A INTERLOCUÇÃO DE SABERES DAS PRÁTICAS CORPORAIS DE CONSCIENTIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA – LICENCIATURA

A INTERLOCUÇÃO DE SABERES DAS PRÁTICAS CORPORAIS

DE CONSCIENTIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

MILENA DE OLIVEIRA AGUIAR

Aguiar, Milena de Oliveira.

A interlocução de saberes das práticas corporais de conscientização na educação de jovens e adultos / Milena de Oliveira Aguiar. - Natal, 2016.

66f.: il.

Orientador: Maria Aparecida Dias.

Trabalho de Conclusão de Curso TCC (Graduação)

-Departamento de Educação Física. Centro de Ciências da Saúde. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

1. Educação Física Escolar - TCC. 2. Práticas corporais de conscientização - TCC. 3. Educação de jovens e adultos - TCC. I. Dias, Maria Aparecida. II. Título.

RN/UF/BS-CCS CDU 796:37

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI

15 MILENA DE OLIVEIRA AGUIAR

A INTERLOCUÇÃO DE SABERES DAS PRÁTICAS CORPORAIS

DE CONSCIENTIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito final para a obtenção do título de licenciada em Educação Física.

Orientadora:

Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Dias

MILENA DE OLIVEIRA AGUIAR

A INTERLOCUÇÃO DE SABERES DAS PRÁTICAS CORPORAIS DE

CONSCIENTIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito final para a obtenção do título de licenciada em Educação Física.

Aprovado pela banca examinadora em 02/12/2016

Prof.ª Drª Maria Aparecida Dias

(Universidade Federal do Rio Grande do Norte)

Prof.º Drº José Pereira de Melo

(Universidade Federal do Rio Grande do Norte)

Prof.ª MS.c Joyce Mariana Alves Barros (Centro Universitário Facex)

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Dedico este trabalho aos meus pais, Emerson e Maria José: fonte de inspiração, exemplo e educação. Que estão sempre presentes seja

sofrendo ou sorrindo,

compartilhando comigo meus anseios e sonhos desde menina. A vocês!

AGRADECIMENTOS

Grata a Deus pela sua infinita misericórdia e pela minha vida. O criador que me ilumina e me protege, fortificando o meu ser e me concedendo sabedoria. O sentimento de gratidão me domina por tudo que faz e é em minha vida. A Santa Clara de Assis, por suas intercessões em minha caminhada.

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte, instituição que me favoreceu esse crescimento profissional e pessoal, devido às inúmeras oportunidades a mim oferecidas: corpo docente excepcional, funcionários atenciosos, as viagens desportivas, as pesquisas e outros momentos. Tudo isso me proporcionou а melhor iniciação acadêmica que poderia obter, demonstrando-se incessante fonte de conhecimento e experiências.

. A minha família querida, meu alicerce em toda caminhada da vida, meu primeiro incentivo a cada passo e meu afago em cada decepção. Aos meus pais, Emerson e Maria José Aguiar, pelo amor е apoio incondicional, obrigada por me orientarem e serem os melhores que eu poderia ter; desejo que eu sempre seja a alegria da nossa casa.

A minha irmã, Aline Aguiar, que me ajuda a cada dia ser uma pessoa melhor, seja aumentando nas loucuras, seja aprendendo lidar com as brigas, mas me mostrando que tudo se dá devido à cumplicidade. A melhor irmã, a qual desempenha diversas funções e em suas atitudes vejo o reflexo de amor e amizade.

Ao meu amigo e namorado, Iann França, que me acompanha nessa árdua trajetória com sua paciência, companheirismo e solidariedade. Sendo meu confidente nas horas árduas e se alegrando com minhas conquistas, obrigada por sua dedicação, complementariedade, amor e alegria.

Agradeço а todos os docentes que me demonstram ternura e encanto pelo ensinar, assim proporcionando о conhecimento não só intelectual, mas uma formação crítica para a vida, obrigada por terem me feito aprender e me apaixonarem pelo educar. Não serão nominados, pois creio que sabem o quão são essenciais para meu desenvolvimento, a vocês a melhor definição: professor, mestre e educador.

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A Profª. Drª. Maria Aparecida Dias, minha orientadora, por sua dedicação e amor no ato de ensinar, me apresentando a ciência e me incentivado na academia. Gratidão pelos conselhos, críticas, correções, tempo desprendido e amizade. Ainda assim, não conseguirão descrever a sua importância na profissional que me torno, encantada pelo ensinar e instigada para transformar.

Ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e a Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (Capes) pelo estímulo a minha docência, apresentando-me a vivência da prática pedagógica e me assegurando experiências desafiadoras, as quais sem dúvida me aperfeiçoaram. Ao Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC), grupo que me inseri a pouco, mas tenho certeza que é e permanecerá primordial na minha carreira acadêmica, pois me conduz a reflexões.

A Escola Estadual Lourdes Guilherme, locos que possibilitou a realização desse trabalho, em especial, para os alunos que se fizeram presentes na aula e me estimularam a acreditar na Educação de Jovens e Adultos. Também, a supervisora profª. Suzana Aires que confiou e acompanhou de perto essa trajetória de possibilidades pedagógicas, obrigada!

Aos meus amigos que tornam minha vida mais leve e cheia de risos, que entendem minhas ausências, por vezes, até a virtual. Esses são de longa data como as primas, amigas da escola e as da infância, no entanto a intensidade consta para nos consagrar irmãos, alguns pela fé, outros pelo esporte.

Aos meus colegas da minha turma 2013.1, a qual aguentou minha tagarelice, estresses e sorrisos, foi muito bom ter vivenciado com vocês esse momento único. Alguns me fizeram presente mais de perto, especialmente a amiga que sem dúvida conheci aqui e levo para vida, é minha dupla: Ana Rita Fernandes, nos momentos mais difíceis juntamo-nos para crescermos juntas e sonharmos com quem nos tornaríamos.

Grata às escolas responsáveis pela minha educação, cujo o espaço me permitiram crescer com um ensino de qualidade, me estimulando o gosto pela leitura e estudo.

Obrigada à natação, esporte que me acompanha desde criança, me ensinou organização, disciplina, determinação e raça. Na verdade, me auxiliando na construção do que hoje sou e como reflito na sociedade, aos meus educadores e técnicos: Café França e Henrique Siqueira, mas um agradecimento especial ao meu técnico-pai Arnaldo Medeiros. Além disso, agradecer por ter sido decisivo na escolha da profissional que me torno.

Gratidão a todos os anjos do bem em forma humana que me auxiliaram na minha formação, о meu muito obrigado!

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“Por vezes sentimos que aquilo que fazemos não é senão uma gota de água no mar. Mas o mar seria menor se lhe faltasse uma gota.”

RESUMO

A pesquisa promove a interlocução de saberes da Educação Física Escolar com a Educação de Jovens e Adultos (EJA) com o objetivo de relatar a experiência pedagógica da Educação Física para os discentes desse nível de ensino. Para isso desenvolvemos a partir do conteúdo Práticas Corporais de Conscientização, deste modo sistematizando as aulas em uma turma do 1º período da Educação de Jovens e Adultos da Escola Estadual Lourdes Guilherme, Natal/RN, a qual foi aplicada entre maio e julho. Com esse olhar, utilizamos a metodologia qualitativa-descritiva, com a qual reconhecemos os distintos sujeitos envolvidos no processo educacional e a preocupação com a realidade. Para fazer essa sustentação teórica, buscamos autores que compartilhassem sobre a EJA ou as Práticas Corporais de Conscientização, unindo-as e apresentando resultados positivos, os quais são representados por gráficos, fotos e discursos dos alunos. Dessa forma, realça fatores pedagógicos como didática, metodologia e sistematização, buscando estreitar como acontece as aulas que utilizam a cultura de movimento como pilar. Logo, é uma instigante pesquisa que ressalva conteúdos esquecidos, mas essenciais para nossa consciência corporal, assim convidando a reflexão crítica da Educação Física na EJA a partir desse conteúdo, buscando proporcionar debates infindáveis sobre os referidos temas e apontando seus benefícios.

