PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO SÃO PAULO – SP
LUCIANE SZATKOSKI
A PROVA BRASIL NO COTIDIANO ESCOLAR
Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO SÃO PAULO – SP
LUCIANE SZATKOSKI
A PROVA BRASIL NO COTIDIANO ESCOLAR
MESTRADO - Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação, sob orientação da Professora Doutora Leda Maria de Oliveira Rodrigues.
BANCA EXAMINADORA
SZATKOSKI, Luciane. 2014. A Prova Brasil no cotidiano escolar. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade). São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
RESUMO
Este trabalho de pesquisa se propõe a investigar como a Prova Brasil está inserida no cotidiano de uma escola de ensino fundamental I, verificando a concepção dos professores acerca das avaliações externas, bem como as influências da Prova Brasil no currículo. Como procedimento metodológico adotou-se a entrevista semi-estruturada com quatro (4) professores de 5º ano, realizadas no ano de 2013, objetivando verificar qual a importância que se tem dado a essa avaliação externa e qual o entendimento que os atores envolvidos nesse processo têm da mesma. Para a análise dos dados são utilizados conceitos teóricos sobre currículo de Goodson, Apple e Sacristán, bem como as definições de avaliações externas de Afonso, Freitas e Werle. Como resultado, a pesquisa mostra que a Prova Brasil vem ocupando lugar significativo no espaço escolar reforçando a ideia deque a qualidade educacional está circunscrita ao desempenho dos alunos em leitura escrita e resolução de problemas. Outro ponto observado é o uso de planilhas como currículo prescrito e formações em serviço voltadas para os conteúdos apresentados na Matriz de Referência da Prova Brasil, condicionando o trabalho do professor a serviço dessa avaliação.
ABSTRACT
The aim of this research is to investigate how "Prova Brasil" is inserted on the daily life of a primary school ("ensino fundamental") through the teachers´ views of external evaluations, as well as its influences on the curriculum. The methodology adopted was a semi-structured survey with 4 teachers of the 5th grade in 2013, to
discover how important this evaluation is considered and how it is understood by the players. The data obtained was analysed with the use of Goodson, Apple and
Sacristán´s theorical concepts of curriculums, as well as Afonso, Freitas and Werle´s definitions of external evaluations. The results show that "Prova Brasil" has played a significant role in Education, reinforcing the relations between educational quality and the performance in reading and puzzles-solving. Another point observed was the use of spreadsheets as a prescribed curriculum and formations in service focused on the contents presented in "Prova Brasil"´s Reference Matrix, conditioning the teachers´ work to this evaluation service.
AGRADECIMENTOS
À minha mãe pelo amor e incentivo.
Às minhas irmãs queridas, Rosângela e Ana Paula por estarem sempre presentes e solidárias em todos os momentos.
À Júlia por compreender a ausência em momentos importantes e por ser o grande
estímulo em minha vida.
Ao Luiz Sérgio Filho que esteve sempre presente nos momentos de alegria, dúvidas,
angústias e vitórias.
À minha querida amiga Daianny Madalena Costa por ter me encorajado a realizar esse curso, pelos seus conselhos, orientações e apoio.
Ao Secretário de Educação do município de Jacareí João Roberto Costa de Souza por permitir a realização da pesquisa.
Aos colegas e amigos da Emef Tito Máximo e Secretaria Municipal de Educação de Jacareí pelo apoio e amizade.
A todos que foram meus colegas nesse curso, pelos debates enriquecedores e pelos momentos de descontração.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política, Sociedade que possibilitaram meu crescimento pessoal e profissional.
À Professora Doutora Leda Maria de Oliveira Rodrigues pelas orientações fundamentais na elaboração deste estudo.
Aos Professores Doutores Luciana Maria Giovanni e Luis Carlos Novaes pelas contribuições na Banca de Qualificação da Dissertação, as quais foram esclarecedoras para a conclusão deste trabalho.
À Betinha que em todos os momentos esteve sempre pronta a ajudar, esclarecer e confortar.
À CAPES pelo financiamento da pesquisa.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Teses e dissertações – Banco de dados CAPES – Período: 2005 à 2011 ...
11
Tabela 2: Tempo de duração e número de páginas transcritas nas entrevistas...
42
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Teses e dissertações lidas na íntegra ... 15
Quadro 2: Regime de trabalho e escolaridade das professoras entrevistadas ...
36
Quadro3: Características das avaliações em larga escola: ANEB e ANRESC (Prova Brasil) ...
