Capítulo IV: Resultados
Capítulo 5: Análise
5.5 O encontro das Narrativas
Três professores, três histórias, três formas de “ser” e “estar” na profissão (ABDALLA, 2006), três modos de ver as ações de formação continuada desenvolvidas pela SEE/SP. Do encontro das narrativas emergiram três identidades profissionais e três formas distintas de pensar a relação entre os processos formativos e as possibilidades de ruptura.
A Cida, uma professora em processo de consolidação da sua identidade profissional, procura nas ações de formação continuada troca de experiências com seus pares para assim ter referências para sua própria atuação, ou seja, aquisição de capital cultural, por meio de uma rede de relações sociais
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estabelecidas com outros professores de Matemática (Capital Social) que possibilitam a formação do seu habitus.
O Juca, um professor em processo de transformação, um professor em conflito entre manter a identidade construída em sua formação, o seu habitus, e as necessidades impostas pela realidade da escola hoje. Conflito entre a cultura incorporada e a construção de um novo habitus. Vê na formação continuada um espaço que possibilita compreender e lidar com esse processo de mudança.
A Lia, uma professora em processo de contestação. Não crê que os processos formativos, do modo como estão sendo realizados, possam transformar sua prática, favorecendo a manutenção do seu habitus. Apesar de afirmar que procura nos processos formativos certificação para evolução funcional (Capital Cultural Institucionalizado), ela considera válidas as ações formativas que apresentam atividades práticas, que abordam “o como fazer”, ampliação de Capital Cultural para incorporar ao seu habitus.
As histórias da Cida, do Juca e da Lia mostram como o habitus de cada um desses professores foi construído ao longo de sua trajetória escolar, por meio das relações que cada um deles estabeleceu com seus professores. Mostra ainda as possibilidades de ruptura com esses habitus e a construção de novos habitus a partir das relações estabelecidas no espaço social da escola e nos espaços de formação continuada de professores de Matemática.
As narrativas construídas a partir da trajetória formativa e profissional dos três professores mostram que as ações formativas oferecidas pelos órgãos públicos se constituem em “instâncias socializadoras” que confirmam o habitus como “expressão de uma identidade social em construção” (SETTON, 2002).
Deste modo, podemos inferir com Bourdieu (2011, p. 67) que os cursos e orientações proporcionaram aos professores de Matemática aquisição de Capital Social, à medida que vincula seus participantes a um grupo com propriedades e interesses comuns e unindo-os por “ligações permanentes e úteis”. Além disso, podemos considerar com Wacquant (2007) que essas ações possibilitaram aos professores participantes a constituição de um “habitus social” e com Setton (2002) a constituição de novos habitus individuais.
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS
Iniciamos esta pesquisa com o objetivo de investigar as ações de formação continuada de professores, oferecidas pelos órgãos públicos, procurando diagnosticar os limites e potencialidades dessas ações enquanto facilitadoras do trabalho docente, bem como identificar as relações entre esses processos formativos e as necessidades dos professores quanto à sua prática educativa.
A necessidade de compreender as relações entre os processos formativos e as necessidades dos professores é resultado de algumas inquietações surgidas da nossa atuação como formadora de professores de Matemática da Educação Básica e dos estudos e discussões que vínhamos realizando na SEE/SP, na Diretoria de Ensino e em cursos de especialização sobre Gestão Educacional. Inquietações essas que nos levaram a questionar sobre quem são os professores de Matemática que participaram das diferentes ações de formação continuada, no período de 2005 a 2010, realizadas na Diretoria de Ensino – Região de Assis. Por que esses professores participaram desses processos formativos? Qual a motivação para participar deles? O que buscavam nos encontros? Qual a relação entre os processos de formação continuada oferecidos e a prática educativa na perspectiva dos professores de Matemática participantes desses processos? Quais os limites e as potencialidades desencadeados por esses processos em termos de facilitadores do trabalho docente na visão do Professor de Matemática? Para atingir os objetivos propostos e responder essas e outras questões que foram surgindo ao longo deste trabalho, fizemos um levantamento das ações realizadas pela SEE/SP e pela Diretoria de Ensino de Assis, em que houve participação de professores de Matemática. A partir deste levantamento montamos um questionário que foi aplicado aos professores de Matemática de todas as escolas vinculadas à Diretoria em questão. Quarenta e três professores de Matemática da região de Assis responderam ao questionário.