Palavras-chave: Educação Física Escolar. Educação de Jovens e Adultos.

15 ABSTRACT

The research promotes a relation between School Physical Education and Education of Youth and Adults (EJA) with the curricular components for the students of this level of education as goal. To achieve, we developed from the content of Body Consciousness Practices, thus systematizing the Physical Education classes in a EJA 1st period class of the Escola Estadual Lourdes Guilherme, Natal/RN, aplicated between May and July. With this look, we use the qualitative-descriptive methodology, with which we recognize the different subjects involved in the educational process and the concern with reality. To make this theoretical support, we searched for authors who studied about EJA or Body Consciousness Practices, uniting them and presenting positive results, which are represented by graphs, photos and student speeches. In this way, it emphasizes pedagogical factors such as didactics, methodology and systematization, trying to narrow as it happens the classes that use the culture of movement as column. Therefore, it is an instigating research that exalts forgotten contents, but essential for our body consciousness, thus inviting the critical reflection of Physical Education in the EJA from this content, seeking to provide endless debates on these topics.

Keywords: School Education Physics. Education of Youth and Adults. Body

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Conteúdos estruturadores da aula de Educação Física 25

Gráfico 01 - As modalidades de ensino na Escola Estadual Lourdes

Guilherme 34

Gráfico 02 - Referente à avaliação diagnóstica, pergunta três 37

Foto 01 - A turma realizando o instrumento diagnóstico 40

Quadro 01 - plano de aula 02 62

Tabela 01 - Ioga e o grau de dificuldade 41

Quadro 02 - plano de aula 03 42

Foto 02-04 - terceira aula 43

Quadro 03 - plano de aula 04 44

Foto 05-06 - imagens da quarta aula 45

Quadro 04 - plano de aula 05 46

Foto 07 - produto das aulas de antiginástica 47

Quadro 05 - plano de aula 06 48

Tabela 02 - discursos dos estudantes na aula 06 49

Quadro 06 - plano de aula 07 50

Foto 08 - finalização das aulas (07) 51

Tabela 03 - Referente à avaliação diagnóstica X reavaliação 52

Gráfico 03 - Seleção dos exercícios físicos estudado, frente a outras

opções 53

Gráfico 04 - os exercícios físicos beneficiam. 54

15 LISTA DE APÊNDICES

Apêndice A – Instrumento de coleta de dados 62

Apêndice B –Instrumento de avaliação diagnóstica 64

SUMÁRIO

1- INTRODUÇÃO 13

2- A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: TRAJETÓRIA HISTÓRICA 17

2.1- A EJA no RN: história à estruturação 20

3- O DIÁLOGO DA CONSCIÊNCIA CORPORAL COM A EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR 23

4- DIALOGANDO COM A REALIDADE 32

4.1- Descobrindo o contexto 32 4.2- Investigando a prática 34 4.3- Sistematizando as intervenções 38 4.4- Analisando os resultados 51 5- CONSIDERAÇÕES FINAIS 56 REFERÊNCIAS 58 APÊNDICES 60

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1- INTRODUÇÃO

É necessária a incessante busca pelo diálogo compromissado entre Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a Educação Física, afinal observa-se que há um negligenciamento nessa fusão. Assim, o componente curricular sendo apenas uma obrigação de estar na modalidade, entretanto numa realidade de defasagem das aulas, as quais são desestimulantes e com pouca adesão, respaldadas numa abordagem de ensino tradicional.

Isso, também, é fruto dos aspectos históricos da EJA e como aconteceu seu entrelaçamento com a Educação Física, aos quais ficaram submetidos para assim poder conversar sobre as dificuldades e possibilidades dessa modalidade de ensino. Assim, em consonância, podemos refletir sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) a qual torna facultativa a disciplina Educação Física para o turno noturno, justificando pelo cansaço dos alunos. Deste modo, relacionando a disciplina ao alto gasto energético passando a falsa noção de que a Educação Física dedica-se unicamente a esportivização.

[...] o treinamento desportivo foi substituído pela prática esportiva sem objetivo educacional, sem conteúdo e sem planejamento a aula de Educação Física tornou-se a prática esportiva, excludente e discriminatória. (GÓIS JUNIOR ; SIMÕES, 2011, p.143 apud BARROS, 2013).

Essa concepção deve-se, devido às aulas que aconteciam de modo recreacionista ou esportivista, assim configurando as aulas de Educação Física como lazer por ser diferente das outras aulas ou preconizando a habilidade motora mais desenvolvida, no caso, a competividade excessiva para valorização do aluno mais apto. Contudo, a Educação Física de modo gradativo vem transformando sua história marcada pela reprodução de movimentos, então cada vez mais se aproxima realmente do que os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) objetivam para a educação que é a formação do cidadão crítico e participativo.

Em virtude dessa necessidade, “perguntar o que é Educação Física só faz sentido, quando a preocupação é compreender essa prática para transformá-la.” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 33). Dessa maneira, vamos a partir desta pesquisa apresentar uma Educação Física preocupada com os aspectos educacionais que a implicam como componente curricular,

para isso será ampliado a visão da clássica dimensão procedimental, agindo também com o conceitual e o atitudinal, o que infelizmente ainda está em processo de efetivação em muitas escolas, já que nem todos os docentes fazem uso de uma Educação Física dotada também de conteúdos. A partir disso, começa a acontecer às sistematizações da disciplina garantindo ao sistema educacional o processo contínuo e gradativo da aprendizagem.

Dessa forma, o desafio desse trabalho foi construir e contribuir para a relevância da Educação Física (EF) na Educação de Jovens e Adultos, considerando como fundamental uma abordagem sociocultural e coparticipativa (diálogo com os alunos), então comprovando que é possível fazer das problemáticas enfrentadas no ambiente escolar um campo para a possibilidade educacional. Além disso, retratando que estratégias quando utilizadas de modo coerente torna a prática pedagógica efetiva e prazerosa para todos os envolvidos no processo, demonstrando a partir daqui oportunidades para os docentes já atuantes.

Assim, o trabalho com os alunos da EJA do turno vespertino na Escola Estadual Lourdes Guilherme (EELG) se desenvolverá a partir dos avanços em que a Educação Física foi garantindo com o passar do tempo, portanto iremos compreendê-la como uma disciplina compromissada com a cultura de movimento e os aspectos educacionais em que se entrelaçam com o conteúdo: práticas corporais conscientização (PCCs).

Consoante a isso, o objetivo é relatar a aplicação e a sistematização das aulas de Educação Física em uma turma do 1º período da Educação de Jovens e Adultos da EELG com o conteúdo as práticas corporais de conscientização. A partir disso, dialogamos sobre a necessidade da Educação Física para a Educação de Jovens e Adultos, compreendendo desde a linguagem de movimento a relevância das Práticas Corporais de Conscientização e sua importância para a cultura de movimento na EJA.