RELAÇÃO DE SIGLAS
ANA – Avaliação Nacional de Alfabetização ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
BIRD – Banco Mundial para Reconstrução e Desenvolvimento BM – Banco Mundial
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FCC – Fundação Carlos Chagas
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e valorização do Magistério
HA – Hora Atividade
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica INEP – Instituto Nacional de Pesquisas Anísio Teixeira LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura
OIT – Organização Internacional do Trabalho PAR – Plano de Ações Articuladas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE – Programa de Desenvolvimento da Educação
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNE – Plano Nacional de Educação
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAEP – Sistema Nacional do Ensino Público
SEE/DF – Secretaria Estadual de Educação do Distrito Federal SME – Secretaria Municipal de Educação
Scielo – Science Eletronic Library Online
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
Levantamento bibliográfico ... 10
Banco de Teses e Dissertações da CAPES ... 11
Pesquisas encontradas nos Grupos de Trabalho da ANPED ... 19
Artigos encontrados em periódicos no Scielo ... 21
A Pesquisa realizada ... 22
1 CONCEITOS NORTEADORES DA PESQUISA ... 25
1.1 Conceituando currículo ... 25
1.2 Conceituando docência ... 27
1.3 Conceituando avaliação em larga escala ... 28
2 AS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO BRASIL ... 33
3 A PROVA BRASIL NO CONTEXTO ESCOLAR ... 40
3.1 Procedimentos metodológicos de coleta de dados ... 40
3.2 Contextualizando a pesquisa ... 41
3.3 A Prova Brasil ... 43
3.4 A compreensão das professoras sobre a Prova Brasil ... 48
3.5 O currículo imposto pela Prova Brasil ... 52
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 64
APÊNDICE APENDICE I: Roteiro de Entrevista ... 68
ANEXOS ANEXO I: Plano de formação enviado às escolas pela Supervisão de Ensino Fundamental da SME Jacareí... 71
ANEXO II: Pautas das formações com os professores na Secretaria de Educação... 73
INTRODUÇÃO
Este trabalho de pesquisa surge de indagações feitas acerca da importância que se tem dado à avaliação externa, mais especificamente a ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar ou Prova Brasil e aos índices do IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – no cotidiano escolar e nas propostas de
políticas educacionais pensadas a partir destas avaliações.
Parto de minha experiência como professora de ensino fundamental I, quando
no ano de 2011 vivenciei uma preocupação muito grande por parte da Secretaria Municipal de Educação em relação à Prova Brasil e aos resultados do IDEB. Essa preocupação pressionava as professoras de 5º ano a trabalharem intensamente com seus alunos questões relacionadas à prova, com o objetivo de atingir uma boa nota e elevar os índices do IDEB. Além disso, entrei em contato também com planilhas e formações organizadas pela equipe de formadoras da Secretaria Municipal de Educação e que se relacionam diretamente com a Prova Brasil. Isso despertou meu interesse em realizar esta pesquisa e verificar percepções e posturas dos professores diante das avaliações externas e como as práticas desses sujeitos poderiam possibilitar a construção de uma escola que garanta o acesso, a permanência e a aprendizagem dos alunos na escola.
A finalidade é desenvolver um estudo analisando principalmente como a Prova Brasil tem influenciado o currículo e o trabalho docente de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental I, localizada no município de Jacareí-SP – denominada a partir daqui: EMEF I Gomes Leitão1. A escolha dessa escola levou em consideração a nota obtida no IDEB no ano de 2011 – que teria de ser maior ou igual ao resultado do IDEB do município – que foi de 5,7. Optamos por uma escola que não tivesse resultado no IDEB inferior ao IDEB municipal, pois a intenção do estudo não é relacionar o resultado da pesquisa com a pontuação obtida nesse índice.
Levantamento bibliográfico
Sobre essa temática foi realizado um levantamento bibliográfico inicial com base no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, em artigos apresentados nos
1
Grupos de Trabalho da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa – ANPED e em artigos publicados em periódicos da área da Educação disponíveis no site do Science Electronic Library Online – Scielo – todos abrangendo o período: 2005 à 2011.
Para tal levantamento foram utilizados 04 descritores: Avaliação externa, Prova Brasil, Avaliação em larga escala e Avaliação e currículo. A intenção foi a de selecionar as teses, dissertações e artigos que se relacionassem com o tema em questão, objetivando realizar uma primeira aproximação com os trabalhos já
publicados a respeito e verificar se ainda haveriam lacunas a serem estudadas.
Banco de Teses e Dissertações da CAPES
A partir dos dados disponibilizados pelo Banco de Teses e Dissertações da Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior foram encontrados e selecionados os trabalhos conforme Tabela 1, a seguir:
Tabela 1: Teses e Dissertações – Banco CAPES – Período: 2005 à 2011
Descritores
Teses Dissertações
Identificadas Selecionadas Identificadas Selecionadas
Avaliação Externa 64 01 108 09
Prova Brasil 03 00 52 02
Avaliação em larga escala 19 01 25 01
Avaliação e currículo 27 01 42 02
TOTAL 113 03 227 14
Fonte: Elaborado pelo autor
O estudo destas investigações contou com a leitura de todos os resumos, o que permitiu a seleção dos trabalhos que mais se aproximavam desta pesquisa. As teses e dissertações descartadas tratavam de avaliações de sistemas não educacionais, de instituições, de cursos de nível superior e de outras avaliações do sistema educacional como o PISA e ENEM.
Figueiredo (2008) analisa o contexto histórico latino-americano no cenário do mundo globalizado e a trajetória das reformas educacionais dos países da América Latina nos últimos dez anos e qual o desempenho dos organismos internacionais neste contexto. Para isso identificou os instrumentos de avaliação externa de ensino e sua contribuição para a avaliação de sistemas na América Latina, Brasil, São Paulo e, em particular, no município de Cosmorana-SP. O eixo norteador da
pesquisa foi o processo de descentralização, municipalização e gestão democrática. Para a autora a implementação de um sistema de avaliação no município de
Cosmorana-SP tem relevância metodológica, pedagógica e social na melhoria da qualidade de ensino.