A análise do questionário nos permitiu traçar o perfil dos professores de Matemática que tem participado das ações de formação continuada: são em sua
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maioria do sexo feminino; possuem entre 5 e 15 anos de magistério, possuem Licenciatura em Matemática e, apesar do número de efetivos ser maior que dos não efetivos, há uma participação significativa dos professores não efetivos nas ações realizadas.
Além do perfil, é possível dizer, a partir da análise feita, que os professores de Matemática têm participado das ações de formação continuada por dois motivos: um porque são convocados e outro por interesse pessoal. Sobre as motivações, observamos que os professores de Matemática buscam nas ações formativas aspectos relacionados à sua atuação profissional, à aprendizagem dos alunos e à certificação.
Em relação aos limites e potencialidades, a análise dos questionários nos possibilitou considerar que as ações formativas têm possibilitado aos professores conhecimento curricular, conhecimento didático, conhecimento sobre avaliação, conhecimento sobre uso das tecnologias no ensino e troca de experiências. Contudo, a análise feita evidencia que ainda faltam a essas ações aprofundar o estudo e a discussão em relação à gestão da sala de aula, a avaliação e a recuperação de alunos. Além disso, o número de ações oferecidas é pequeno, e muitas dessas ações não são oportunizadas para todos os professores de Matemática, ficando restrita aos indicados pelo Diretor da escola, como no caso de convocação.
Além dos questionários realizamos, também, entrevistas com três dos professores de Matemática participantes de ações de formação continuada oferecidas pela SEE/SP e pela Diretoria de Ensino de Assis que responderam ao questionário.
A análise das entrevistas, realizadas por meio de três narrativas, mostra a necessidade das ações de formação continuada voltar seu olhar para a escola e à sala de aula, de forma que sejam oportunizados espaços para troca experiências, que possibilitem aprender com o outro e espaços para estudo, reflexão e discussão sobre novas abordagens em relação: ao ensino de Matemática; à aprendizagem dos alunos, principalmente dos que estão com defasagem; e aos processos de avaliação e de recuperação de alunos.
Assim, dentro dos limites desta pesquisa consideramos ter respondido nossas questões iniciais e atingido nossos objetivos. Mas temos ainda algumas ponderações a fazer acerca do que nossas análises apontam em relação às ações formativas desenvolvidas pelos órgãos públicos.
Com base em nosso referencial teórico, relativos aos conceitos de Capital Social, Capital Cultural e Habitus de Bourdieu, e nas análises dos questionários e das narrativas apresentadas, podemos considerar que os processos formativos se constituem como espaço social, que de certa forma, possibilitam a troca de experiências e, em conseqüência disso, a incorporação de capital cultural e produção de novos habitus. Ao menos é o que se pode inferir a partir da fala dos professores de Matemática que participaram desta pesquisa.
Contudo, ao considerar os estudos realizados por Canário (2003), Barroso (2003), Bolívar (2003) e Abdalla (2006) verificamos que as ações realizadas são limitadas, uma vez que são realizadas considerando um número muito grande professores, tendo como forma o modelo escolar de formação (CANÁRIO, 2003) e não considerando as necessidades dos professores de Matemática (ABDALLA, 2006). Mesmo nos casos em que os processos formativos tenham sido realizados nos ATPC12, essas ações são propostas externas, desconsiderando os problemas específicos da escola. Neste caso a formação não está centrada na escola como pontua Barroso (2003).
Outro aspecto que podemos considerar a partir das análises é que apesar da fala de alguns professores, de que a escola seja uma organização que aprende (BOLÍVAR, 2003), não vimos nessas falas indícios de que os processos formativos tenham possibilitado que isso aconteça. Nos casos em que observamos na fala dos professores de Matemática uma tentativa de tornar a escola um espaço de aprendizagem, isso tem ocorrido por iniciativa da equipe gestora da escola, e não por causa das ações de formação continuada oferecidas aos professores.
12 Com a mudança na carga horária do professor no Estado de São Paulo, na qual a hora aula passou a ser de 50 min., a partir de 2012, o HTPC passou a ser chamado de ATPC – aula de trabalho pedagógico coletivo).
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Consideramos, por fim, que as reflexões apresentadas dentro dos limites desta pesquisa, podem contribuir para uma discussão maior em torno da formação continuada de professores de Matemática da escola pública, tanto no que se refere a novas pesquisas na área, quanto no que se refere às políticas de formação docente. Sobre as políticas públicas, entendemos que este estudo pode ser uma fonte de informação para se repensar as ações de formação oferecidas, de forma que estas possibilitem a formação na e pela escola, tendo como foco a sala de aula. Em relação às pesquisas, propomos que estas busquem investigar como a formação de professores de Matemática acontece no espaço da escola e quais as implicações delas na prática dos professores.