Com o intuito de investigar o que se compromete a pesquisa será desenvolvida a partir da abordagem qualitativa, a qual visa observar e constatar observações da Educação de Jovens e Adultos dentro do próprio loco educacional. Para especificação de tal, será utilizada na pesquisa o método qualitativo-descritivo, nele o compromisso é com a realidade e a partir dela compreender as relações envolvidas. Já o caráter descritivo objetiva relatar as

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características da população ou do fenômeno, sem excluir as possíveis variáveis. Assim, nota-se que a pesquisa, prima pelo relacionamento dialógico, cabendo ao pesquisador à mediação dos conhecimentos distintos que se chocam e se misturam. Ou seja, as intervenções aconteceu de modo a dialogar com as abordagens abertas da educação, as quais dão ao aluno o papel de autoria no processo de ensino-aprendizagem.

Portanto, a unidade didática constou de sete aulas sobre o conteúdo de práticas corporais de conscientização, seguirá no princípio da intervenção a sugestão dos próprios estudantes, deste modo, estimulando neles o interesse pelo que é feito conforme a sugestão da maioria. Possibilitando o aprender nas três dimensões de ensino para, enfim, contribuir na formação cidadã dos discentes. Pois, pensar e dialogar com algo que nos desperta interesse é o ponto de partida para a execução de uma pesquisa.

Deste modo, nosso interesse pela Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o seu diálogo com a Educação Física, nos provoca e nos alimenta na busca de responder os questionamentos desta relação. Este estímulo surgiu a partir de uma experiência prévia com o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid/Capes), programa que nos possibilita dialogar com o locos da escola em vários níveis de ensino, em especial, a retratada EJA que conta com um público diferenciado, os quais procuram na modalidade uma segunda chance para conclusão do ciclo escolar. Então, muitas vezes negligenciar as aulas de Educação Física é uma situação recorrente na atitude dos alunos que estão nessa modalidade.

Em função disso, a pesquisa contribui para maior difusão do tema da Educação de Jovens e Adultos no universo científico, especificamente para a formação em Educação Física, além de tornar um auxílio aos docentes já em prática, os quais tem de vencer diversas dificuldades que a EJA vivencia. Então nosso foco, também, é fornecer aporte teórico aos professores de Educação Física já ativos da rede pública de ensino e, também, todos aqueles que tiverem contato com essa pesquisa. Igualmente, auxiliando na construção das aulas sistematizadas próprias para o público de jovens e adultos e

assegurando o que compete a Educação Física, por exemplo, a construção de saberes a partir da cultura de movimento para uma formação mais crítica.

Por fim, influenciar e permitir a partir das aulas observadas que os alunos do EJA participem ativamente das aulas de Educação Física fazendo uso de movimentos e discurso argumentativo. A fim de contribuir para formação cidadã mais crítica e consciente no que diz respeito aos âmbitos que o ser humano está sujeito, influenciando ativamente na questão da saúde de maneira integral.

Logo, compartilharemos essa pesquisa em três capítulos que concretizam os objetivos e facilite a comunicação. No primeiro nos dedicaremos a compreender a EJA e suas interfaces com a Educação Física; já no segundo será sobre as Práticas Corporais de Conscientização, como esses movimentos promovem o bem-estar e podem estar compondo o componente curricular em questão; por último, o terceiro capítulo dialogará sobre os desdobramentos da intervenção, apresentando a possibilidade pedagógica do pacto entre o foco dos dois capítulos anteriores, ou seja, nele as respostas almejadas pelo objetivo da pesquisa serão atendidas.

CAPITULO 01

2-A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: TRAJETÓRIA

HISTÓRICA

A Educação de Jovens e Adultos e a Educação Física quando entrelaçadas necessitam ainda de uma legitimação, no entanto para compreender ambos é fundamental um deleito na história a fim de facilitar as observações a cerca de cada um e, enfim, questionar os motivos do não relacionamento do componente curricular com essa modalidade de ensino.

Na história da educação brasileira é visível que a educação formal foi predominantemente destinada aos mais abastados, como afirma:

A educação média era totalmente voltada para os homens da classe dominante, exceto as mulheres e os filhos primogênitos, já que estes últimos cuidariam dos negócios do pai. A educação superior na colônia era exclusivamente para os filhos dos aristocratas que quisessem ingressar na classe sacerdotal; os demais estudariam na Europa, na Universidade de Coimbra. Estes seriam os futuros letrados, os que voltariam ao Brasil para administrá-lo. (RIBEIRO, 1993, p.15)

Assim, aos demais da população era destinada uma educação elementar a fim de torná-los menos “selvagens”, resgatando-os para um processo de docilidade e servidão, a qual subsidiaria a força necessária para impulsionar a colônia. Como essa educação era oferecida pelos jesuítas, também vertia sobre cunho altamente religioso, referenciando os nativos a um reeducar popular.

Deste modo, não iremos renegar a educação oral, a qual era em princípio utilizada pelos índios. No entanto, iremos compreender que a educação de adultos se deu a partir da colonização, já que o método pedagógico do jesuíta destinava-se para adultos que pudessem contribuir serviçalmente para a colônia. Conforme Ribeiro (1993), a missão da Companhia de Jesus era transformar os nativos adeptos da fé católica e submissos para disporem da mão de obra. Em contrapartida, a do índio acontecia de modo a acompanhar o desenvolvimento do sujeito.

Quando em 1759 há a saída dos jesuítas, acontecem alterações no processo educacional, a partir daí a educação reforça seu cunho elitista.

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Entretanto, com a independência do Brasil, D. Pedro I outorga a constituição de 1824, nela prevendo como direito do cidadão a educação, como se constata:

Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira seguinte. [...] XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos. [...] (BRASIL, 1824)

Assim, todos os cidadãos brasileiros possuíam direito a educação gratuita, contudo sabe-se que apesar desse discurso e da disseminação de escolas, ainda muito se encontrava a seletividade desse processo, ou seja, o índio, o branco, o negro, a mulher, possuíam educações diferenciadas ao encontro do que a sociedade brasileira esperava de cada setor social desse.

Adiantando-nos sobre o tempo histórico, pode-se concluir que a legitimidade da Educação de Adultos ocorre como constata Brasil (1934) art. 150 que em um dos itens reflete sobre a competência da união sobre o ensino primário integral gratuito se estender para os adultos. No entanto, é na década de 50 que se torna a alfabetização dos jovens e adultos uma prioridade nacional, em contrapartida essa educação era adepta de métodos questionáveis:

É discutível o método pedagógico utilizado que homogeneizava seus alunos sem a preocupação dos contextos em que estavam inseridos. Foram criados guias de leituras, que possuíam em seu conteúdo, pequenas frases e textos sobre comportamento moral e com informações sobre saúde, técnicas de trabalho e higiene. Um dos motivos para o surgimento da Primeira Campanha Nacional de Alfabetização foi a imensa pressão internacional para a erradicação do analfabetismo nas ditas “nações atrasadas”. [...] A orientação da ONU e da UNESCO era de que a educação era o meio de desempenhar o desenvolvimento das “nações atrasadas”. (STRELHOW, 2010, p.53)

Deste modo, apresentando uma política educacional mais preocupada com a quantidade, no intuito de se mostrar favorável as soluções Internacionais, as quais previam a erradicação do analfabetismo. Então, apresentando um sistema educacional dissociado da qualidade da relação ensino-aprendizagem. Outro fator demarca essa fragilidade, para lecionar aos adultos não era necessária formação especializada, pois se pautavam que os adultos deviam ser alfabetizados com os mesmos métodos utilizados para as crianças e como aqueles aprendiam mais rápido qualquer alfabetizado era apto para ensinar o letramento aos adultos.