O estudo do processo de emergência, firmamento e operacionalidade das avaliações externas foi objeto da tese de Freitas (2005) que, segundo o resumo, não aborda diretamente a Prova Brasil de Ensino Fundamental I, mas explicita a dimensão normativa, pedagógica e educativa da regulação estatal pela via da avaliação.
Sua investigação foi de natureza qualitativa e orientada por princípios dialéticos, utilizando-se de um corpus documental que foi submetido a exame com enfoque da análise de conteúdo. Esse trabalho investiga o processo de emergência da avaliação como questão de interesse do governo pela educação básica, analisando o tratamento dado, no período 1930-1988, ao tema “avaliação educacional” na pesquisa em educação, na legislação e no planejamento educacional.
Também foi preocupação dessa tese, investigar o processo que gerou a força normativa do complexo de “medida-avaliação-informação”, considerando-se primeiro as medidas jurídico-legais e político-administrativas do Estado central na implementação desse complexo no período 1988-2002 e, a seguir, as estratégias (discursiva, publicitária, de aliança, de negociação e de aproximações) de agentes estatais e seus interlocutores.
Verificou-se que a avaliação em larga escala firmou-se com a produção de
hegemônicos na sociedade e que as perspectivas de aprimoramento do Estado-avaliador, no Brasil, não prescindem da avaliação dos princípios educativos que o dirigem e da pedagogia que empreende.
As dissertações de Santos (2010) e Andrade (2011) se ocuparam em analisar redes estaduais de educação, a partir do desempenho das escolas dessas redes nos resultados das avaliações externas. Com base na leitura dos resumos
verificou-se que a principal conclusão desverificou-ses trabalhos é que as avaliações externas são válidas como instrumentos de gestão, mas para isso é preciso perceber sua
limitação, ou seja, seu caráter estatístico, pois medem somente um aspecto do processo educacional.
Ao contrário percebe-se que os resultados da Prova Brasil e do Ideb estão sendo os indicadores para apontar a qualidade da escola. Desta forma, o trabalho pedagógico é determinado por esta avaliação, em detrimento da investigação sobre os resultados e as possíveis intervenções para o aprimoramento do processo ensino aprendizagem.
Os trabalhos de Gewehr (2010), Souza (2010) e Garcia (2010), dissertações de mestrado, analisaram redes municipais de ensino em diferentes estados brasileiros buscando respostas sobre como as políticas de avaliação na educação básica impactam as práticas no cotidiano escolar. A leitura dos resumos revela que as pesquisas tiveram uma abordagem qualitativa integrando pesquisa bibliográfica e de campo e os resultados apontam o impacto ocasionado pela divulgação dos resultados na organização e na estrutura da escola, atingindo a organização do trabalho pedagógico.
As ideias apresentadas nos resumos destas dissertações contribuíram para este projeto de pesquisa no sentido de mostrar que as avaliações externas já estão firmadas em vários estados e municípios brasileiros como uma política marcante na escola pública e que esta vem se transformando em função delas.
Outra abordagem referente a esse tema e que vem ao encontro de nossos questionamentos, encontramos na dissertação de Marinho (2010), que teve por
objetivo identificar como a implantação de políticas públicas relacionadas à avaliação externa é compreendida por profissionais da educação da região de Januária-MG.
em função da pressão por melhoria de desempenho; direcionamento da atual prática pedagógica em função dos resultados; resistência à implementação de políticas públicas relacionadas à avaliação externa; ajudam na intervenção pedagógica, porém apresentam problemas quanto a sua operacionalização. A pesquisa evidencia ainda, que os profissionais têm visões parciais, fragmentadas, não conseguindo sistematizar a complexidade e os limites das avaliações externas e suas
repercussões na prática educativa.
Coelho (2011), em sua dissertação de mestrado, também discute a
efetividade do Exame Prova Brasil considerando o currículo a partir do que é avaliado no exame e o que é ensinado nas escolas. Esse trabalho busca saber de que forma a escola e o exame Prova Brasil considera as especificidades dos estudantes e suas famílias no que diz respeito à sua cultura, aos seus modos de vida, hábitos, costumes e valores bem como a relação entre esses saberes e os conteúdos avaliados no referido exame.
Questiona também se as competências e habilidades que compõem a matriz de referência do referido exame são ou não contempladas no universo teórico-didático-metodológico dos educadores. Assim sendo, esta pesquisa busca questionar sobre esse público, sobre a efetividade da Prova Brasil, sobre os mecanismos utilizados pela escola cuja principal função é garantir a escolarização, considerando que é necessário possibilitar o acesso ao conhecimento historicamente construído e as novas demandas da contemporaneidade reconhecendo e valorizando o conhecimento que esses estudantes já possuem e que foi construído nos seus cotidianos.
Quadro 1: Teses e Dissertações lidas na íntegra
Autor/ Data/Local Título
Teses
Santos, Regina Lúcia Lourido dos 2007/São Paulo
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica: situando olhares e construindo
perspectivas.
Dissertações
Chirinea, Andréia Melanda 2010/Marília
O índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb) e as dimensões associadas à qualidade da
educação na escola pública municipal.
Garcia, Ana Lúcia 2010/Marília
Gestão da escola, qualidade do ensino e avaliação externa: desafios na e da escola.
