O objeto-jornal e a competência comunicativa

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: ESTUDOS DE LINGUAGEM SUBÁREA: LÍNGUA PORTUGUESA

LINHA DE PESQUISA: ESTUDOS APLICADOS DE LINGUAGEM

TÍTULO:

O OBJETO-JORNAL E A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

MESTRANDA: JANINE MARIA ROCHA DA SILVA ORIENTADOR: PROF. DR. MAURÍCIO DA SILVA

Niterói 2012

O OBJETO-JORNAL E A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre.

ORIENTADOR: PROF. DR. MAURÍCIO DA SILVA

Niterói 2012

O OBJETO-JORNAL E A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________________ Prof. Dr. Maurício da Silva – Orientador

UFF

_________________________________________________________________________ Prof. Dr. Eduardo Kenedy Nunes Áreas

UFF

_________________________________________________________________________ Profa. Dra. Shirlei Campos Victorino

Aos meus pais, Cícera e Paulo, pelo exemplo, pela fé, pelas palavras de amor. Obrigada por me ensinarem a sonhar.

Aos meus afilhados, Rafaelly e Yago, filhos que não tive. Vocês são presentes de Deus! Ao meu orientador, Prof. Dr. Maurício da Silva, filósofo e “pai” desta pesquisa-filho. Nossas

Ao meu orientador, Prof. Dr. Maurício da Silva, pela sabedoria partilhada, pela dedicação e pelos infindáveis momentos de escuta e contribuições.

Às minhas tias, quase mães, pelo incentivo, pelo zelo, pelo amor a mim dedicado. A todos os meus familiares, pelo constante apoio ao estudo e compreensão nos diversos momentos de ausência.

Aos professores doutores Eduardo Kenedy e Shirlei Victorino, pelas sugestões no momento de qualificação e por entenderem a pertinência e a relevância do trabalho. Meu sincero agradecimento.

Às professoras Valéria, Regina Iorio, Rosane Reis, Tânia e Silvia Helena. O constante apoio e incentivo de vocês me inspiram a continuar galgando novos degraus, profissionalmente.

Às Prefeituras do Rio de Janeiro (Escola Municipal 25 de Abril) e de Miguel Pereira (Escola Municipal Francisco Costa) por valorizarem o curso de Mestrado e propiciarem a minha disponibilidade para frequentá-lo.

Ao Colégio-Curso Tamandaré, em especial aos Diretores e ao Coordenador Carlos Alberto Guerra, pela confiança e pelo incentivo.

Ao Colégio e Curso Desafio pelo encorajamento e por apoiar o meu trabalho.

Aos funcionários e companheiros da Escola Municipal Francisco Costa, pela acolhida, pelo carinho, pela forma tão aconchegante com que me receberam.

Às artesãs Tais Costa e Maninha pela elaboração das CAIXAS ONOMASIOLÓGICA e DA ESPERANÇA. Obrigada pela bela arte!

Ao amigo Jorge Luiz Pereira, pela solicitude, pela revisão de texto e pelas sugestões. Aos amigos, pelos momentos de conversa e pelas palavras doces.

RESUMO

Esta dissertação tem como objetivo principal refletir sobre o ensino da leitura no cotidiano escolar. Sabemos que o ato de ler vai além da ação de decodificar símbolos e palavras, ler é entender e interpretar a realidade do mundo, num processo muito mais complexo, que envolve muito mais elementos. Foi essa constatação que nos levou a ter a Abordagem global como referencial teórico para o desenvolvimento das atividades de cunho ligadas à competência comunicativa.

Muitos pesquisadores têm trabalhado a questão da aquisição da capacidade leitora, porém, apesar de muita produção acadêmica, a realidade ainda não foi modificada de forma substancial. Através do uso do jornal em sala de aula, temos a intenção de oferecer mais uma variante ferramental para o ensino da leitura. Considerando-se uma época de intensa interatividade na qual predomina o uso diário de celulares e Internet entre os jovens, sobretudo adolescentes, fazer com que os alunos se interessem pela leitura de jornais não é tarefa das mais fáceis, mas certamente é fundamental para formar leitores competentes e cidadãos bem informados. Na verdade, o jornal é um pretexto para a leitura de outros textos. A prova disso é que as atividades aqui propostas poderão ser aplicadas em textos de diversas naturezas. Além disso, as sugestões de trabalho apresentadas têm como objetos primordiais a exploração e o desenvolvimento da habilidade de leitura essenciais para o ato de ler e a formação de um aluno-leitor maduro, autônomo e competente.

ABSTRACT

The main objective of this study is thinking on the daily reading teaching at schools. It is well known that reading goes beyond decoding symbols or words. In fact, reading is understanding and interpreting the reality through a quite complex process which encloses much more elements. It was this findings that led us to consider the global approach as the theoretical reference to develop activities related to the communicative competence.

Many researchers have been coping with the reading acquisition subject but, despite many published works, there was no expressive change of the status quo so far.

By means of using daily newspapers at the classrooms, it is offered another tool regarding the reading teaching. Considering the present interactivity age in which the daily use of mobile phones and Internet is widespread among young people, especially teenagers, making pupils interested in reading newspapers is not an easy task but it is essential in order to growing up able readers and well informed citizens. In fact, the newspaper is only a way to introduce further readings. The proof of this statement is that the proposed activities along this work may be applied to different kind of texts. Furthermore, the suggestions of activity presented hereafter have as main objects the exploration and development of reading skills which are essential to the reading act itself and to the training of an independent and skilled enough mature pupil-reader.

KEYWORDS: 1. Reading 2. Communicative competence 3. Global approach

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 10

1. CAPÍTULO 01 – REFERENCIAL TEÓRICO ... 14

2. CAPÍTULO 02 - EU CONHECENDO OS JORNAIS: UMA ESPÉCIE DE METAMÉTODO, EU APLICANDO O MÉTODO EM MIM MESMA ... 25

2.1 Analisando as primeiras páginas dos dois jornais ... 25

2.2 Conhecendo as partes do jornal ... 31

2.3 Trabalhando os classificados e algumas de suas intenções ... 40

2.4 Trabalhando o processo de inferência lexical... 42

2.5 Trabalhando o processo de conexionismo entre conhecimento prévio e textos em geral ... 43

2.6 Trabalhando a coesão textual ... 46

3. CAPÍTULO 03 - ATIVIDADES ELABORADAS PARA OS ALUNOS A FIM DE DESENVOLVER SUA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA NOS JORNAIS E EM OUTROS TEXTOS. ... 48

3.1 Analisando as duas capas das revistas ... 48

3.2. Trabalhando com a intertextualidade: uma nova velha história ... 60

3.3. Desenvolvendo o processo de interferência lexical ... 70

CONCLUSÃO ... 75

REFERÊNCIAS ... 77

ANEXOS ... 80

ANEXO A ... 81

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Ilustração de uma leitura semasiológica... 18

Figura 2 – Ilustração de uma leitura onomasiológica ... 19

Figura 3 – Ilustração da palavra “porco” denotativamente ... 25

Figura 4 – Ilustração da palavra “porco” na linguagem futebolística ... 25

Quadro 1 – Dividindo o jornal Extra em suas partes ... 29

Quadro 2 – Dividindo o jornal O Globo em suas partes ... 29

Quadro 3 – Dividindo o jornal Extra em seções (cadernos) ... 30

Quadro 4 – Dividindo o jornal O Globo em seções (cadernos)... 31

Figura 5 – A primeira página de O Globo no dia da inauguração do Cristo ... 33

INTRODUÇÃO

Em nossa prática docente, é comum afirmarmos que o aluno não gosta de ler, não sabe ler e não compreende aquilo que lê. Nessas declarações, alarmam-se não só os professores de Língua Portuguesa, como também os de História, Geografia, Ciências, etc., no entanto, nada fazemos para remediar essa situação. Culpamos os interesses e hábitos diferentes, mas poucas vezes questionamos o papel do modelo de aprendizagem ao qual aderimos enquanto contribuidores dessas insuficiências. Treinamos o aluno, desde os primeiros momentos da alfabetização, na associação mecanicista de sons com letras, sílabas, palavras e frases simples, aguardando o momento em que ele dará um passo na direção da compreensão de unidades maiores do que a sentença. Consideramos esse passo, portanto, como um aumento quantitativo da capacidade de leitura da criança, ignorando as diferenças qualitativas que existem entre a decodificação e a compreensão.