R
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A
PÊNDICE
Categorias de Análise – Questionários
Motivações Potencialidades Fragilidades
Aprimorar a atuação profissional; Melhorar a formação; Melhorar a atuação na escola; Evolução funcional; Ter mais conhecimento sobre a prática docente; Atualização; Atualização diante às técnicas e métodos empregados em sala de aula; aprimoramento das metodologias utilizadas no trato e no ensino de cada disciplina; sintonia com os “novos rumos” da educação, com as mudanças, com a implantação de novas formas de aprendizagem, currículo, etc; ampliar a capacidade pedagógica; melhorar o
foi essencial ter conhecido o real objetivo do projeto em suas etapas nos diferentes ciclos e séries;
Nesses cursos estamos sempre em contato com esse “novo”, trocamos experiências, conhecemos angústias e medos dos colegas, encontramos
experiências bem sucedidas ou não. Percebemos como é difícil a prática docente e quanto a nossa
responsabilidade é grande diante da sociedade; esclarecer dúvidas e
estratégia focada na meta principal do professor o aluno; resultados e reflexões sólidas e conceituais; me proporcionaram obter embasamento teórico e prático para aperfeiçoar e tornar mais eficiente a minha prática docente. mobilizar experiências individuais e coletivas; compreensão do novo currículo; melhoria da prática de ensino; melhorar a prática pedagógica em sala; integração do conteúdo
carga horária insuficiente para desenvolvimento das atividades;
As oportunidades para realização de cursos e OT são raras.
faltou orientações de como montar e aplicar uma avaliação
diagnóstica;
Poderia ter sido incluída também algumas
orientações de como tornar a recuperação paralela mais atrativa para os alunos e de como trabalhar a recuperação paralela com os alunos impossibilitados de participarem em outro período (principalmente com aqueles que moram na zona rural);
127 desenvolvimento das atividades escolares; Aprender e aperfeiçoar; Ampliar conhecimentos; melhorar minha formação profissional; aumentar pontos para evolução funcional; me capacitar para melhor desenvolver meu papel de educadora; buscar novas experiências para aplicar em sala de aula; aprendizagem matemática mais significativa; compreender os fundamentos do conteúdo que preciso ensinar; melhorar a minha formação; encontrar melhor gestão da sala de aula; melhorar minha prática docente; compreender melhor o novo Currículo do Estado de São Paulo; matemático com informações da atualidade; Contribuiu para uma nova
abordagem e foco de trabalhar com um material específico e direcionado; Compreensão das escalas
de proficiência e nível de adequação dos alunos a partir da análise dos resultados do SARESP; Apropriação das ideias e
intenções dos autores do currículo;
Orienta sobre a condução dos trabalhos e esclarece algumas ideias, propostas e conteúdos abordados no currículo;
contribuiu para meu crescimento;
aprendi algo que pudesse diversificar meu trabalho em sala de aula;
facilitou a implementação do currículo;
cursos de leitura meu olhar mudou e muito, uma vez que passei a entender as
diversas formas de leitura que fazemos o tempo todo sem perceber;
esclarecem dúvidas pendentes e nos orientam no caminho a seguir;
aprendi a usar a tecnologia a favor da aprendizagem matemática;
Acrescentou algo novo me fazendo crescer;
serviu para esclarecer habilidades devem ser trabalhadas para que os educando consigam
Me capacitar e melhorar oferecendo boas situações de aprendizagem aos alunos; obter o certificado para a evolução funcional; atualizar com as novas tecnologias e o currículo, para que possa melhorar sua prática docente; Ter um melhor aperfeiçoamento na metodologia de Matemática; Ter um melhor desempenho nos temas de atualidades; Ter uma boa
aplicação nos exercícios aplicadas no SARESP;
Como ter um bom desempenho sobre a aplicação da Recuperação Paralela;
Ter uma boa aplicação do Currículo no decorrer do ano letivo; aperfeiçoar minha prática pedagógica; evolução via não
acadêmica;
conta ponto para a progressão não assimilar melhor os conteúdos; aprimorou o meu conhecimento sobre as atualidades;
tirar algumas dúvidas de