Horta Neto, João Luiz 2006/Brasília
Avaliação externa: a utilização do Saeb 2003 na gestão do sistema público de ensino fundamental
do Distrito Federal.
Nallo, Rita de Cássia Zirondi 2010/Presidente Prudente
Avaliação externa: estratégias de controle ou inclusão?
Oliveira, Ana Paula de Matos 2011/Brasília
A Prova Brasil como política de regulação da Rede pública do Distrito Federal.
Vieira, Izabella da Silva 2011/Maceió
O papel dos dispositivos de controle curricular: avaliando a Prova Brasil
Fonte: Elaborado pelo autor
Nallo (2010) em sua dissertação de mestrado defende a ideia de que a avaliação externa deveria ser um instrumento de subsídio para as políticas educacionais, com a contribuição positiva do Estado com vistas à aprendizagem dos alunos. Por outro lado, as premiações com base no rendimento do aluno confundem os professores em relação à concepção de avaliação.
Nesse modelo de avaliação, o fundamental é atingir os rendimentos e resultados escolares estabelecidos a priori, não importando se o aluno realmente avançou em seu aprendizado. Ou seja, a avaliação nesses moldes desliga-se das funções sociais da escola como as relações entre ensinar e aprender, pensar, criar, criticar e fazer, partindo-se da premissa de que todos têm possibilidades de aprender, mesmo que seja no seu próprio tempo. (NALLO, 2010, p.51)
qualidade de ensino (NALLO, 2010, p.105).
Da mesma forma, para Oliveira (2011) as avaliações são um mecanismo criado pelo Estado para controlar o funcionamento escolar e responsabilizar as instituições de ensino pelos resultados obtidos. Diz que o “Estado Avaliador se configura a partir da corrida internacional pela qualidade do ensino e, consequentemente, inserção no mercado competitivo” (p.64) e é nele que a
avaliação emerge “sendo um instrumento utilizado nas atividades de regulação estatal” (p.78).
A dissertação da referida autora se aproxima muito dessa pesquisa ao considerar que “a disseminação dos resultados da Prova Brasil não promoveu o seu uso como subsídio para os planejamentos dos gestores públicos e escolares” (p.19). Ao contrário disso, a ênfase dada ao ranqueamento das escolas não permitiu a compreensão e análise pedagógica a partir dos resultados produzidos pela Prova Brasil. De todo modo, acredita que possa haver potencialidades nesta avaliação “seja para aprimorar o trabalho pedagógico, bem como para reduzi-lo a um padrão mínimo de qualidade desvinculado das realidades e necessidades locais” (p.22).
O objetivo geral foi analisar em que medida os resultados da Prova Brasil têm servido de subsídios para a SEE/DF – Secretaria Estadual de Educação do Distrito Federal - regular a rede de ensino, visando à melhoria da qualidade dos anos iniciais do Ensino Fundamental ofertado em suas escolas. Conclui que a avaliação externa deve ser um processo contínuo que tem o papel fundamental de fornecer informações, com base em procedimentos sistematizados, sobre a complexa realidade educacional, de modo que os agentes escolares decidam sobre as interações e mudanças necessárias para garantir a aprendizagem do aluno.
A dissertação de Chirinea (2010) faz um estudo comparativo entre duas escolas municipais de Ensino Fundamental em diferentes municípios do estado de São Paulo, com médias 8,2 e 2,4 no IDEB. Essa pesquisa procura saber quais são os elementos que contribuem para elevar a qualidade educacional e que estão além do enfoque pedagógico, dos conceitos de fluxo e médias de desempenho.
A qualidade educacional não existe em si mesma, independente de fatores sociais, culturais e econômicos. A qualidade educacional considera os entraves sociais como o capital econômico cultural e social das famílias. Ou seja, um dos fatores intervenientes na qualidade educacional é a desigualdade social, um fator que está extrínseco à escola e que pode afetar sua qualidade. (CHIRINEA, 2010, p.57)
A conclusão desse trabalho é que a qualidade da educação emerge no interior de cada unidade escolar e é conduzida pelos processos de gestão próprios de cada instituição e suas peculiaridades. Portanto, tanto escolas e sistemas de ensino quanto os alunos que frequentam as escolas influenciam de forma diferente o sucesso e o fracasso escolar.
A dissertação de Vieira (2011) tem como objetivo de pesquisa analisar de que maneira o currículo oficial (PCN) tem se tornado o modelo predominante e dessa forma, controlando e padronizando a prática curricular, a partir da implantação da Prova Brasil. Esse objetivo se desdobra em três específicos, que são: investigar como a escola, e mais especificamente, como o professor problematiza as questões referentes ao currículo oficial e a Prova Brasil; analisar a relação entre os
Parâmetros Curriculares Nacionais e as Matrizes de Referência da Prova Brasil; e avaliar como professores têm incorporado e respondido à utilização dos PCN’s, bem como das Matrizes de Referência da Prova Brasil em seu trabalho.
A autora parte da pergunta: como o professor sente a ingerência do governo a partir do discurso da Prova Brasil no seu currículo? A pesquisadora investiga duas escolas públicas da rede municipal de São Miguel dos Campos, Alagoas. Sua dissertação é de cunho qualitativo e a abordagem metodológica é estudo de caso.
