fatores considerados desencadeantes de processos de mudança como: concepções e crenças que os professores possuem e apresenta o conceito de habitus. Quanto ao terceiro componente, o relacional, a autora aponta algumas possíveis relações para a promoção das mudanças, tais como: as relações do professor com o saber e as que ocorrem em diversos ambientes do contexto escolar e de formação.
Ao analisar os processos de mudanças, a partir da participação de um grupo de professores de Matemática em um curso de formação em geometria, a pesquisadora constatou mudanças nas concepções e indícios de alterações na prática pedagógica desses professores. Para Manrique (2003, p.158):
Os processos de mudança estudados explicitaram a procura de autonomia por qual passou o professor, bem como a necessidade de reflexão a respeito do contexto escolar e das próprias práticas pedagógicas. Mostraram, portanto, uma interdependência das mudanças pessoais, profissionais e organizacionais, operadas pelos professores. Salientaram, também, a importância de um processo de formação que valorize os saberes docentes (porque são construídos e reconstruídos nas interações e relacionamentos do professor) e que aja sobre as capacidades individuais, propiciando a construção de meios de ação.
Considerando o trabalho de Manrique (2003), podemos dizer que os processos de mudanças podem ser desencadeados em uma ação de formação continuada, mas é necessário que esta ação considere o contexto escolar e as práticas pedagógicas, além de valorizar os saberes docentes dos professores envolvidos.
sobre os problemas enfrentados na sala de aula; e avaliar a proposta de formação continuada de professores de Matemática.
A pesquisa, de abordagem qualitativa, envolveu 11 professores de Matemática do Ensino Fundamental da Rede Pública do Estado do Paraná - todos atuantes em escolas de uma mesma região da cidade de Curitiba, e consistiu no desenvolvimento de uma proposta de formação continuada, realizada em cinco encontros de cinco horas cada, tendo como objetivo propiciar ao grupo de professores um espaço coletivo de reflexão e análise das práticas pedagógicas de Matemática.
Para a coleta de dados, o autor aplicou questionários no início e ao final do curso de formação, com objetivo de coletar informações a respeito da formação inicial dos professores participantes, carga horária de trabalho semanal, participações em cursos de formação continuada e, principalmente, dados sobre os problemas e as necessidades dos participantes quanto ao ensino e aprendizagem de Matemática e avaliar a proposta de formação continuada desenvolvida, buscando informações acerca das possibilidades da proposta de formação para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Além dos questionários, o autor se valeu de: diário dos professores, para registro de ideias e reflexões sobre a ação pedagógica; e diário de itinerância do pesquisador, destinado às anotações e narrativas de situações ocorridas durante os encontros de formação com o objetivo de registrar o desenvolvimento da proposta de formação.
Ao analisar as percepções dos professores a partir de um processo de formação continuada, o autor destaca que a partir do momento em que os professores se sentem mais confiantes, em relação a sua ação pedagógica, começam a se perceber como responsáveis pelos problemas relacionados ao ensino e a aprendizagem e, consequentemente, percebem a necessidade de ressignificar seus conceitos acerca do que é ensinar e aprender Matemática. Neste sentido, o autor defende que a formação do professor ocorra ao longo de sua “vivência” e não apenas em momentos específicos.
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o projeto Ensinar e Aprender – Corrigindo o Fluxo do Ciclo II, Tonon (2010) pesquisou a formação continuada do professor de Matemática, com o objetivo de identificar que tipos de mudanças ocorreram com os profissionais que participaram dessa formação e determinar as condições proporcionadas pelo projeto analisado que possibilitaram, facilitaram e/ou contribuíram para tais mudanças.
Para investigar quais foram as mudanças produzidas no modo de pensar e agir dos profissionais estudados e quais as condições proporcionadas por este projeto que permitiram, facilitaram e/ou contribuíram para tais mudanças, a pesquisadora utilizou a pesquisa qualitativa realizada por meio da análise de documentos referentes à implantação e implementação do projeto e de protocolos de alunos e professores da época da formação, além da análise de entrevistas realizadas com três profissionais participantes do projeto e de um registro reflexivo realizado pela autora da proposta pedagógica de matemática do projeto em estudo.
Como referencial de análise, a autora apoiou-se nos trabalhos de Pierre Bourdieu sobre: Reprodução, violência simbólica, habitus e capital cultural e de Gary Sikes e Michael Huberman sobre as fases de vida dos professores e sua carreira.
A partir da análise dos dados, a autora identificou algumas transformações na prática docente de alguns profissionais participantes do projeto relacionadas às formas de mediações, às organizações dos campos, ao capital cultural institucionalizado e ao reconhecimento do processo de reprodução e violência simbólica exercida pela escola, bem como, a ruptura desse processo proporcionado pelo projeto.
Com o intuito de pesquisar a formação continuada de professores de Matemática na perspectiva do desenvolvimento profissional com o objetivo de analisar a apropriação dos conhecimentos pedagógico-tecnológicos em Matemática desses professores, Richit (2010) investigou um grupo de professores de Matemática da rede pública estadual de ensino do Rio Grande do Sul. Em seu estudo, a autora considerou os processos que perpassam essa apropriação, o modo como as políticas públicas impactam o desenvolvimento profissional docente, bem como os reflexos da experiência na cultura e na prática docente.
Segundo a autora, a escolha por um grupo de professores de uma mesma localidade possibilita a reflexão sobre suas realidades e sobre as possibilidades e a necessidade de modificá-la, uma vez que possuem os mesmos interesses, necessidades, ideologias e objetivos. Para Richit (2010, p. 97), “promover a interação entre docentes de um mesmo núcleo de ensino é uma forma de perceber e analisar as disparidades, a diversidade e as contradições que coexistem nesse contexto”.
O estudo, em questão, envolveu onze professores de Matemática da cidade de Erechim/RS e se desenvolveu a partir do questionamento a respeito do processo de apropriação de conhecimentos pedagógico-tecnológicos em Matemática por professores da rede pública de ensino a partir de uma prática formativa semipresencial. Para compreender como se dá este processo, a autora realizou observações no contexto da prática de sala de aula dos professores e de um curso de extensão elaborado pela pesquisadora na modalidade semipresencial. Para identificar os reflexos da experiência formativa vivida na cultura e na prática docente cotidiana dos sujeitos, a autora realizou entrevistas com os participantes da pesquisa dois anos após a conclusão do curso.