O presente trabalho tem como objetivo principal o ensino de leitura. A escolha pelos estudos aplicados à leitura se deve à necessidade de repensar o ensino da leitura na escola. Ensinar a fazer o quê? Ensinar a ler é criar uma atitude de expectativa prévia com relação ao conteúdo referencial do texto, isto é, mostrar ao aluno que, quanto mais ele previr o conteúdo, maior será sua compreensão, é ensinar, antes de tudo, que o texto é um todo significativo, e que as sequências discretas nele contidas só têm valor na medida em que elas dão suporte ao significado global. O uso do texto em sala de aula, a julgar pelos exercícios de interpretação e compreensão dos livros didáticos, fica reduzido, quase sem exceções, à manipulação mecanicista de questões como: ditar e copiar palavras do texto, analisar as classes e funções gramaticais, sublinhar ditongos, etc. Não há preocupação pela depreensão do significado global do texto. Pela prática de textos que se instalou, a escola forneceu, durante muito tempo, uma imagem particularmente enganosa da leitura, pois trabalhava com trechos/ textos escolhidos oriundos de horizontes culturais que só o professor conhecia, os leitores viam-se obrigados a mergulhar num universo de texto desconhecido. Dessa forma, a escola, por um longo período, ignorou a experiência textual particular e não fazia qualquer articulação do texto em relação à obra, em relação a textos anteriores. Tal quadro se modificou um pouco com a criação dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) apesar de algumas ideias que aparecem não serem novas – pelo contrário, são objetos de debate há décadas, como é o caso, por exemplo, dos pressupostos da Linguística Textual –, entretanto os PCN’s representam um marco significativo do paradigma reflexivo do ensino de língua materna.

Esta dissertação tem o propósito de refletir sobre o ensino da língua materna e como a leitura tem se processado na sala de aula, examinando suas causas e seus efeitos. Além disso, vamos oferecer uma alternativa cujo principal objetivo é trabalhar a competência comunicativa – da qual falaremos mais adiante – como fator determinante para a compreensão de textos em geral. A proposta aqui apresentada não pretende solucionar o problema do ensino da leitura no cotidiano escolar. No entanto, ela reflete algumas preocupações básicas do professor de ensino da língua materna, como, por exemplo, inserir de uma vez por todas o ensino do texto na prática cotidiana. A intenção também não é apontar culpados, sabemos que muitas vezes o professor elabora atividades que se restringem ao simples processo de decodificação porque tem de cumprir um programa pré-estabelecido pela escola, ou porque deve utilizar livros didáticos em que não teve opção de escolha.

Conforme postula Freire (1994, p.8), “o aluno necessita ser preparado para tornar-se o sujeito do ato de ler”. A leitura, na visão de Freire, torna-se algo significativo na medida em que é encarada como um conjunto de práticas que funcionam para desenvolver a potencialidade do sujeito: ou seja, a leitura pode ser analisada como um conjunto de práticas culturais, esportivas, que promovem mudanças sociais. Freire acreditava que uma leitura crítica não poderia deixar de lado as relações entre o econômico, o social, o cultural, o político e o pedagógico, para que o aluno possa tomar consciência de si, da sociedade e a partir de então, agir sobre ela. Logo, a leitura não é um mero ensino de como decodificar letras, mas sim de entender e interpretar a realidade do mundo, num processo muito mais complexo, que envolve muito mais elementos. De modo geral, podemos dizer que há textos que lemos porque queremos nos manter informados (jornais, revistas); há outros textos que lemos para realizar trabalhos acadêmicos (dissertações, teses, artigos científicos, periódicos...); há, ainda, outros textos cuja leitura é realizada por prazer ou na escola, por ser uma tarefa escolar, (poemas, contos, romances) e não podemos nos esquecer dos que somos “obrigados” a ler às vezes (bula de remédio, manual de instrução, edital de um concurso...). São, pois, os objetivos do leitor que nortearão o modo de leitura, em mais tempo ou menos tempo, com mais atenção ou com menos atenção; com maior interação ou com menor interação.

Perante os aspectos problematizados acima, sentimo-nos compelidos a fazer uma escolha de fontes e modalidades textuais que possibilitassem esse desenvolvimento mais global necessário para o desenvolvimento da capacidade de leitura na escola. Foi a partir dessa necessidade que resolvemos “ressuscitar” o jornal em sala de aula. No entanto, o nosso objetivo não é ensinar a ler o jornal, mas sim fazê-lo servir de ponto de partida para a leitura

de outros textos, ou seja, um meio para o desenvolvimento de estratégias de leitura que visam à construção de uma competência comunicativa.

Em tempos de interatividade via telefone celular e internet, fazer com que os alunos se interessem pela leitura de jornais não é tarefa das mais fáceis, mas certamente é fundamental para formar leitores competentes e cidadãos bem informados, desde que não se limite à decodificação. Além disso, é importante reiterar que o nosso objetivo não é a leitura do jornal por ela mesma, mas sim como ponto de partida para a leitura de outros textos. Ademais, o objeto jornal abarca textos de diversas naturezas e não precisa de mobiliário específico para ser guardado à medida que a cada período de tempo seus exemplares serão atualizados.

Sabemos que a utilização do jornal para práticas pedagógicas não é uma experiência nova, educadores comprometidos com a formação de cidadãos conscientes e críticos já desenvolveram atividades com o jornal há algumas décadas, entretanto, hoje é um suporte pedagógico pouco utilizado, o que, de certa forma, pode conferir-lhe um sabor de novidade.

Quando eram realizadas com mais frequência, a maioria das atividades pedagógicas com o jornal tinha como foco principal propiciar debates sobre os temas abordados pela mídia, fossem eles de ordem científica, cultural ou político-econômica. Os professores utilizavam os textos de imprensa como pré-textos para exercícios gramaticais, para comparar a ideologia dos jornais, para provocar uma discussão sobre o assunto, para comparar artigos de jornais diferentes sobre um mesmo acontecimento.

Diferentemente do que foi dito acima, o nosso objetivo de trabalho com jornal é a formação de um aluno-leitor cada vez mais confiante. Reforçando: não objetivamos formar jornalistas nem leitores de jornais, o jornal é ponto de partida para a leitura de outros textos. Para a consecução desse objetivo, nos basearemos em três pilares:

1- Em um referencial teórico que tem como postulado fundamental uma visão global dos textos, na verdade, os estudos que fazem parte desses trabalhos vêm sendo designados como tendo uma base metodológica firmada na “Abordagem global”. No material que por hora a banca recebeu, já começamos a falar sobre um dos conceitos básicos da abordagem global, a saber: o da competência comunicativa.

2- Nas estratégias do leitor maduro propostas pela pesquisadora inglesa Hosenfeld

(apud SILVA, 2010) sumarizadas nos itens a seguir: a) retenção do significado do texto

enquanto lê; b) leitura em grandes blocos; c) uso de fontes de informação variada; d) inferências a partir de títulos e subtítulos etc. e) adivinhação do significado das palavras a partir do contexto; f) avaliação de suas próprias adivinhações; g) utilização do dicionário como último recurso; h) utilização do seu conhecimento de mundo na decodificação do

significado; i) conceito positivo de si enquanto leitor; j) domínio da estrutura frasal e dos mecanismos sintáticos; l) utilização dos itens coesivos como elementos de textura; m) extrapolação a partir do texto original. (Silva, 1985). Pretendemos também traçar um paralelo teórico entre tais estratégias e os postulados nas bases metodológicas firmadas na abordagem global.