Usa o conceito de Foucalt sobre governamento e biopolítica para dizer que “(...) o currículo e a avaliação se consolidam na atualidade como dispositivos de controle dos alunos daquilo que se ensina nas salas de aula e do trabalho realizado pelo professor diariamente.” (VIEIRA, 2011)
defendida nos discursos oficiais.
A tese de doutorado de Santos (2007) e a dissertação de Horta Neto (2006) se ocuparam do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Santos (2007) analisa criticamente diferentes fontes documentais, relacionadas especificamente com o SAEB, buscando questionamentos e proposições que contribuam para a construção de uma política de avaliação
educacional alternativa, que se contraponha ao referido sistema, considerando suas limitações para retratar a qualidade da Educação Básica no Brasil.
Para isso, realizou uma pesquisa qualitativa de caráter teórico, documental, usando elementos da análise do discurso e que teve como fontes fundamentais de dados documentos oficiais, artigos em periódicos educacionais e artigos de jornais. Buscou a contribuição de teóricos de linha crítica para fundamentar sua análise.
Esse trabalho evidencia que uma política como o SAEB representa um atraso em relação ao avanço teórico no campo da avaliação educacional, o que é preocupante considerando sua influência nas políticas avaliativas de estados e municípios. Verifica que existem questionamentos e algumas proposições ao referido sistema. Constata que a lógica do exame se fortalece a cada dia, demandando a reflexão-ação de sujeitos que se comprometam com uma perspectiva de avaliação que considere a complexidade do processo educativo.
A dissertação de Horta Neto (2006) pesquisa a repercussão dos resultados do ciclo de 2003 do Saeb, na gestão do sistema público de ensino fundamental do Distrito Federal. Apresenta a estrutura geral e a metodologia do Saeb como exemplo de avaliação em larga escala, além de uma discussão sobre os principais resultados apresentados pelos relatórios nacionais que divulgam os resultados dos diversos ciclos de avaliação realizados.
O objetivo desse trabalho foi o de analisar de que forma a Secretaria de Educação do Distrito Federal utiliza as informações produzidas pelo Saeb, para gerir o ensino fundamental da rede pública.
Para a realização da pesquisa o autor utilizou a abordagem qualitativa,
adotando os seguintes procedimentos metodológicos: análise bibliográfica, análise documental e entrevista semi-estruturada com os gestores da Secretaria de Educação do Distrito Federal, com a finalidade de conhecer a percepção dos gestores da Secretaria com relação ao Saeb.
resultados dessa avaliação, reafirmam sua importância para atuar sobre as fragilidades do sistema. No entanto, como não existe uma atividade sistemática de planejamento das ações da Secretaria, essa passa a ser a principal razão para que os dados do Saeb não sejam utilizados.
Além disso, a pesquisa aponta que os gestores entrevistados parecem não compreender suficientemente as informações produzidas pelo Saeb.
Através da leitura integral desse trabalho, observa-se que essa pesquisa defende as avaliações em larga escala como um instrumento da gestão ao elaborar
suas políticas educacionais. Por outro lado, o autor aponta que, da forma como se apresenta hoje as avaliações, o que está sendo levado em consideração é o caráter estatístico delas, ou seja, mede-se somente um aspecto do processo educacional e mostram que no interior da escola, as informações obtidas através dos resultados da avaliação não são utilizados de maneira a promover a qualidade educacional.
Nos textos lidos nota-se a reflexão dos pesquisadores sobre o fato das avaliações apontarem somente os resultados e não o processo educacional. Vê-se também a importância de discutir sobre tais estudos no sentido de promover uma postura reflexiva sobre os dados para uma maior compreensão da realidade para que se possa atuar sobre ela.
A relevância de um sistema de avaliação seja ele de larga escala ou restrito ao âmbito institucional, será atestada pelo uso que dele se faz, no sentido de promover a qualidade educacional que a sociedade deseja. (HORTA NETO, 2006, p. 23)
Pesquisas encontradas nos Grupos de Trabalho da ANPED
No banco de dados da ANPED a procura realizou-se nos seguintes Grupos de Trabalho: Ensino Fundamental, História, Didática, Estado e Política Educacional, Formação de Professores e Currículo. Foram encontrados somente dois artigos relacionados ao tema desta pesquisa: Moreira e Sordi (2003) e Fernandes (2010), encontrados na 26ª e 33ª edições da ANPED, respectivamente. Ambos fazem parte do GT 5: Estado e Política Educacional e foram lidos na íntegra. Por se tratar de uma experiência anterior à implementação da Prova Brasil no ensino fundamental I,
(Avaliação Nacional do Rendimento Escolar) ou Prova Brasil em uma Secretaria Municipal de Educação e é originário de dissertação de mestrado.
Fernandes (2010) apresenta análises sobre os dados da Prova Brasil e sobre a compreensão dos gestores escolares sobre o Ideb, nas escolas municipais de Vitória-ES.
Para isso, a autora situa as avaliações externas no Brasil desde a década de
1990 e faz considerações e críticas sobre o Ideb, explicando a lógica de obtenção desse índice e em sua análise diz que as escolas melhores tendem a continuar
melhores e as piores a permanecer aquém da qualidade.