Mas ao mesmo tempo que se considerava adultos como crianças, tinha-se a idéia de que os adultos eram mais fáceis de alfabetizar, por isso, os alfabetizadores não necessitariam de formação especializada, qualquer pessoa alfabetizada poderia exercer a função de maneira voluntária. Dessa idéia surgiu dois documentos que abordavam o tema do voluntariado, em 1948, Relação com o Público e o Voluntariado e em 1960 o Manual do Professor Voluntário – Ilustrações para o Ensino de Leitura e Linguagem Escrita. (STRELHOW, 2010, p.53)

Apesar desse lamentável fato, pode-se constatar o expoente de Paulo Freire, o qual se fez presente no final da década de 50 e início da década 60 participando das mobilizações sociais em prol da educação de adultos. A participação efetiva desse pedagogo aconteceu, em Recife, no Movimento de Cultura Popular (1961), se destacando por adotar pedagogias distintas e acreditando na educação como processo essencial para formação cidadã.

Em contemporaneidade, acontecia em Natal do Rio Grande do Norte a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”, a qual pela denominação já demonstrava uma descentralização da educação por parte da elite, além de oferecer o aprendizado de modo contextualizado com a realidade dos educandos. Assim, remodelando a Educação de Adultos para além do letramento, constatando o aluno em seu contexto comunitário e, por isso, respeitando-o em quanto ser sociável constituído de cultura.

Tal integração deve ter como sentido uma profunda vivência com a problemática da terra, de tal forma que o aluno sinta a realidade regional, estadual e nacional e reflita sobre tais problemas. Os serviços que devem integrar o educando no seu meio devem ser constituídos de clubes folclóricos, danças rítmicas, folguedos, pequenos cursos, cujo conteúdo vise à discussão de problemas brasileiros, além de encontros diversos com a comunidade [...]. (NATAL, 1961, p.6)

Também, nota-se a necessidade de compreender o movimento como parte integrante do processo educativo. Sendo permeado pela cultura dos sujeitos constituintes do processo, então configurando e entendendo tais práticas como linguagem corporal, a qual influencia positivamente na relação ensino-aprendizagem.

Todavia, a ditadura militar chega para desacelerar esses movimentos e campanhas porque apesar do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização, 1968/1975), esse veio acompanhado pelo retrocesso da não profissionalização do então docente, renegando os processos pedagógicos

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fundamentais para alfabetização. Tal veracidade se constata com o slogan: “você também é responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a minha mão domável” (apud STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 270).

Sendo a partir da década de 90 que a Educação de Jovens e Adultos começa novamente a ganhar força, pois se legitima pela reformulação da LDB nº 9.394/96, a qual apresenta o estado responsável e garantidor dos direitos à população, no intuito de reaver os impedimentos pretéritos que impediu a educação daquele sujeito. Assim, mantendo a EJA com o objetivo de reparar, igualar e qualificar, permitindo aos aprendizes novas oportunidades dentro da sociedade.

2.1-A EJA no RN: história à estruturação

Relativo ao estado do Rio Grande do Norte e sua dialogicidade com a EJA, é possível ressaltar a decisiva presença do professor Paulo Freire, pois permitiu a alfabetização de adultos a partir de sua realidade, respeitando – assim- a cultura nordestina. Deste modo, auxiliou na Campanha de pé no chão se aprende a ler, primordialmente na cidade de Angicos, o qual é expoente inicial e marcante de toda trajetória da EJA no Rio Grande do Norte.

Então, é importante, reconhecer seus incentivadores como foi o caso do nosso prefeito Djalma Maranhão que em 1960, busca combater o analfabetismo, originando a campanha já citada. Fatores, como esses são relevantes, e guardam resquícios de uma educação, as quais facilitaram um novo entender do que seria educar. Além disso, promovendo aos considerados “menores”, por estar compromissado com trabalho de esforço físico, o denominado letramento e promovendo o ensino para libertação.

Essa forma do combate ao analfabetismo obteve bons resultados, perpetuando o nome da cidade de Angicos até para o exterior. Isso refletiu que a prática pedagógica idealizada por Paulo Freire para alfabetização em tempo

rápido foi traduzido no Programa Nacional de Alfabetização, o qual se extingue em 1964.

Sim, a ditadura militar, condena o avanço educacional do Brasil ao restringir a atuação desse programa e de outras portarias. Apesar de serem responsável pelo MOBRAL, conforme Coelho e Silva (2010) seus objetivos e prática não saíram do papel, logo percebemos o retardo da educação de adultos do Rio Grande do Norte e do Brasil.

Em 1988, a Constituição Federal, legitima o direito educacional para todos os cidadãos de qualidade e gratuito, dessa forma deixando margem para a faixa etária. Retomando ao RN, é com a legislação de 1996 que as escolas da capital do RN passam a contemplar a EJA. Outro grande marco foi a V CONFITEA (Conferência de Hamburgo, promovida pela UNESCO em 1997), a qual visava:

A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça.

Assim, buscando apresentar a importância desse avanço educacional em relação ao desenvolvimento do país, demonstrando que a impossibilidade de conclusão anterior não destruiu os sonhos do presente. Dessa forma, em 1998, surge o Projeto Acreditar, o qual incentiva a conclusão de estudos da EJA, por isso estruturando-a organizacionalmente em ciclos. Segundo Barros (2013, p.26), isso aconteceu devido já evidenciarem questões como a evasão.

Logo, chegando a sistematização e configuração da modalidade de ensino que até hoje se adota nas escolas norteriograndense, as quais oferecem cada série do ano correspondente ao ensino básico normalizado em um semestre. No entanto, essa medida apesar de reduzir não deixou menos alarmantes outras questões problemáticas por quais perpassam a EJA.

Desta forma, é fundamental saber como acontece, atualmente, à estruturação das aulas destinadas a modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos, no estado do Rio Grande do Norte, sabe-se que está dividida

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em doze direcs, os quais são as regiões de atuação das escolas de acordo com a proximidade.

Essa pesquisa se desenvolve do 1º direc, denominado de Natal, apesar de englobar outras cidades como Parnamirim, Macaíba, Extremoz e São Gonçalo do Amarante. A partir disso, é necessário entender como acontece à adesão das escolas com a modalidade em questão.

Nota-se que está bastante relacionado com a procura dos alunos, os quais devem mostrar interesse ao se apresentar em uma determinada escola. Agora, se faz preciso, compreender como acontece a estruturação da modalidade.

No estado referido, há divisão acontece em ensino fundamental, o qual se subdivide em dois: primeiro e segundo segmento, e no ensino médio que acontece em períodos, cada período representa em ordem crescente a série adotada na modalidade regular. Ou seja, em um ano o estudante aprende conteúdos referentes a dois anos da modalidade regular.

O ensino médio, foco dessa pesquisa, se organiza em 100 dias letivos com carga horária de 400horas, permitindo ingresso de estudantes irregulares para o nível básico regular de ensino a partir dos 16 anos. A fim de garantir um ensino qualificado, Rio Grande do Norte (2008) ressalva que a função docente no ensino médio da EJA deve ser mais aguçada, com o objetivo de suprir as exigências do nível e da realidade/expectativa dos alunos.

Por fim, educação de jovens e adultos, é uma das soluções para o século XXI, justamente por visar à formação cidadã para participação social independente da faixa etária. Assim, demonstrando não, somente, o interesse com o letramento, mas sim com o desenvolvimento na formação crítica, baseado num aprender dialogado e de concessões que juntos permitem a reconstrução.