3- No trabalho desenvolvido por Silva em seu livro “Língua afiada” (2005). Neste livro, o autor propõe várias atividades práticas com o jornal cujo objetivo é levar o aluno a ter consciência da importância da formação de uma competência comunicativa para a leitura de qualquer texto que se lhe apresentar.

Isto posto, queremos dizer que nossa dissertação de mestrado se constitui de três capítulos: o primeiro fala sobre o referencial teórico predominantemente por nós adotado: Abordagem global; o segundo traça um paralelo entre a Abordagem global e as estratégias do leitor maduro propostas por Hosenfeld e o terceiro se constitui da elaboração de atividades práticas com leituras de jornal em sala de aula tendo em vista o desenvolvimento de uma competência comunicativa importante para a leitura de qualquer texto.

Este trabalho foi aplicado em uma turma de Ensino Fundamental, do 9ºano, na Escola Municipal 25 de Abril, no bairro de Jacarepaguá, da qual sou professora titular. Esta turma foi uma espécie de turma–piloto que tem as seguintes características: 30 alunos, na faixa etária de 14 a 16 anos e a maioria reside nas comunidades da redondeza. A escola dispõe de um espaço denominado “Sala de leitura”. Nela, os alunos podem fazer empréstimos de livros paradidáticos, dicionários e enciclopédias para pesquisas, além de poderem também ficar lendo, manuseando os livros durante o intervalo ou na falta de professor. A maior parte dos alunos visita à sala mensalmente, pois a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro coloca como parte da avaliação a leitura de livros paradidáticos. Ou seja, não há o hábito pela leitura desenvolvido pelo gosto, pela apreciação, pelo prazer, mas sim por se tratar de uma tarefa escolar. Por muitas vezes, o aluno vê a leitura como uma mera tarefa. Percebemos, assim, que a atividade de leitura é uma prática, às vezes, cotidiana, entretanto de forma mecanicista ainda. Ou que serve para avaliar.

1. CAPÍTULO 01 – REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo, trataremos de alguns pressupostos teóricos fundamentais que guiarão a nossa proposta de trabalho com o jornal em sala de aula tendo em vista a formação de um aluno-leitor autoconfiante.

Esse referencial teórico está ligado ao que se chama genericamente de Linguística Textual. Nesse momento, nos defrontamos com um primeiro problema: o fato de este rótulo conter um variado leque de estudos cujo único ponto em comum é o fato de terem o texto como objeto de análise.

A Linguística do texto passou por inúmeras fases e orientações heterogêneas que são até os dias atuais amplamente discutidas em artigos e livros que abordam a sua trajetória. Inicialmente teve por preocupação descrever os fenômenos sintático-semânticos ocorrentes entre enunciados ou sequências de enunciados, alguns deles, inclusive, semelhantes aos que já haviam sido estudados no nível da frase. Somente na década de 80, a Linguística Textual toma, pois, como objeto particular de investigação não mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, considerado a unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser explicados no interior do texto.

Koch (1988, p.338), em seu artigo Estado atual da linguística de texto e suas tarefas no Brasil,1na tentativa de organizar os grupos que se preocupam com o texto como objeto de análise, divide o campo da Linguística do texto em oito grandes correntes, a saber: 1) Beaugrande/Dressler (fatores de textualidade); 2) Weinrich (macrossintaxe dos tempos verbais, do artigo) ; 3) Van Dijk (macro e superestruturas textuais) ; 4) Linha americana da Análise do Discurso (processamento cognitivo do texto) ; 5) Grupo de linguistas franceses (Charolles, Combettes, Vigner, Adam, Portine, Coste, Moirand e outros) que se dedicam ao estudo dos problemas de ordem textual e à operacionalização dos construtos teóricos para o ensino de línguas; 6) Análise da conversação (teoria das representações); 7) Linha francesa da Análise do Discurso ( relação entre história, linguagem, ideologia); 8) Grupo de Petöfi (teoria semiótica dos textos verbais).

Dos 8 (oito) grupos didaticamente acima arrolados, será o grupo de linguistas franceses (Charolles, Combettes, Vigner, Adam, Portine, Coste, Moirand e outros) que

1

Estado atual da linguística de texto e suas tarefas no Brasil. In: ENCONTRO NACIONAL DA ANPOLL, 3, 1988, Rio de Janeiro. Anais... Recife: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística, 1988.

fornecerá os princípios teóricos básicos para o trabalho que pretendemos fazer com o jornal na sala de aula, visando à formação de um leitor competente. Essa escolha foi feita, porque, além de esse grupo propor princípios teóricos sobre o ensino do texto, ele o inclui no seu arcabouço de preocupações questões pedagógicas, isto é, estabelece uma ponte entre teorias e práticas de ensino. Esse aspecto, no nosso caso, assume especial relevância pelo fato do trabalho estar imerso no estrato do ensino do texto.

Nas décadas de 1970 e 1980, desenvolveram-se na França várias correntes de pesquisa sobre ensino e aprendizagem de leitura e produção de texto em língua materna. No presente trabalho, nos baseamos nos estudos teórico-linguísticos denominados “Abordagem global”. Já vínhamos lendo vários trabalhos cuja base teórica era a Abordagem global, no entanto, não sabíamos que essa chamada Abordagem global era constituída de um grupo coeso de estudiosos da Linguística do Texto com preocupações comuns. Através do livro “O texto: leitura e escrita” organizado por Galves, Orlandi e Otoni, publicado pela Editora Pontes, SP, lemos diversos artigos e tivemos a notícia de que os autores que tinham essas preocupações entrelaçando pesquisa e pedagogia eram justamente aqueles que constituem a linha 5. Isto é: grupo de linguistas franceses (Charolles, Combettes, Vigner, Adam, Portine, Coste, Moirand e outros.) que se dedicam ao estudo dos problemas de ordem textual e à operacionalização dos construtos teóricos para o ensino de línguas. O livro traz a tradução de 6 trabalhos importantes representativos desses linguistas. Esses seis trabalhos trazem reflexões pedagógicas importantes para o ensino de leitura e redação. Apresentam níveis de reflexão crítica sobre trabalhos realizados na França com o ensino de língua que em muito poderão orientar os professores brasileiros. Foi na apresentação desse livro que vimos pela primeira vez mencionada uma denominação específica para a metodologia desse grupo. Segundo Galves (2002, p. 9):

A metodologia, chamada muitas vezes de “abordagem global”, propõe respostas concretas a pergunta feita por muitos professores: como reinvestir na aprendizagem da leitura e da escrita competência de várias ordens, já à disposição dos alunos?

Assim doravante, quando usarmos a denominação “Abordagem Global”, estaremos nos referindo ao grupo de linguistas mencionado por Koch no grupo 5.