Outra crítica é referente à equidade que a avaliação deixa de induzir dentro de uma mesma escola e sistema. Como o Ideb avalia a média da escola e dos sistemas, nada garante que todos caminharão numa elevação constante da nota.
A autora sinaliza que o Ideb não é uma criação para a avaliação da educação brasileira, pois a construção desse índice seguiu a uma lógica do monitoramento externo.
O Brasil adota essa tendência de comparação e, mudando seu sistema de avaliação, cria a Prova Brasil e a partir dela, começa a utilizar comparações para avaliar e qualificar a educação brasileira. Isso fica ainda mais consolidado a partir da divulgação das notas do Ideb, já que, por esse sistema de medida, é possível comparar escolas, municípios e estados. (FERNANDES, 2010, p. 06)
Um dos objetivos dessa pesquisa era o de identificar questões subjacentes à aplicação da Prova Brasil, tanto no que diz respeito à Secretaria Municipal quanto no que se refere à gestão das escolas. Outro objetivo era o de identificar a visão dos
especialistas da secretaria de Educação sobre os gestores da escola na época de 2005-2007, na condução da dinâmica escolar e em relação à nota do Ideb dessas mudanças de ensino.
Para isso, a pesquisadora entrevistou a secretária escolar da época, a gestora do programa PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional - escola, o chefe do setor de planejamento e estatística e o responsável pela gerência do ensino fundamental da época, atrelando a estas entrevistas os dados obtidos por meio da pesquisa documental. Entrevistas também foram realizadas com o gestor de cada unidade escolar que estava na direção nos anos de 2005 e 2007.
o alcance da nota e que em relação à sua aplicação existem distorções, pois somente os alunos com maiores notas realizaram a prova em duas das onze escolas pesquisadas. Outra distorção é em relação à inabilidade no preenchimento do cartão de marcação, o que causa diversos erros. Essa dificuldade foi apresentada pelas unidades escolares que se encontram em áreas ainda com sérios problemas sociais. Foi identificado também, que duas outras escolas já se mostram atentas às
práticas de avaliação nos moldes da Prova Brasil devido, justamente, à baixa nota obtida no Ideb, o que nos indica que, aos poucos, o Ideb vem se consolidando como
uma preocupação de algumas unidades de ensino.
Esse artigo mostra também que, as ligações que vão sendo tecidas ao longo dos resultados procuram apontar algumas situações significativas obtidas pelas escolas, o que não significa apontar definitivamente essas situações, já que há escolas que, apesar de ter uma situação na qual um quantitativo de alunos se ausentou no dia da prova, possui uma avaliação em relação à gestão dessa época extremamente positiva feita pelos gestores da secretaria de educação.
Conclui-se nessa dimensão analisada, a existência de diferentes possibilidades de distorções, tornando o Ideb um indicador, não objetivo e não confiável, ao contrário do que se propaga.
Artigos encontrados em periódicos no Scielo
No site do Scielo foram encontrados quinze artigos envolvendo a temática desta pesquisa, porém, neste levantamento bibliográfico serão apresentados quatro artigos considerados mais relevantes, os demais serão citados no decorrer do texto.
O artigo de Werle (2011) analisa os processos de avaliação em larga escala em desenvolvimento desde o final da década de 1980 e reforçado a partir de 2005. A pesquisadora levanta a hipótese de que as políticas de avaliação não estão presentes no cenário educacional brasileiro simplesmente para produzir comparações e emulação, mas para responder a estratégias gerencialistas de
modernização e racionalização voltadas para resultados.
Os artigos de Sousa (2003) e Bonamino e Sousa (2012) dizem que as avaliações externas vêm assumindo importância no delineamento das políticas educacionais e, em consequência, evidenciam seu potencial de direcionar “o que, como e para que ensinar”.
No artigo de Bonamino e Sousa (2012) há a indicação de que as avaliações externas podem propiciar uma discussão em torno do currículo escolar, no que se
refere às habilidades de leitura e em matemática que ainda não têm sido garantidas a todos os alunos de ensino fundamental e médio.
Ao final destacam a importância de haver mais pesquisas a respeito do tema, que contribuam para a compreensão dos impactos das novas gerações de avaliação educacional no currículo escolar.
O artigo de Hypólito (2010) tem como argumento central que as ações do Estado e as políticas educativas têm um caráter regulador produzindo efeitos importantes para o campo educacional, com ênfase no currículo, na gestão e no trabalho docente. Esses efeitos são discutidos a partir do exemplo do que vem sendo implementado pela Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul.
Para o autor, as políticas educativas, e entre elas as avaliações externas, submetem a educação e a escola ao mercado, obtendo sucesso na constituição de identidades docentes coadjuvantes com a agenda neoliberal e conservadora.
Embora os trabalhos mencionados até aqui constituam apenas uma amostra da produção existente, seus resultados são significativos e já permitem perceber que o tema proposto é pertinente, pois no contexto atual em que a educação está inserida, a avaliação externa vem se constituindo como uma política marcante na escola pública, com o argumento de ser um meio de garantir ou assegurar a qualidade do ensino. Embora a realidade apresentada pelas pesquisas seja a de que não é através da avaliação externa que se garante a aprendizagem e a permanência dos alunos na escola e, mesmo que haja considerável produção sobre o tema em questão, o número de especialistas que se ocupa desse assunto ainda é reduzido, o que impede melhor compreensão acerca dos resultados produzidos pelas avaliações
em larga escala, por parte dos atores envolvidos nela.