23 CAPÍTULO 02

3-O DIÁLOGO DA CONSCIÊNCIA CORPORAL COM A

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Refletir a educação física enquanto componente curricular, muito debatido atualmente, é preciso para compreender sua inserção nas escolas e sua importância. Assim, é fundamental fazer sua trajetória histórica e, a partir disso, analisar os recursos até sua legitimação.

Assim sendo, passamos a considerar que para descrevermos com propriedade a educação física, teríamos que despí-la das vestes por ela até então trajada, pretendendo-se, com um gesto de desnudá-la, desvendarmos e passarmos a entender a personagem por ela representada no cenário educacional armado no palco social brasileiro. (CASTELLANI FILHO, 2003, p.30)

Deste modo, compreendemos a possibilidade de entender a identidade da educação física, afinal despida de seus sensos, por vezes, comuns conseguimos construir toda sua dimensão e aí perpassar por sua história. Então, representando o verdadeiro reverberar da educação física em nossas vidas e como a mesma chega a influenciar as escolas, permitindo compreender as transformações pela qual vivenciou e como chega-se ao que é hoje.

Afinal, sabe-se que houve bastante influência do militarismo onde se valorizava as atividades físicas para manutenção da aptidão de seus integrantes. Então, o meio militar foi o responsável pela difusão da educação física no Brasil, tendo como um dos seios o Centro Militar de Educação Física, a partir do qual se começa a disseminar métodos da mesma e coordenar as aplicações esportivas.

Também, vale salientar, que a educação física teve uma vertente higienista muito influenciada pelos médicos. Fato que deve-se a relevância dos processos progressistas, pois conforme começa a ser tida como importante pela instituição militar, nota-se que se inicia um período de preocupação social. Deste modo, ressalta-se a importância de fazer manutenção do próprio cidadão e da família, em virtude disso a educação física foge da redução dela enquanto fortalecedora das aptidões físicas.

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o objetivo era promover uma educação social responsável pela prevenção de doenças, deste modo o pioneiro foi à classe médica.

O médico se torna um grande conselheiro e um grande perito, senão na arte de governar, pelo menos na de observar, corrigir, melhorar o corpo social e mantê-lo em um permanente estado de saúde […]. (CASTELLANI FILHO, 2003, p.41)

Dessa forma, a educação física se apresentava focada no culto da saúde com o intuito de reduzir a mortalidade e as doenças, por meio de atividades que promovessem o cuidado com o corpo e possibilitassem a eugenia. Entretanto, tais cuidados com a questão moral, sexual e intelectual, também passam a fazer parte; devido à busca pela melhoria da construção social. Logo, isso viria a corroborar com futuros cidadãos melhores.

A partir disso, passa-se a discutir a inserção da EF na escola, devido apresentar afinidade com as questões de eugenia e de construção social, no entanto era denominada por ginástica. Nessa perspectiva, a EF escolar teve como mentor Rui Barbosa, o qual concretiza seu desejo pelo Projeto de número 224. Conforme Castellani Filho (2003), além da inserção da educação física na escola enquanto ginástica tinha outras propostas que culminava na equiparação dos educadores de todas as disciplinas.

No entanto, essa legitimação ainda foi difícil porque ao ser vivenciado na escola, não impediu que as pessoas julgassem ou vissem a Educação Física como um mero passatempo, fosse preocupada com o físico ou com a formação do aluno atleta. Deste modo, marca de uma disciplina exclusivista é uma das características do que era esse componente curricular.

Assim, apresentando que seu contexto de implementação teve muita influência para compreendê-la como, meramente, de caráter procedimental, a fim de combater pensamentos errôneos do que viria a ser a educação física escolar. Nota-se as transformações que se intensificaram no século XXI.

Afinal, na década de 1990, surgem as discussões de uma educação física responsável pelo aluno e que expressa seus conteúdos, mas que ainda ganha forças para ser uma realidade do sistema educacional brasileiro. Contudo, o Coletivo de Autores (2004) teve papel primordial na difusão de

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compreender a educação fisica na abordagem sociocultural, somando outros avanços que vieram a ser discutidos no livro.

A partir desse momento, o aluno passa a se constituir como elemento fundamental da aula, por isso há um compromisso em buscar entender suas necessidades e fazê-lo com que esteja inserido. Então, passa a consolidar os conteúdos do componente curricular Educação Física (BRASIL,1996).

Deste modo, houve algumas formas de acoplar os conteúdos existentes numa dinâmica que proporcionasse um entrelaçamento entres eles, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) o fez em blocos. Ao apresentar todos os conteúdos em três blocos que interagem entre si, pôde-se pensar que deixou esquecido alguns conteúdos, no entanto não.

A partir dessa compreensão do que seria e do que hoje é a Educação Física escolar, podemos perpassar por diversos conteúdos, como esportes, jogos, atividades rítmicas e expressivas, entre outros. Deste modo, iremos apresentar as Práticas Corporais de Conscientização como mediatizador do conhecimento de Educação Física, além de apresentar a sua inclusão enquanto conteúdo mediado pela ginástica, conforme González; Fraga (2012).

1_{Figura 1 – Conteúdos estruturadores da aula de Educação Física}

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Fonte: González; Fraga, 2012, p. 49.

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O termo referente às Práticas Corporais de Conscientização estão denominadas de introspectivas, nesse trabalho adotamos de conscientização.

2

GONZÁLEZ, Fernando Jaime ; FRAGA, Alex Branco . Afazares da educação física na

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Para isso é essencial conhecermos o que são as práticas corporais de conscientização, no entanto, não faremos isso lançando termos, mas sim justificando a sua trajetória. Assim, é relevante saber, que tais práticas eram denominadas Práticas Corporais Alternativas, cujo era o nome referido anteriormente.

O porquê desse termo alternativo é fácil, afinal essas práticas corporais se apresentaram como uma opção distinta das atividades físicas oferecidas na década de 1980. Período no qual houve grande valorização do ser estético, deste modo restringindo o corpo enquanto objeto. A fim de apresentar dentro da Educação Física outras opções que faça convergência entre os distintos aspectos que constitui o indivíduo, então surgindo o que ficou conhecido como Práticas Corporais Alternativas.

São, portanto, práticas corporais que se afastam de formas mais clássicas de educação (aquelas que trabalham apenas forma e volume)do corpo, já que repudiam a simples manutenção da forma física e a preocupação puramente estética, aproximando-se, por outro lado, das terapias corporais, uma vez que, assim como elas, acreditam, na maioria das vezes, que a solução para problemas psíquicos está no corpo(...). (LORENZETTO; MATTHIESEN, 2008, p.11)

Desta forma, passa a compreender também o corpo sensível3 e indivisível, sendo uma fuga do empregado na época. A partir disso, sabe-se que as Práticas Corporais Alternativas são diversas cada uma carregando sua historicidade, mas aqui no Brasil elas começaram a influenciar e a ser convidativa como atividade, principalmente, na década de 1980, justamente pela contraposição a “deformação” do corpo com o exercício físico.

Logo, observa-se a necessidade de compreender o corpo que é utilizado nessas práticas, pois nele o corpo apresenta suas particularidades e suas imersões na cultura, na psique, nos aspectos biológicos, entre outros; assim antecipando que esse corpo é sujeito e objeto, mas não dicotômico.