A adoção desse estudo na composição de nossa pesquisa se deu em função de um outro postulado também muito relevante para esses autores: a competência comunicativa. Essa competência não se limita apenas ao conhecimento da língua, ela é constituída também

de outros componentes. Ela é global e abarca, segundo tais autores, cinco capacidades. Capacidades essas que se não forem ativadas no processo de leitura, deixarão sempre a desejar em relação ao processo de compreensão. Coste (2002, p.15) apresenta, como ele mesmo diz, alguns “componentes possíveis numa competência comunicativa”. São eles:

a) linguístico: saberes e habilidades relativas aos constituintes e aos funcionamentos da língua enquanto sistema linguístico que permite realizar enunciados, isto é, a habilidade de se usar um sistema linguístico determinado, de forma apropriada em todas as situações da vida cotidiana, considerando as funções e variedades da linguagem. Por exemplo: em relação à leitura, o aluno-leitor terá que ter conhecimento da formação das frases do português, isto é, deverá saber que determinados termos têm seu lugar próprio na sentença: o artigo vem antes do substantivo e o adjetivo depois do substantivo. Deverá também perceber que o verbo geralmente concorda com o sujeito. Em termos de língua escrita, é importante que ele perceba a pontuação das frases, pois essa pode lhe dar pistas sobre o significado das palavras. É importante também que tenha um conhecimento de ortografia, já que, muitas vezes, um grafema pode ser responsável por distinguir significados, por exemplo, “estrato” (camada) e “extrato” (perfume). Dentro desta questão do léxico, o aluno-leitor também deve saber que as palavras têm vários significados, ele terá que, em função do texto que está lendo, saber, por exemplo, se “extrato é o de banco, é o perfume, é aquilo que se extraiu de uma rocha, etc.”. Em síntese, o saber linguístico abarca o conhecimento de aspectos relacionados às palavras e às frases de uma língua.

b) textual: saberes e habilidades relativos aos discursos e às mensagens enquanto sequências organizadas de enunciados (disposições e encadeamentos transfrásticos);retórica e manifestação enunciativa da argumentação). Tratemos em primeiro lugar de habilidades relativas aos discursos e às mensagens enquanto sequências organizadas de enunciados: os recursos de coesão textual são um dos responsáveis por essa organização dos enunciados em sequência transfrástica. Analisemos o pequeno trecho abaixo:

“Senhor João comprou doces para Carlos e Antônio. Ele deu para este doce de batata e para aquele, bombons.”

Se o leitor não conhecer o emprego anafórico dos pronomes demonstrativos, ele poderá não entender o texto. Para saber quem comeu doce de batata e quem comeu bombom, é necessário lembrar que o pronome “este” refere-se ao último elemento citado (Antônio), enquanto “aquele” refere-se ao primeiro elemento (Carlos).

O saber textual também abarca o conhecimento das estruturas dos textos. Contrastaremos a estrutura narrativa à expositiva. Como diz Kleiman (2004), a estrutura

narrativa se caracteriza pela marcação temporal cronológica e pela causalidade, os fatos ou ações são apresentados em uma sequência temporal e causal. A ordenação temporal dos fatos e a relação causa-efeito fazem com que o tempo e a forma dos verbos adquiram um papel fundamental na organização dos textos narrativos. A narração é um tipo de texto marcado pela temporalidade. Ou seja, como seu material é o fato e a ação que envolve personagens, a progressão temporal é essencial para o seu desenrolar: essas ações direcionam-se para um conflito que requer uma solução. A trama que se constrói com os elementos do conflito desenvolve-se necessariamente numa linha de tempo e num determinado espaço. Já na exposição, como diz Kleiman (2004, p. 17):

Pode-se dizer que a ênfase é temática, está nas ideias e não nas ações. Assim também os agentes das ações não são tão relevantes do ponto de vista da organização dos componentes; uma estrutura expositiva está organizada em componentes ligados entre si por diversas relações lógicas: premissa e conclusão, problema e solução, tese e evidência, causa e efeito, analogia, comparação, definição e exemplo.

Como se pode ver, na estrutura expositiva, a orientação temporal é irrelevante. Para ilustrar a questão da retórica e manifestação enunciativa da argumentação, tomemos como exemplo, o título e o comentário de uma manchete, publicada pelo Jornal O Globo, no dia 23 de maio de 2011:

“Uma falsa polêmica”

(a discussão sobre o livro didático “Por uma vida melhor” é um mero pretexto para juntar munição e tentar desacreditar o governo da presidente Dilma, afirma o linguista Marcos Bagno).

O texto acima comenta, explica, discute, apresenta e confronta ideias (argumentador  tema  tese  argumentos  público-alvo). É evidente que Bagno tem a intenção de preservar a boa imagem do governo da presidente Dilma, isso pode ser observado na escolha das marcas textuais por ele feita: adjetivos como “mero”, “falsa” são usados para designar as intenções dos que afirmam que o livro não é adequado para formar estudantes brasileiros. Ademais, a palavra “pretexto” mostra claramente que os querem desacreditar o governo da presidente, vão lançar mão de todos os meios, subterfúgios para atingir seus objetivos.

Assim, as diversas marcas formais e componentes do texto funcionam para esse objetivo. O professor pode criar condições para que se perceba, por exemplo, a função modalizadora do adjetivo “falsa”, utilizado na manchete do jornal acima que contém uma

avaliação negativa do autor. O título, além de revelar o fato novo, revela também a posição do autor da matéria. A capacidade de usar o vocabulário para perceber estruturas textuais, atitudes e intenções ajuda em nossa competência para lidar com textos.

c) referencial: saberes e habilidades relacionadas a domínios de experiência e de conhecimento; habilidades relacionadas às experiências e aos conhecimentos que o indivíduo possui. Para haver compreensão, durante a leitura, aquela parte do nosso conhecimento de mundo, que é relevante para a leitura do texto, deve estar ativada. Devemos buscar em nossa memória informações relevantes para o assunto, a partir de elementos formais fornecidos no texto. Há saberes de mundo que estão realmente disponíveis para a maioria dos leitores. Exemplifiquemos com o pequeno texto que se segue:

“O almirante Carlos levantou-se às 6:30 da manhã. Tomou um banho rápido e escovou os dentes. Sua esposa também já estava acordada. Ao entrar em seu carro, percebeu que ele estava sem gasolina. Sua esposa foi em sua ajuda.”

Fizemos as seguintes perguntas sobre o texto acima aos nossos alunos: todos responderam sim às duas primeiras perguntas e não à terceira. Vejamos as perguntas:

1- O almirante Carlos estava vivo?

2- O almirante Carlos entrou vestido no carro? 3- A esposa do almirante Carlos estava nua?

Depois de termos feito essas três perguntas aos nossos alunos, pedimos para que eles localizassem no texto onde estava escrito que Carlos estava vivo e vestido e que sua esposa não estava nua. Os alunos responderam que no texto isso não estava escrito. Mas que o saber de mundo deles os levava a concluir que Carlos estava vivo porque mortos não tomam banho nem escovam dentes e que sua esposa não estava nua porque não é comum as pessoas andarem nuas na rua. É importante salientar que não foi o linguístico que fez com que eles respondessem acertadamente às questões acima, mas seus saberes de mundo.

No entanto, nem sempre a nossa memória traz o conhecimento necessário para o entendimento de pressuposições do texto, então, deverá se partir para uma pesquisa sobre o assunto. Há tempos atrás fazíamos isso analogicamente pesquisando o assunto em livros e enciclopédias. Hoje, com o advento da internet, temos à nossa disposição o “http” (Hypertext Transfer Protocol), protocolo de transferência de hipertexto, através dele pode-se obter vários “links” para podermos pesquisar aspectos do assunto de que estamos tratando.

d) relacional: saberes e habilidades relativas às rotinas, estratégias, regulamentos de trocas interpessoais em função das posições, papéis e intenções dos participantes.

Como afirma Bastos (2011), esse quarto componente diz respeito à forma como o ser humano se comporta em diversas situações da sua vida cotidiana, visando se relacionar com o outro. Assim, dependendo da situação, assume-se um determinado papel. Poderíamos traçar um breve paralelo entre o componente da capacidade de relação e os processos de figuração e a teoria das faces de Goffman (1973-1974). Segundo Koch (2006, p. 17):

Os locutores se representam uns diante dos outros de determinada maneira. Primeiramente, em nossa vida cotidiana, nós nos representamos (processos de figuração) diante dos outros de formas bastante variadas: por ex.: uma mulher representa-se ora como mãe, ora como esposa, ora como amiga, ora como profissional, ora como esportista etc. Em cada uma dessas situações, agimos de modo diferente, inclusive – ou sobretudo - em termos de linguagem. Além disso, cada indivíduo (teoria das faces) tem uma face externa (“positiva”) – o modo como deseja ser visto pelos outros – que gostaria de ver preservada. Por outro lado, possui também uma face interna (“negativa”), seu território íntimo, que não gostaria de ver invadido.