A Pesquisa realizada
estudar a importância que se dá à Prova Brasil numa determinada escola pode ser relevante na medida em que pode mostrar o quanto essa prova modifica o trabalho do professor e o próprio currículo.
O levantamento realizado, a experiência como docente e as leituras sobre avaliação externa, nos levaram à seguinte pergunta de pesquisa: Qual é a percepção dos professores sobre a Prova Brasil e sobre os resultados do Ideb e como essa percepção se reflete no currículo do ensino fundamental I?
Desse modo o objetivo geral deste trabalho é investigar como os professores se referem à presença da Prova Brasil do Ensino Fundamental I no cotidiano escolar. Decorrente deste, os objetivos específicos são:
1. Analisar se na percepção das professoras a Prova Brasil modifica sua prática pedagógica;
2. Verificar se há modificação no currículo escolar, no que se refere aos conteúdos do 5º ano.
Vale destacar aqui, que a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc, ou Prova Brasil – foi criada em 2005 como um exame complementar ao Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), implementado em 1995 e que produz estratos amostrais de desempenho dos sistemas e redes de ensino. A Prova Brasil tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade escolar da rede pública de ensino e tem caráter censitário.
Por outro lado, com os objetivos de “a) contribuir para a melhoria da qualidade de ensino, redução de desigualdades e democratização da gestão do ensino público” e “b) buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados do ensino” (BRASIL, 2008), a Prova Brasil se firma como política marcante na escola pública e, portanto, se faz necessário o debate acerca dos resultados, para que não se crie dentro da escola uma cultura de avaliação com fins em si mesma. A hipótese desta pesquisa é que não há debate no interior da escola sobre as avaliações externas e portanto, as práticas pedagógicas e o currículo assumem um caráter mais técnico.
Finalmente, cabe acrescentar nesta Introdução, que a Dissertação aqui apresentada está estruturada em três capítulos.
No primeiro capítulo “Conceitos Norteadores da Pesquisa” serão apresentados os conceitos de currículo, trabalho docente e avaliação externa segundo a perspectiva de autores como Aplle, Gimeno Sacristán, Freitas e Werle.
No segundo capítulo intitulado “As avaliações em larga escala no Brasil” procurou-se evidenciar a emergência e o firmamento das avaliações em larga escala no Brasil, bem como as políticas relacionadas a elas.
Já o capítulo terceiro – “A Prova Brasil no contexto escolar” – se preocupa com a análise e discussão dos resultados da coleta de dados, buscando compreender como a Prova Brasil modifica o currículo escolar e interfere nas práticas pedagógicas dos professores.
1 CONCEITOS NORTEADORES DA PESQUISA
1.1 Conceituando currículo
Para Gimeno Sacristán (2000) analisar currículos concretos significa
estudá-los no contexto em que se configuram e através do qual se expressam em práticas educativas e em resultados (p. 16). Portanto, em tempos de avaliações externas é
preciso que se estude o currículo e de que forma este se modifica como reflexo da pressão exercida por essas avaliações.
Para esse autor o currículo é a expressão de relações produzidas pela escola e pela sociedade, no seu contexto atual e não apenas práticas pedagógicas de ensino.
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos ensino. (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 15)
Ao propor o conceito de currículo prescrito, o autor afirma que a ordenação e a prescrição de um determinado currículo por parte da administração educativa é uma forma de propor o referencial para realizar um controle sobre a qualidade do
sistema educativo (Gimeno Sacristán, p. 118). Esse conceito nos auxilia na reflexão sobre a Prova Brasil e como esta pode exercer controle, ordenando como deve ser a
prática escolar.
Da mesma forma o conceito de currículo escrito (Goodson, 2001) nos remete
(`) a luta sobre o currículo escrito tem uma importância simultaneamente “simbólica” e prática – ao indicar, publicamente, que aspirações e intenções deverão ser conservadas, estabelecem-se critérios para a avaliação e apreciação pública da educação. Neste sentido, instituem-se, publicamente, “regras fundamentais de avaliação da prática ou que com ela estão relacionadas. A atribuição dos financiamentos e dos recursos está ligada à estas regras fundamentais, relativas aos critérios curriculares, de modo semelhante. (GOODSON, 2001, p. 50)
Retornando a Gimeno Sacristán (2000), outra grande contribuição desse autor para este trabalho é seu conceito de currículo avaliado que, segundo o autor, é o currículo mais valorizado e faz com que a experiência de aprendizagem seja
transmitida pelo tipo e conteúdo dos controles de que é objeto, tratando-se de procedimentos formais ou informais, externos ou realizados pelo próprio professor
que pondera um determinado tipo de conteúdo.
De alguma forma, o ensino se realiza num clima de avaliação, enquanto que as tarefas comunicam critérios internos de qualidade nos processos a serem realizados e nos produtos esperados por elas e, portanto, pode-se afirmar que existe um certo clima de controle na dinâmica cotidiana do ensino, sem que necessariamente deva manifestar-se em procedimentos formais que, por outro lado, são muito frequentes. (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 311)
Dessa forma, pode-se questionar se a prova Brasil ressalta esse tipo de aprendizagem: a que controla e modela a prática curricular e de que forma isso se
manifesta no cotidiano escolar.