O corpo como sensível exemplar, posto que é feito da mesma matéria do mundo, permite-nos essa imersão, além da delicada e surpreendente tarefa de imprimir sentidos aos acontecimentos, ao

3 _{“O sensível é uma realidade constitutiva do ser e do conhecimento que se manifesta nos}

27 mesmo tempo em que nos coloca a difícil e necessária tarefa de escolher e de tomar decisões. (NÓBREGA, 2010, p.10)

Em vista dessa nova percepção, que somos esse corpo e da disseminação das práticas podemos avaliar a necessidade de mudança da nomenclatura para Práticas Corporais de Conscientização, consoante a Melo (2014). Sendo indubitável entender o porquê de conscientização. Isso se deve em virtude das atividades proporem o se conhecer, ressaltando a descoberta de quem se é, do que se é, de onde se é, inúmeros questionamentos, os quais apresentam tais práticas como a descoberta ou redescoberta de si.

Conforme Melo (2014), a consciência não é apenas um processo mental simples, mas sim é um processo corporal, devido as nossas vivências impulsionarem a construção da consciência, e a partir da educação ampliá-las; ou seja, o corpo é o sistema vivo que a impregna. A partir dessa constatação, nota-se a necessidade de se compreender nós mesmos como apenas uma coisa: corpo.

A partir do exposto anteriormente, será organizado a nossa consciência corporal, sabendo disso, fica a questão: porque não realizarmos atividades que nos propiciam isso? Tais atividades de consciência corporal buscam justamente ter a visão do ser em sua totalidade. Por isso, as práticas corporais de conscientização merecem serem impulsionadas dentro do ambiente escolar, pois elas objetivam a conscientização crítica do educando. Além de oferecer outras opções de práticas, com uma vertente mais tranquila que visa o bem estar por completo.

Com as melhorias do entendimento do que é Educação Física, nota-se que, atualmente, as aulas não devem formar atletas ou ser momento de lazer, todavia deve proporcionar aos alunos a construção deles enquanto pessoas conscientes de si mesmas e do próprio corpo, capazes de serem cidadãos ativos e críticos para sociedade. Então, o culto ao corpo também não é, portanto, seu objetivo.

Entretanto, segundo González; Fraga (2012), investigações ainda apontam que grande parte da comunidade escolar não deposita expectativas no componente curricular educação física por não acreditarem em sua

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aprendizagem. Lamentável fato nos convoca a desmistificar esse cofre no qual trancamos nosso corpo e alegamos que ele não possui conteúdo. Acredito muito mais que isso se deve ao medo, senão a falta de coragem, de se reconhecer enquanto corpo dotado de conhecimento e história.

Deste modo, não podemos alegar que o erro está nos agentes externos, afinal somos frutos de uma constante negação do que somos: ou não aceitamos nosso corpo, ou não nos reconhecemos nele, ou somos privados de, realmente, o ser. Tais concepções promovem: comoção e remota a uma instituição educacional que inibia o movimento desse corpo, pois através do corpo, somos capazes de sermos manipulados, por isso havia a necessidade de docilizar o corpo dos alunos (FOUCAULT, 1998).

Em contrapartida, hoje, professores compromissados buscam exatamente despertar esse corpo. Aqui não seria diferente, afinal compreendemos que a nossa responsabilidade está em promover no aluno um despertar para conhecer sua essência. Infelizmente, isso ainda não é uma realidade massiva:

De modo geral, essa compreensão do corpo como elemento acessório no processo educativo ainda é predominante. Nossa reflexão busca apontar outros caminhos de compreensão do corpo na educação, segundo uma atitude que busca superar o instrumentalismo e ampliar as referências educativas ao considerar a fenomenologia do corpo e sua relação com o conhecimento, incluindo reflexões contemporâneas sobre os processos cognitivos advindos de uma nova compreensão da percepção. (NOBREGA, 2016, p.101)

Logo, nota-se que há a necessidade de despertar o corpo na escola, para isso deve-se haver uma preocupação com o discente, os quais devem a partir das práticas que objetivam a tomada de consciência corporal o reacender de sensações. Assim, permitindo reflorescer a corporeidade dos alunos que, por vezes, está esquecida ou ofuscada. No entanto, cabe a nós definir o que seria corporeidade.

[...] a corporeidade, como noção téorica-experiencial, pode contribuir para a transformação de atitudes frente ao conhecimento, de um modo geral, e na educação, de modo particular, realizando uma parceria, um jogo criativo entre razão e sensibilidade por meio da estesia do corpo e de sua comunicação sensível. (NOBREGA, 2010, p.09)

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Ou seja, o conteúdo ginástica, como explicitado anteriormente, é compartimentado em práticas corporais de introspecção, conforme González (2012). Substituimos por práticas corporais de conscientização, termo que referenciou esse trabalho, outro motive pelo nome alternativa não se apresentar apropriado para o presente. Deste modo, essa atividade permite que seus praticantes se reconheçam a partir de movimentos suaves que buscam a instrospecção, dessa maneira propiciando a corporeidade como sua essência e a tomada de consciência do que se é. Pela qual, se vivencia a razão e o sensível de forma integrada e indivisivel, afinal passamos a nos reconhecer e nos descobrir.

Deste modo, conclui-se que é primordial para as práticas corporais de conscientização o toque, pois esse permite adentrarmos e vivenciarmos experiências constantemente.

A imagem corporal e a imagem sensível que fazemos de nós mesmos como pessoas dotadas ou não de sensibilidade, sensuais ou frias, tensas ou descontraídas, calorosas ou frias, em grande medida baseada em nossas experiências táteis durante a infância, subsequentemente reforçados por nossas experiências ao longo da meninice. (MONTAGU, 1988, p.253)

Reafirmando e vivenciando que para tomar posse do que somos é imprescindível habitarmos nosso corpo e, dessa maneira, sermos a corporeidade que habita em nós, em consonância com a sensibilidade que o autoconhecimento promove. Então, poderemos reconhecer nossas marcas acumuladas por parte de nossas vivências e, também, experimentarmos nos aceitar e deixar fluir nossa corporeirdade. Portanto, fomentando a descoberta crítica, do que faz nós existir em autenticidade.

Ressalvando, a essência do contato físico também com os outros, Davis (1991) defini “o contato físico especificamente como a sensação satisfatória do contato entre peles”. Destarte, nos conduzindo a refletir como nossa pele é o nosso primeiro canal de comunicação e, sendo, a partir do toque o espelho do que somos e sentimos em cada fase da vida. Enfim, é pelo toque que reverberamos nosso corpo: o que somos.

A partir disso podemos refletir sobre nós enquanto corpo, podendo citar antiginástica, como prática corporal de conscientização, a qual influencia esse

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aspecto. Pois, ela objetiva o autoconhecimento, fazendo com que o praticante tome posse realmente do que é: conhecendo o seu corpo.

Deste modo, tal prática originada na França por Thérèze Betherat faz o convite para conhecermos nossa primeira casa que é o nosso próprio corpo, mas que, por muitas vezes, deixamos esquecido.

Neste instante, esteja você onde estiver, há uma casa com o seu nome. Você é o único proprietário, mas faz tempo que perdeu as chaves. Por isso, fica de fora, só vendo a fachada. Não chega a morar nela. Essa casa, teto que abriga suas mais recônditas e reprimidas lembranças, é o seu corpo. (BETHERAT; BERNSTEIN, 2010, p. 01)

Entendo que o nosso corpo é nossa primeira casa, em consonância a isso nota-se a incessante procura de se inteirar; numa busca de se sentir. A antiginástica surge na França, permitindo a prática de exercício físico e a conquista pela consciência corporal a partir de movimentos suaves que despertam, principalmente, as musculaturas posteriores, as quais estão sendo esquecidas no cotidiano da vida. Logo, sendo uma fuga dos exercícios repetitivos fundamentados nas aptidões físicas, cujo promove aperfeiçoamento do estético, ao mesmo tempo em que promove desmembramento do nosso corpo e, portanto, do que somos.