Com a leitura na escola não será diferente. O aluno está numa situação de avaliação e quer causar uma boa impressão sobre sua capacidade de realizar os exercícios de interpretação, muitas vezes, por conta disso, até procura não dar sua própria opinião por receio dela ser considerada inapropriada. É comum também nos exercícios de interpretação os alunos entrarem num processo de devaneio interpretativo com o objetivo de impressionar o professor. Muitas vezes muitos alunos ficam “inventando” uma série de possíveis significados no texto para tentar revelar uma capacidade interpretativa forte. Ao nosso ver, isso se dá pela falta de orientação que ainda existe com o trabalho de leitura na escola, é por isso que o professor deve começar a trabalhar a competência comunicativa do aluno para que ele perceba que o viés de interpretação tem uma instância objetiva que pode ser detectada através das marcas textuais supostamente deixadas pelo autor em seu texto.

e) situacional: saberes e habilidades relativas a vários outros fatores que podem afetar, numa comunidade e em circunstâncias dadas, as escolhas operadas pelos usuários da linguagem, habilidades relativas aos fatores externos (sociais, culturais e circunstanciais) que podem afetar a comunicação. Esse último componente está estritamente ligado ao anterior, pois ambos colocam o texto em relação com as intenções de quem lê e as circunstâncias que os rodeiam. Assim esses dois componentes estão mais relacionados com os sujeitos produtivos e receptivos do texto, ou seja, autor e leitor. Salientamos que o estudo do texto deve sempre considerar seus aspectos externos, que incidem tanto na maneira de organizar e de estruturar os textos como no modo de interpretá-los.

Podemos citar como exemplo os artigos de opinião, que expõem o ponto de vista de seus redatores. Para interpretar estes textos, é indispensável captar a postura ideológica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que circunstâncias e com que propósito foi organizado a informação exposta. Se o leitor já está familiarizado com estes aspectos, isto é, com a maneira que os autores em questão tratam do assunto; para que público-alvo costumam escrever; o que esses autores defendem e criticam; que relações o texto a ser lido têm com outros textos; com certeza, esse leitor se utilizará desse conhecimento e a compreensão dos textos ficará muito mais tangível.

O leitor não vai a um texto sem uma intencionalidade. Toda leitura é planejada a partir de uma necessidade ou desejo de se obter algo do processo. Para cada leitura há objetivos e metas previamente estabelecidas, umas com maior outras com menor possibilidade de explicitação por parte do próprio leitor, o que pode determinar muitas vezes a possibilidade de sucesso ou fracasso da atividade. Assim, ao se dirigir a um determinado texto, o leitor já tem de antemão resolvido, pelo menos uma ideia, por mais vaga que seja, daquilo que pretende encontrar. Por exemplo, ao se dirigir a uma bula de remédio, tenciona-se encontrar informação quanto à aplicação e efeitos do remédio em questão. Gostaríamos de observar, no entanto que, muitas vezes, na escola, essa intencionalidade e objetivo de leitura se diluem, pois muitas vezes os textos são entregues aos alunos como parte do tarefário estudantil. Conforme afirma Silva (2010), a escola parece ter deixado exatamente a questão da intencionalidade na leitura como um fator de menor prestígio no processo. Lê-se na escola para um único fim: a extração de informações requeridas ou como atividade para o cumprimento de uma tarefa.

Desta forma, a opção pela competência comunicativa é o primeiro indício de globalidade da abordagem do grupo de franceses a quem nos referimos anteriormente. Pois a competência comunicativa é conceito representando uma contestação e uma extensão da noção chomskyana da competência. Hymes (1971) designa sob a expressão ‘competência comunicativa’ o conhecimento (prático e não necessariamente explicitado) das regras psicológicas, culturais e sociais que comandam a utilização da fala num quadro social. O processo de socialização verbal (estudada, por exemplo, por Bernstein) consiste em parte na aquisição progressiva dessa competência comunicativa, que completa necessariamente a competência gramatical do sujeito falante.

Desta forma, reforçando o dito acima: a competência comunicativa é global e abarca, segundo as perspectivas do grupo de linguistas franceses, cinco capacidades. Capacidades essas que se não forem ativadas no processo de leitura, deixarão sempre a desejar em relação

ao processo de compreensão. Se considerarmos que os componentes da competência comunicativa são solicitados, no ato da leitura, sequencialmente (hipótese forte), teríamos duas orientações para levarmos em consideração:

1- A primeira delas é a semasiológica, que vai do signo ao sentido. Busca o sentido das palavras pelo seu contexto. O sentido se processa do significante para o significado (do texto para o leitor). Tal orientação se baseia na percepção e interpretação de elementos linguísticos que compõem o texto. O leitor utiliza diversos níveis de conhecimentos que interagem entre si para compreender o texto, partiria inicialmente da visualização do material escrito para uma mobilização de outros conhecimentos. Dentre esses conhecimentos, na orientação semasiológica, merecem destaque o saber linguístico e o textual. Existe uma obra de arte chamada “A leitora, óleo sobre tela de Augusto Renoir, 1875, que ilustra, a nosso ver, essa orientação semasiológica, a leitora está totalmente focada nos signos linguísticos do livro causando a impressão de que os significados serão instaurados a partir do que será dito na obra. Abaixo reproduzimos o referido quadro (fig.1).

Figura 1 – Ilustração de uma leitura semasiológica

Fonte: www.infopedia.pt/a-leitora-de-auguste-renoir (2011)

2- A segunda é onomasiológica, que vai do sentido ao signo. O processamento se dá do significado para o significante (do leitor para o texto). O leitor começa a prever e pós-ver sobre o que será e o que foi o texto, seja através da forma como é veiculado, seja através do título, no local onde é encontrado, o gênero a que ele pertence, através dos conhecimentos prévios do leitor ou de seus conhecimentos individuais.

Dentre essas capacidades, na orientação onomasiológica, merecem destaque o saber referencial, o relacional e o situacional. Como já dissemos anteriormente, o primeiro diz respeito ao conhecimento de mundo do leitor, o segundo diz respeito aos papéis desempenhados pelos indivíduos nas diferentes possibilidades de atuação no ato comunicativo. O terceiro corresponde aos fatores extralinguísticos, como as condições sociais, culturais e psicológicas. Já na imagem abaixo, ao nosso ver, (“Imaginação temporária”, postado por Raphael Kroutz, no dia 28 de maio de 2011) essa orientação onomasiológica pode estar retratada quando o leitor tenta extrair o significado do texto, o implícito e o explícito. O leitor adivinha ou faz previsões sobre o que será o texto, baseado na experiência ou no conhecimento que tem. É como se à medida que fosse lendo, uma lâmpada se acendesse para contribuir para a extração do sentido global do texto. O acendimento das lâmpadas poderia estar representando a conexão entre o saber veiculado pelo texto lido e o conhecimento prévio do aluno-leitor.

Figura 2 – Ilustração de uma leitura onomasiológica

Fonte: raphaelkroutz.blogspot.com/ (2011)

Verificamos, como já dissemos, que, para a primeira orientação, são os elementos linguísticos da competência comunicativa que possuem um papel primordial, enquanto, para a segunda, são os elementos paralinguísticos que são colocados em prática. Para que uma leitura ative uma competência comunicativa, o ato de ler deve possuir uma conjugação dessas duas orientações postuladas – que não se excluem –, ao contrário que se complementam, pois a conjugação das duas solicita a presença de diversos componentes (linguístico, textual, referencial, situacional, relacional), necessários para que uma boa leitura se efetue.

Coste (2002) reconhece a validade das duas orientações para a leitura, mas afirma que elas se sobrepõem em um determinado momento e não são excludentes, argumentando que, se toda leitura fosse onomasiológica, do sentido ao signo, de nada adiantaria ler, pois o leitor ficaria limitado ao seu conhecimento prévio e não assimilaria as novas informações. Ou ao contrário, se fosse semasiológica, do signo ao sentido, poderia não ser interativa uma vez que o leitor iniciante sentiria dificuldades de pular do nível de decodificação das palavras para ativar seu conhecimento de mundo.

Levando em consideração a hipótese de Coste de que, apesar das duas orientações se conjugarem, elas se sobrepõem em determinadas situações, em relação à leitura do jornal, com vistas ao desenvolvimento das capacidades de leitura de outros textos, vamos num primeiro momento propor atividades partindo da orientação onomasiológica, para depois explorarmos a orientação semasiológica. Essa hierarquia será por nós instaurada porque desejamos mostrar aos nossos alunos que o conhecimento de mundo trazido de fora da escola para dentro dela é muito importante para a formação de um aluno-leitor mais autoconfiante. E essa autoconfiança é uma das metas que pretendemos atingir, já que sentimos muitas vezes nossos alunos muito desprestigiados em seus saberes.

Silva (2010, p. 38-40) fala de quão desperdiçante é recusar o conhecimento do aluno trazido da vida para a escola. E cria o mandamento que ressalta a importância do aproveitamento do conhecimento prévio como dispositivo fundamental para direcionar o que aluno compreende nos textos. No entanto, é importante também observar que no final do mandamento, através de uma citação de Eni Orlandi, ele deixa bem claro que ele não está propondo que se entregue o projeto pedagógico ao espontaneísmo das relações já estabelecidas pelo aluno, mas tampouco aceita a imposição onipotente do controle exercido pela autoridade escolar. O que se propõe é uma relação dialética entre aprendiz e professor na construção da leitura. Julgamos que tal mandamento privilegia a orientação onomasiológica como um primeiro passo para o contato com o texto, pois, como se poderá ver na citação do referido mandamento abaixo, ele aconselha que se aproveite o conhecimento do aluno.

Não recusar o conhecimento do aluno, trazido da vida para a escola. É ele um dos principais fatores que fornecem as direções que o aluno dá ao que compreende nos textos.

Supor que alguém capaz de ler, fora da escola, uma planta baixa de um aposento, de parte de uma grande construção, de uma estrada; capaz de conversar com um arquiteto ou engenheiro com desenvoltura e realizar o discutido; capaz de azulejar áreas enormes; capaz de instalar pontos de luz e aparelhos; está no grau zero em Matemática e não usufruir desse conhecimento para a leitura de textos, é um desperdício!

Supor que alguém que, fora da escola, é capaz de misturar substâncias, transformá-las, combinar temperos no nível cheiro, sabor e cor; lidar com temperaturas variadas, saber o tempo suficiente para algo cru tornar-se cozido ou assado, ou até mesmo queimado; lidar com abrasivos, desinfetantes, cáusticos, saber qual deles tira manchas, remove gorduras etc., está no grau zero em Química, e não usufruir desse conhecimento para a leitura de textos, é um desperdício!

Supor que alguém que tenha brincado com plantas, veja-as crescer; tenha tido bichos em casa, tenha ido a brejos caçar rãs; tenha sido mordido por insetos; tenha visto irmãos e vizinhos mais novos serem gerados e paridos; tenha sentido, vivido, seu corpo se transformar, tenha sentido dores e prazeres, está no seu grau zero em Biologia ou Psicologia, e não usufruir desse conhecimento para a leitura dos textos, é um desperdício!

Supor que alguém que converse com colegas, perceba suas intenções ao dizer certas coisas, entenda que, às vezes, a linguagem está sendo usada justamente para provocar silêncio, perceba quando um chefe faz um discurso num determinado momento e no outro age de maneira contrária ao que havia acabado de dizer está no grau zero em Linguagem, e não usufruir dessa experiência para a leitura dos textos, é um desperdício!

Supor...

Não suponha, professor! Apenas não deixe a vida de lado! Já vimos esse filme. Já fomos dele personagens, quando éramos alunos. Hoje, como professores, somos seus coprodutores? QUE DESPERDÍCIO!

2. CAPÍTULO 02 - EU CONHECENDO OS JORNAIS: UMA ESPÉCIE DE METAMÉTODO, EU APLICANDO O MÉTODO EM MIM MESMA

Antes de elaborarmos as atividades práticas de leitura para nossos alunos, sentimos a necessidade de nós mesmos aplicarmos a abordagem global enquanto proposta metodológica nos jornais que serão objeto de nosso estudo. Fizemos isso por duas razões: primeiro para constatar a eficácia das propostas metodológicas e segundo para conhecermos melhor os jornais com que trabalharemos para desenvolver competências leiturísticas nos alunos.

2.1 Analisando as primeiras páginas dos dois jornais

Em um primeiro momento, demos uma orientação onomasiológica à nossa leitura para conhecermos de forma generalística as duas primeiras páginas dos jornais “O Globo” e “Extra”. A seguir, mostramos a impressão global que os dois jornais nos causaram neste primeiro contato com suas primeiras páginas.

Privilegiando primeiro, como já dissemos anteriormente, a orientação onomasiológica, partimos para o reconhecimento das partes do jornal, mas não um (re)conhecimento por si mesmo, e sim a fim de que se faça um primeiro contato com o texto, ou seja, com o material a ser lido.

Na leitura de um jornal e de textos em geral, num primeiro momento, é importante que o leitor faça uso de mecanismos para que a leitura aconteça de forma mais rápida e possa usar de uma pré-leitura seletiva. Depois busca informações pontuais, através de uma leitura mais detalhada, em que se detenha a espaços específicos; no jornal poderia ser a leitura para localização de informações específicas, como a busca de elementos de orientação numa notícia: o quê? (o fato); quem? (pessoas envolvidas); quando? (dia, mês, ano); e onde? (local). O espaço do jornal é fragmentado. Crônicas, artigos, reportagens, entrevistas, em suma, diferentes modalidades de escrita jornalística contrastam entre si compondo um conglomerado de elementos diversos que busca maximizar sua função comunicativa e atrair a atenção do leitor. São organizações discursivas distintas, porém unificadas por uma mesma substância básica: a informação.

Os exemplares foram examinados a partir da capa onde é possível, muitas vezes, identificar o conteúdo das notícias. A intenção é comparar a primeira página e as páginas internas dos dois jornais para deduzir a função da primeira página, ou seja, ela valoriza o jornal e as chamadas que aparecem incitam à compra e depois à leitura do mesmo, assim como pode acontecer numa capa de um livro. Analisar a primeira página bem como tudo que a compõe (títulos, subtítulos, ilustrações, a disposição das palavras no papel, etc.) é um procedimento que pode ser adotado para qualquer tipo de produção textual. Levar o aluno a examinar, a conhecer o material que tiver para ler é a primeira providência que deve ser tomada para que ele possa caminhar com desenvoltura em busca dos objetivos de leitura que quer atingir. Como uma demonstração prática, por isso, escolhemos fazer uma varredura pela superfície dos textos nos jornais “O Globo” e o “Extra” antes de iniciar a leitura, para aprender a estrutura dos textos e as seções que os compõem.