Deste modo, vejo que é fundamental como compreender a nossa consciência corporal, com a antiginástica vindo a corroborar com isso. Apresentando a necessidade de enfrentamento, ou seja, o que nos amedronta em nossos próprios corpos pode ser expresso para: aliviar nossas tensões, nos descobrirmos e nos livrar das amarras. Então, poder enfrentar a luz sem medo para nos conhecermos e colocar esse nosso corpo na luz, na frente da sociedade onde não tenhamos medo de sermos nós mesmos, permitindo vivenciarmos em personalidade nossa essência.

Em contrapartida, há outras práticas que se encaixam nessa criticidade de descoberta corpórea, assim pode-se citar a massagem. Em sua história tão antiga que não se há precisão, corroborando como fonte de conhecimento imenso. Aos quais por meio de contatos indiretos ou diretos, proporcionam sensações e nos permitem mergulhar nas emoções provocadas pelo toque.

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essencial de preparação para o que se sente. Na massoterapia, sabe-se que os benefícios são múltiplos, cujos nos retiram da mecanicidade da vida e nos conduz ao discernimento do que somos e estamos fazendo no exato momento. Pelo ato de estimular o reconhecimento, além do virtual, a automassagem nos propõe uma repercussão do sensível, daquilo que somos e do prazer que o tocar nos permite.

Portanto, verifica-se como primordial trabalharmos tal conteúdo nos espaços educacionais, devido a constante imposição que a mídia e a sociedade faz sobre nós. Assim, possibilitarmos aos alunos vivências como essas nas escolas, permitem além do se conhecer, torna-se um ser crítico para julgamento de fato das coisas, mas -essencialmente- um ser crítico de si. Ou seja, é promover com os escolares a conquista da autonomia a partir do reconhecer do que são, os quais se dispem dos preconceitos e conformidade.

15 CAPÍTULO 03

4- DIALOGANDO COM A REALIDADE

Para se deleitar com a prática pedagógica é essencial saber onde essa está inserida, desta forma conhecer o bairro é substancial para entender a comunidade escolar. O bairro por onde perpassa essa pesquisa é intitulado de Neópolis, assim fazendo referência em etimologia a nova cidade, a qual se situa na zona sul da cidade de Natal/RN.

De acordo com Natal (2007), a história de Neópolis começa no final da década de 1960, pois antes era apenas um terreno à margem da BR-101 e era nomeada de Granja da Vassoura, em alusão a eleição presidencial de Jânio Quadros. No final dessa década é quando começa a expectativa para construção do conjunto habitacional.

Sabe-se que sua construção findou na década de 1970 e seus residentes eram de distinta realidade socioeconômica, fato que superaram com destreza, provavelmente buscavam diferentes objetivos com a aquisição. Pois, mesmo com a urbanização, o acesso era escasso de opções, dependendo exclusivamente de um ônibus; além disso, se encontrava a 9 km de distância do centro da cidade naquela época.

Com o passar dos anos, o bairro começou a apresentar a construção de novas estruturas entre casas e apartamento. Isso refletiu nas novas agremiações, sendo –atualmente- composta por dez conjuntos, a qual a mais antiga é a do conjunto do Jiqui, designío pela igualdade ao nome da lagoa, criado em 1975.

Em relação aos seus habitantes, presentemente, são de classe média, todavia esses se modificam referente à localização da região do bairro, por exemplo, o conjunto do Jiqui é mais humilde. As transformações enfrentadas não alteraram a característica principal do bairro: residencial. Então, seu comércio é focado, a fim de atender a própria população local.

Após o ano de fundação do conjunto do Jiqui houve a gênese da Escola Estadual Professora Lourdes Guilherme, em novembro de 1978, a qual está

situada na Rua São José dos Caribes, sem número, no bairro de Neópolis no conjunto do Jiqui em Natal/RN.

Em sua origem seu público-alvo estava dentro de sua própria comunidade, com a instituição oferecendo um ensino da pré-escola¹ até a 8ª série. Entretanto, como é de responsabilidade prioritária do município:

Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. [...]Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: [...] V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996, p. 9 e 11)

A oferta da pré-escola e do ensino fundamental I cedida pela instituição passa a não vigorar mais, pois –conforme- as próprias leis, é prioridade do município que finaliza por capturar esses períodos. Deste modo, temos como resultado uma instituição educativa que aborda, nos dias atuais, o ensino fundamental II, o ensino médio e a EJA, os quais o lecionar está compreendido nos três turnos.

Somando a isso, pode-se refletir sobre o espaço escolar que é bastante vasto, mas seu uso é reduzido em virtude das condições de infraestrutura ser precárias. Mesmo assim, oferece sala multifuncional, sala de informática, biblioteca e sala de vídeo.

Também, deve-se considerar que a comunidade escolar, atualmente, não é apenas advinda do próprio bairro até mesmo pelo sistema utilizado pelo Estado, logo apresenta uma mescla, principalmente, com alunos de bairros ou regiões limitantes de Neópolis.

Por fim, é de ciência, que há uma necessidade de melhoria seja na infraestrutura ou na organização administrativa da escola. No entanto, é tida a missão da escola: oferecer um ensino de qualidade, visando desenvolver no aluno uma visão crítica e participativa da sociedade na qual está inserido para que seja cidadão ético de seu tempo e de sua história. Deste modo, essa foi também a noção preocupação.

15 4.2- Investigando a prática

Iremos edificar nesse momento como acontece o contato com a realidade escolar, em especial, a turma do primeiro período do ensino médio da EJA no turno vespertino, considerando que a escola e bairro já foram esclarecidos. Nossa pesquisa é consistida de sete aulas, equivalente a um bimestre inteiro, sendo a primeira deles referente ao planejamento participativo. No entanto, a pesquisa deu seus primeiros passos antes, quando se começa a fazer observações das aulas de Educação Física, as quais os alunos já estão presenciando, deste modo acompanhando a professora Suzana Aires que depois ficará em minha supervisão. Nosso contato referente à pesquisa começa no mês de maio e se conclui em julho, logo após o recesso; nesse primeiro semestre nota-se a discrepância das turmas ofertadas na escola, sendo a EJA o principal da instituição.

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Gráfico 01: As modalidades de ensino na Escola Estadual Lourdes Guilherme.

Fonte: arquivo pessoal da autora.

Sobre as aulas de Educação Física, conforme a lei se sabe que aconteceram semanalmente com duração estimada de 50 minutos nas terças- feiras no terceiro horário, vertendo como componente obrigatório em virtude da turma ser do turno vespertino. A turma possui matriculados 43 alunos, desses

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25 se fizeram presente em alguma das aulas, entretanto, salienta-se, que a média era de 12 a 14 alunos por dia de intervenção. Deste modo refletindo a ausência de muitos alunos e configurando um dos problemas mais comuns dessa modalidade de ensino: a evasão.