No jornal “Extra”, por exemplo, os títulos e subtítulos chamam mais atenção do que no “O Globo”, talvez por isso as cores escolhidas pelo Extra sejam o vermelho e o preto predominantemente. No primeiro, quase não há textos, ele é composto por manchetes curtas, rápidas, que prendem mais atenção de um tipo de leitor e, pela primeira página, percebemos que, provavelmente, as reportagens são simples, e não devem conter nenhum aprofundamento na questão, enquanto em “O Globo” há títulos e leads menos chamativos (com menos cores, preto e branco, tipos de letra padrão, por exemplo), o nome do jornal faz alusão às cores da bandeira brasileira, contém textos maiores, leva-nos a crer que suas reportagens sejam mais detalhadas. Pela primeira página, podemos afirmar que, enquanto em “O Globo” o preço aparece no pé da página, em letra de tamanho bastante reduzido – que nos leva a crer que aqueles que leem o jornal se preocupam mais com a informação do que com o preço – , no Extra o preço aparece em destaque, no lado direito e numa forma redonda imitando uma moeda, causando a impressão de que as pessoas o compram terão acesso à informação por um preço bastante acessível. Em “O Globo” antes de aparecer o nome do jornal, há uma referência ao site “oglobo.com.br”, o que nos fez inferir que os leitores o leem virtualmente com muita frequência também. Se observarmos na campanha publicitária feita por este jornal, perceberemos que um dos slogans da campanha, “online, on time, full-time” coloca a informação de que o Globo existe online em primeiro lugar, o que faz com que confirmemos a nossa inferência e que a informação está atualizada o tempo todo, funciona 24 horas no ar e para aqueles que querem estar sempre em dia com a informação, essa mídia é de grande valia. Tal fato pôde ser confirmado por meio da página virtual do Infoglobo, onde consta que o jornal O Globo tem 350 mil visitantes por dia e há inúmeros assinantes online. No Extra, na

primeira página, também há a menção ao site, entretanto tal menção aparece de forma bem mais discreta e com menos destaque, com fonte menor. Também possui leitores assíduos e fiéis ao contato virtual, todavia a maioria não é assinante.

Observamos também que os fatos escolhidos para ser notícia estão vinculados ao dia a dia de uma classe social que compra o jornal. O Extra trata prioritariamente de temas relacionados ao cotidiano de seu público (saúde, mercado de trabalho, esporte, transporte e educação), reservando parte de seu conteúdo também ao entretenimento, com destaque para notícias relacionadas a esportes e celebridades, tem uma participação popular no perfil da publicação, jornal é reconhecido pela proximidade que mantém com seu público leitor, sobretudo pela variação de linguagem empregada. O Extra dá mais importância em sua primeira página para notícias mais polêmicas, de maior interesse e que afetem mais os cidadãos de menor renda, ao passo que O Globo tem como mais importante, notícias sobre economia e política.

Lendo os dois jornais no mesmo dia, podemos perceber que poucas notícias se cruzam, ou seja, a maioria das notícias que aparecem no Extra não são nem mencionadas no Globo e vice-versa.

O Extra é um produto de preço acessível, linguagem aparentemente simples e direta e oferece um noticiário focado em fatos da região do leitor – Rio de Janeiro – e cadernos temáticos que tratam de assuntos do cotidiano. O Globo, pelo público a que se destina, é conservador, tem formato standard (cerca de 55 cm e é o maior formato de um jornal). Em contrapartida não se pode afirmar com precisão que o jornal Extra traz uma linguagem que se pode ter acesso facilmente, uma vez que se não houver um conhecimento prévio referencial sobre determinados conceitos expressos por determinadas palavras ou expressões, certamente, os leitores terão dificuldade de decodificar a mensagem contida em uma determinada reportagem. Como ilustração, citamos a manchete contida na primeira página, do dia 20 de julho de 2011, “Fla pega o Porco de olho no Fogão”. Ao lê-la, podemos não entender do que se trata, mesmo após a leitura completa da reportagem e até mesmo partindo de nossas próprias experiências, de nossa bagagem cultural. Se formos levar em consideração o significado da palavra “porco”, do ponto de vista da zoologia, teríamos o mamífero da infraordem dos suínos, conforme a figura, a seguir:

Figura 3 – Ilustração da palavra “porco” denotativamente

Fonte: www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/porco.html (2011)

E o título da reportagem assumiria um percurso de atribuição de sentido muito diverso do que, com certeza, é o presente na reportagem. Mas se agirmos globalmente e contextualizarmos a palavra “porco” no mundo referencial futebolístico, poderemos perceber que a palavra “porco” se refere ao time Palmeiras. Então, o restante da reportagem assumirá um percurso de atribuição de sentido muito mais condizente com a notícia que está sendo veiculada.

Figura 4 – Ilustração da palavra “porco” na linguagem futebolística

Fonte: www.googleimagens.com.br (2011)

Às vezes, a nossa memória não traz o conhecimento necessário para o entendimento de pressuposições referenciais do texto. Tal fato comprova que nem sempre o Extra tem uma linguagem simples e de fácil entendimento. Queremos enfatizar com esse exemplo o que

Silva (2005) chama de polissemia referencial, isto é, uma mesma palavra se referindo a vários objetos do mundo. Ilustramos esse fenômeno com a notícia do jornal, mas queremos enfatizar que ele pode acontecer em relação a qualquer texto.

Podemos perceber também que nem sempre a linguagem empregada no Globo é a formal. Citamos como exemplo, a manchete contida na primeira página, do dia 20 de julho de 2011, “Dilma amplia faxina e varre mais seis nos Transportes”. Temos aí um caso em que nem sempre existe uma preocupação maior deste jornal com o emprego neutro das palavras, pelo contrário, o enunciado e as palavras utilizados na manchete apelam para uma metáfora muito ligada ao cotidiano, o que nos faz crer que o jornal quer atingir o maior número possível de leitores.

Com os dois exemplos acima, pretendemos polemizar o imaginário que cerca os dois jornais, isto é, de que o Extra se vale de linguagem e conceito simples para atingir uma classe dita menos favorecida, ao passo que o Globo se utilizaria de conceito e linguagem complexa para atingir uma classe mais intelectualizada. Na verdade, o que está em jogo, ao nosso ver, no caso por nós exemplificado, é a questão dos saberes, isto é, nunca ninguém saberá tudo sobre tudo, ou nada sobre nada. O saber é muito relativo e depende do conhecimento prévio de cada um. Sobre essa questão gostaríamos de citar o texto de Paulo Freire que descreve muito bem a parcialidade dos saberes.

Paulo Freire, em seu texto Pedagogia da esperança, relata uma experiência que teve com educação de camponeses, em que ele e seus alunos discutiam a questão dos saberes. Relata que os camponeses estavam convencidos de que o Professor sabia e de que eles, camponeses, não sabiam.

APENAS UM TRECHO DA CONVERSA, MAS JÁ DÁ PARA SACAR TUDO!

“Muito bem”, disse em resposta à intervenção do camponês. “Aceito que eu sei e que vocês não sabem. De qualquer forma, gostaria de lhes propor um jogo que, para funcionar bem, exige de nós absoluta lealdade. Vou dividir o quadro-negro em dois pedaços, em que irei registrando, do meu lado e do lado de vocês, os gols que faremos eu, em vocês; vocês, em mim. O jogo consiste em cada um perguntar algo ao outro. Se o perguntado não sabe responder, é gol do perguntador. Começarei o jogo, fazendo uma primeira pergunta a vocês.

A essa altura, precisamente porque assumiria o “momento” do grupo, o clima era mais vivo do que quando começáramos, antes do silêncio.

Primeira pergunta:

- Que significa maiêutica socrática?

Gargalhada geral e eu registrei o meu primeiro gol. - Agora, cabe a vocês fazer a pergunta a mim – disse. Houve uns cochichos e um deles lançou a questão: - Que é curva de nível?

Não soube responder. Registrei um a um.