Além dos fatores que contribuem para a evasão escolar de alunos jovens e adultos, conforme mencionado acima, pode-se acrescentar, ainda, a própria linguagem utilizada pela escola, através da qual o professor, assim como toda a equipe escolar, determinam as regras a serem cumpridas. Além disso, aspecctos de ordem afetiva também podem contribuir com a exclusão desses alunos mais uma vez. (NOGUEIRA, 2012, p.17)

Reflito sobre isso e, cada vez mais, creio na proximidade do que os evadidos sentem, percebo a falta do diálogo aluno/professor de forma descontraída em toda estrutura escolar que presencie. Ou seja, não é uma realidade da somente da Educação Física, provavelmente, os alunos aqui referidos se assemelhem mais com os do ensino médio regular, no entanto já estão desacreditados –a maioria- de que podem transformar as próprias vidas, sendo autores delas.

Dessa maneira, acredito que a melhor solução seria aproximar-se do aluno e sentir com eles as amarguras de suas vidas, pode parecer utopia; todavia não o é, se apresentar disponível ao discente é: se mostrar solidário com a situação. Tornando, a partir da própria fisionomia, uma porta que permite a entrada para sonhar e interagir. Referente a isso, ressalvo tal questão porque muitos são acanhados e com aspecto triste, em contrapartida há alguns, os quais são participativos e se sentem a vontade para interagir com o docente sobre o conteúdo. Portanto, reduzindo as lacunas e a falta de comunicação para edificação pedagógica.

Além dessa realidade, fatores da própria escola dificultam a ação docente, é o caso de diversos espaços possibilitadores de serem ocupados durante as aulas de EF, principalmente, como a quadra exposta ao sol e muito danificada, o espaço de tamanho insuficiente no pátio da escola, também é o caso a limpeza das salas, as quais dificultaram muito a execução dessa pesquisa. Soma-se a isso, a grande vinculação do aprendizado está intimamente relacionado com um mero “decoreba” e a nota obtida, sendo fundamental alterar essa concepção que já era foco da supervisora.

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Como crente na educação brasileira se vê expectativa de avanços, mesmo que em passos lentos, pois se assegurar de uma educação crítica é fator prepoderante para desenvolver a autonomia e incentivar nas reflexões. Apesar dos impedimentos listados, ressalta-se a diversidade da turma, prioritariamente, jovens entre 16 e 18 anos, relacionando-os com posicionamentos semelhantes ao do ensino médio, fator que refere-se a questões decisivas: para que estou estudando? O que vou fazer da vida? Soma-se a isso, a diversidade de personalidadaes na mesma sala, como: uma extrovertida, aberta para as situações e um grupo extremamente reservado.

Destarte, a compreensão de metodologias que possuem uma melhor adaptação ao público em questão é a abordagem sociocultural e crítica, devido ir além das diferenças encontradas e proporcionar o crescimento educacional. Contudo, há possibilidades, muitos se referem ao nosso componente curricular como cansativo e desistimulante para os estudantes, fato que não se aplica a turma de aplicação.

Com o primeiro período, logo na primeira aula partiu-se do diálogo e da avaliação diagnóstica, com isso pudemos saber mais sobre os estudantes e os conhecimentos que eles tinham sobre o conteúdo, assim a exploração do campo ia se findando. Tal avaliação era composta por duas partes: a primeira composta de nove perguntas referente as aulas de Educação Física, enquanto a segunda tinha seis questões relacionadas ao conteúdo da unidade: práticas corporais de conscientização.

As duas primeiras perguntas estavam relacionadas com o acesso dos alunos as aulas do componente, fato que reafirma a realidade. Todos responderam a primeira questão que sempre tem classes de EF e que essas acontecem dentro da estrutura horária do curriculo, sendo realizadas no turno da tarde, também.

Ressalva-se que essa avaliação foi respondida por treze alunos, tanto no processo diagnóstico quanto no de reavaliação, devido aos outros cinco estudantes que participaram do processo diagnóstico terem se evadidos. Ou seja, eles só estavam presentes na primeira aula, assim não cabendo ser discutido pela pesquisa em questão.

Gráfico 02: Referente à avaliação diagnóstica, pergunta três (apêndice 01).

Fonte: arquivo pessoal da autora.

A relação muito discutida sobre o cansaço, é fantasioso para turma, por está no turno vespertino são poucos os alunos que desenvolvem atividades empregatícias. No entanto, isso não reflete numa disposição imensa, em virtude de mais da metade se considerarem normal, isso se deve a falta de estímulo que eles sentem sobre a EF e sobre a estrutura escolar, ou seja, não enxergam no colégio um espaço de aliança para crescimento.

A quarta e quinta pergunta discutia o gosto pessoal dos alunos, aquilo que os incentiva a permanecerem na aula de EF ou não. Apesar de terem sido bem diversas as respostas, nelas se analisam que o gosto pelas aulas se detem nas práticas aliadas ao conteúdo, ao esporte, aos diálogos e pelos conteúdos, resumindo o diferencial peculiar da própria EF estimula o gosto pela disciplina. Em contrapartida, não ficam satisfeito em terem de escrever, quando as pessoas da turma não se envolvem, quanto à estrutura e quando a preferência por determinados conteúdos não é atendida. Sendo um ponto crucial, reafirmando que eles procuram se envolver nas aulas tornarem elas mais produtivas.

Já a pergunta seis e sete, são realizadas como uma enquete sobre as preferências dos próprios alunos pelos conteúdos existentes na EF. Há uma predominância relativa do esporte, o qual é consequência da história da EF, da

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mídia e de sua maior sociabilização, em virtude de –em muitas vezes- isso ser fruto das experiências do sujeito.

Por fim, nessa parte exploratória, nota-se que há relevância da EF para a vida dos alunos conforme suas próprias expectativas, apenas quatro declaram a EF como pouco relevante para a vida deles, enquanto a maioria considera-a muito importante. Dessa maneira, compreende-se que eles possuem consciência sobre as necessidades de seus corpos e que o mesmo influe na vida deles. No tempo em que deixam a desejar a última pergunta sobre a participação deles, devido entender como semelhança de se estar presente.

A partir disso, refletimos sobre esse corpo que possuimos e não habitamos, que conhecemos e não respeitamos, que fala e não escutamos. È aqui, o ponto de partida, para começarmos a EF se beneficiando da cultura de movimento (NÓBREGA; MENDES, 2009), a qual emite as relações que possuimos ao nos movimentar e a compreensão desse corpo, influenciado pela sociedade, comunidade: cultura. Logo, retomado por González (2012, p.43):

[...]para fazer jus á condição de componente curricular obrigatório na educação básica, é preciso demarcar a finalidade da Educação Física escolar: tratar das possibilidadaes de movimento dos sujeitos, representações e práticas sociais. Cabendo a essa pesquisa valorizar o sujeito em qual ela se insere, compreendendo as individualidades e particularidades de cada um. Dessa forma, resguardando a prática pedagógica na abordagem crítica sociocultural.

4.3- Sistematizando as intervenções

No planejamento didático, foi priorizada a construção democrática, ou seja, os discentes opinaram de modo decisivo o que iam estudar dentro do conteúdo já eleito, sendo uma estratégia de conquistá-los e de se sentirem importantes no processo educacional. Deste modo, o programa se pautou dentro do conteúdo ginástica, conforme analisado no capítulo 2, especificamente iremosa tratar das práticas corporais de conscientização, portanto como já havia escolhido o conteúdo quis deixar ao critério dos próprios alunos as modalidades que pretendiam conhecer melhor. Para isso, foi necessária uma eleição com todos os presentes e, também, explicar como se dava cada modalidade apresentada nos slides. Mas antes de começar toda essa votação, esclarecemos como aconteceria a unidade de ensino, referi-me que seria a professora responsável por todas as aulas do bimestre devido à pesquisa aqui em