- Qual a importância de Hegel no pensamento de Marx? Dois a um.

-Para que serve a calagem do solo? Dois a dois.

- Que é verbo intransitivo? Três a dois.

- Que relação há entre a curva de nível e erosão? Três a três.

- Que significa epistemologia? Quatro a três.

- O que é adubação verde? Quatro a quatro.

Assim, sucessivamente, até chegarmos a dez a dez.

Ao me despedir deles, fiz uma sugestão:” Pensem no que houve esta tarde aqui. Vocês começaram discutindo muito bem comigo. Em certo momento ficaram silenciosos e disseram que só eu poderia falar porque só eu sabia e vocês não. Fizemos um jogo sobre saberes e empatamos dez a dez. Eu sabia dez coisas que vocês não sabiam e vocês sabiam dez coisas que eu não sabia. Pensem sobre isso.” (FREIRE, 2007)

Apesar de os dois jornais serem das Organizações Marinho (uma única empresa escrevendo para públicos distintos), “O Globo” é pioneiro no mercado editorial brasileiro. Foi fundado em 1925, por isso talvez seja o jornal que está entre os três de maior circulação, transmite credibilidade e confiança em função de estar no mercado há 86 anos. Em 2008, lançou a marca “O Globo. Muito além do papel de um jornal.”, que, além de esclarecer o que acontece de mais importante no Brasil e no mundo, também é uma ferramenta de acesso ao melhor do entretenimento e cultura. Ele continua a servir como fonte de informação a um

público predominantemente de uma classe mais tradicional, sendo, portanto, destinado a parcelas minoritárias da população, que valorizam credibilidade, buscam profundidade na notícia, temas de maior abrangência, assim como a formação de opinião. Isso pode ser ratificado pelo seu preço em relação ao Extra. Este foi fundado em 1998, sua história se iniciou há quase 14 anos, com uma ação promocional que mobilizou a população do Rio de Janeiro na escolha do nome do jornal. É importante salientar que a informação sobre a idade dos jornais pode ser encontrada na sua primeira página, logo após o título.

2.2 Conhecendo as partes do jornal

Nesta seção, nosso objetivo é conhecer a estrutura geral dos dois jornais, como a sua divisão em cadernos, seções, colunas, dando ênfase especial aos indícios que o marcam ou localizando-os pelas características visuais – símbolos, logotipos, diagramação, aspecto gráfico das páginas, etc. Isto é, continuaremos dando uma orientação onomasiológica à nossa leitura para conhecermos de forma generalista, mas nem por isso superficial, as partes internas dos jornais “O Globo” e “Extra”.

Para isso, analisamos exemplares tanto do Extra quanto do O Globo de cada dia da semana. Podemos perceber que os jornais estão divididos em cadernos e servem como orientação tanto dos leitores quanto dos profissionais que produzem o jornal a fim de que possam se localizar e achar informações que desejam. Por exemplo: se algum leitor desejar saber sobre um filme, ele deve procurar tal informação no Segundo Caderno; se ele quer saber sobre seu time, deve procurar no Caderno de Esportes e assim por diante.

É importante fazer os alunos se relacionarem com o jornal como se fossem leitores comuns: eles devem manuseá-lo por inteiro (não só textos recortados), aberto sobre uma mesa, no chão ou dobrado; e apresentar textos cortados, sem referências nem ilustrações – prática comum em livros didáticos, por exemplo –, não é uma maneira eficaz de formar leitores competentes. O contexto da edição e da publicação traz informações importantes, que são ocultadas quando se destaca apenas um pedaço. Além disso, é importante também buscar os cadernos que mais interessam, vendo fotos e lendo títulos, subtítulos, observando as cores, as ilustrações, etc. Não podemos acreditar que o que realmente comunica são só as palavras. Vejamos no quadro abaixo os dias da semana em que saem os cadernos de cada jornal:

Quadro 1 – Dividindo o jornal Extra em suas partes

Nome do jornal: EXTRA semana: 18 a 24/07/2011 segunda terça quarta quinta sexta sábado domingo A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno B- Sessão Extra B- Vida Ganha B- Classificados B- Classificados B- Classificados B- Bela Casa Extra B- Classificados C- Jogo Extra C- Sessão Extra C- Motor Extra C- Sessão Extra C- Revista Diversão C- Motor Extra C- Sessão Extra D- Jogo Extra D- Jogo Extra D- Jogo Extra D- Jogo Extra D- Jogo Extra C- Jogo Extra E- Revista Toda Extra D- Revista Canal Extra

Fonte: Elaboração própria

Quadro 2 – Dividindo o jornal O Globo em suas partes

Nome do jornal: O GLOBO semana: 18 a 24/07/2011 segunda terça quarta quinta sexta sábado domingo A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno A- Primeiro Caderno B- Segundo Caderno B- Segundo Caderno B- Segundo Caderno B- Segundo Caderno B- Segundo Caderno B- Segundo Caderno B- Segundo Caderno C- Classificados C- Classificados C- Classificados C- Classificados C- Classificados C- Classificados C- Classificados

E- Revista Megazine

E- Carro etc E- Revista Boa Viagem E - Revista Rio Show E- Caderno Ela E- Boa chance F- Prosa & Verso F- Revista da TV G- Revista Globinho G- Caderno Zona Norte

Fonte: Elaboração própria

Após a observação dos quadros acima, verificamos que alguns cadernos se repetem e são comuns em ambos os jornais, como a seção de esportes, classificados e primeiro caderno, o que nos leva a crer que tais cadernos são de maior interesse entre os leitores.

Vamos fazer agora uma análise do conteúdo de alguns cadernos para tornar a nossa orientação onomasiológica de leitura ainda mais detalhada.

Quadro 3 – Dividindo o jornal Extra por seções (cadernos) Nome do jornal Nome do caderno Assunto

Extra Primeiro Caderno Geral: notícias internacionais, nacionais,

regionais, economia. Extra Sessão Extra Notícias ligadas à

novela, ao horóscopo, à diversão de uma forma

geral. Extra

Vida ganha Oferta de empregos, estágios, cursos e pequenos negócios. Fonte: Elaboração própria

Quadro 4 – Dividindo o jornal O Globo em seções (cadernos)

Fonte: Elaboração própria

Agora, iremos dar sequência ao trabalho com a orientação semasiológica. Esta, como já citamos, parte do signo para o sentido. Essa sequência será por nós proposta porque um dos pleitos de globalidade da abordagem global é conjugar orientação onomasiológica com semasiológica.

Voltemos então à orientação semasiológica. Muitos professores abordam o texto como a crença de que ele é apenas um conjunto de palavras cujos significados devem ser extraídos um por um, para assim, cumulativamente, chegar-se à mensagem. Isto é, o texto é um depósito de informações e o papel do leitor é apenas extrair essas informações. Constatamos tal hipótese, quando costumeiramente muitos professores entregam um texto na mão dos alunos e lhes pede que leiam palavra por palavra a fim de compreenderem melhor a mensagem do texto. Ou uma outra prática empobrecedora é a leitura como uma atividade de decodificação, em que para responder a uma pergunta sobre alguma informação do texto, o leitor só precisa passar o olho pelo texto, ou seja, exige-se do aluno respostas sobre

Nome do jornal Nome do caderno Assunto O Globo Primeiro Caderno Geral: notícias

nacionais, regionais, economia e reportagens internacionais O Globo Segundo Caderno Notícias sobre

música, teatro, horóscopo, à diversão

de uma forma geral. O Globo

Revista Magazine Voltada para o público infanto-juvenil, aborda temas ligados à música e ao

cinema. O Globo Caderno Ela Trata de temas

ligados à moda feminina. O Globo Revista Rio Show Mostra a programação

do fim de semana e as opções de lazer que o Rio de Janeiro possui.