Michell Apple (1982), autor que também contribui para a análise, refere-se ao
corrente debate relativo à falta de humanitarismo nas escolas e ao ensino tácito de normas e valores sociais, dentro de um contexto histórico mais amplo. (p. 77)
Assim como Sacristán (2000), Apple (1982), também considera o currículo uma construção social. Mas, sua análise aprofunda-se mais na relação econômica. “(...) nossos conceitos sociais são, aqui, totalmente prefigurados segundo um conjunto preexistente de condições econômicas que controlam a atividade cultural, incluindo tudo que existe nas escolas” (APPLE, 1982, p. 13).
1.2 Conceituando docência
Sobre a avaliação em relação à docência, Apple (1995) diz que essas avaliações transformam o docente em mero funcionário, retirando o poder de decisão dos mesmos e da comunidade escolar:
As formas de controle do currículo, do próprio ato de ensinar e as estratégias administrativas específicas têm sido situadas dentro da dinâmica mais ampla da transformação do trabalho ao longo do tempo e das necessidades contraditórias do estado para sustentar a acumulação de capital e legitimar a si mesmo e ao processo de acumulação. As discussões sobre como os/as professores/as estão sendo desqualificados/as à medida que uma parte cada vez maior do currículo, da pedagogia e da avaliação é padronizada ou pré-embalada; sobre a “proletarização” do ensino, à medida que as condições de trabalho dos/as professores/as, o controle e a autonomia pioram; e sobre as tensões ideológicas concomitantes que resultam desses processos, tornaram-se todas crescentemente visíveis. (APPLE, 1995, p. 22)
A Prova Brasil apresenta uma Matriz de Referência que direta ou
indiretamente faz com que os professores se subordinem e trabalhem com seus alunos os conteúdos estabelecidos por essa Matriz, sem a devida reflexão sobre os conteúdos propostos, os dados da avaliação e as características específicas de cada contexto escolar. Esse movimento desqualifica o trabalho do professor. Para Gimeno Sacristán (2000) “a desprofissionalização implica exercer o controle fora do âmbito dos que realizam a prática” (p. 154).
Não é recomendável para o trabalho educativo que a comprovação dos efeitos da ação de ensino fique fora do controle dos professores, porque à medida que isso ocorresse, os próprios dados da avaliação de pouco serviriam para reorientar de forma constante a própria ação de ensino. Quem pode utilizar mais diretamente os dados proporcionados pela avaliação é quem tem em sua mão a direção do processo didático. (GIMENO SACRISTÁN, 2000, P. 330)
1.3 Conceituando avaliação em larga escala
Afonso (2005) traz significativa contribuição a essa pesquisa, não só porque também trata da avaliação educacional sob uma visão sociológica, mas porque para esse autor,
Não são apenas as práticas avaliativas formais e informais e suas consequências (educacionais, sociais, éticas, políticas ou outras) que podem interessar a uma sociologia da avaliação, mas também os modelos de responsabilização que envolvem ou não os professores e outros atores, as escolas e outras agências privadas ou do Estado, na prestação de contas sobre os projetos, processos e resultados que prosseguem os sistemas de educação de interesse público. (AFONSO, 2005, p.17).
Pensando sob esse ponto de vista, uma sociologia da avaliação reconhece que as atividades de avaliação não se resumem a uma mera utilização de procedimentos ou técnicas de medida, mas incluem dimensões políticas e ideológicas.
Afonso (2005) propõe dois conceitos importantes de avaliação que remetem à avaliação em larga escala: os conceitos de avaliação normativa e avaliação criterial.
A avaliação normativa toma como referência ou compara as relações dos sujeitos que pertencem ao mesmo grupo, levando em consideração que os resultados quantificáveis se tornam mais importantes dos que se referem a outros domínios ou outras aprendizagens. (AFONSO, 2005, p. 34)
A avaliação criterial, “(...) reside na apreciação do grau de consecução dos objetivos do ensino, faz-se em função das relações individuais de cada aluno e não em comparação com os outros” (Afonso, 2005, p. 35):
(`) tanto a avaliação normativa como a avaliação criterial podem introduzir efeitos de mercado no sistema educativo. Este argumento potencía, como é fácil de concluir, a desejabilidade social e política da avaliação criterial no contexto das políticas educativas contemporâneas: podendo ser utilizada como mecanismo de controlo por parte do Estado e, simultaneamente, como fator de mercado, a avaliação criterial (com divulgação de resultados ao nível do sistema educativo nacional) acaba por ser congruente tanto com as tendências de centralização curricular quanto com as tendências de criação do mercado educacional. (AFONSO, 2005, p. 36)
busca para sanar os problemas que dão origem às dificuldades, então a avaliação formativa possibilita a ruptura com a avaliação tradicional.
A avaliação formativa permite que haja uma estreita relação professor-aluno e relativa autonomia profissional dos professores e estabelecimentos de ensino, o que não se pode dizer das modalidades de avaliações externas que “(`) tendem a transformar-se em fatores que condicionam as opções pedagógicas e profissionais.”
(AFONSO, 2005, p. 40)
Sobre esse ponto pode-se questionar se a Prova Brasil do Ensino
Fundamental I levaria os professores e os alunos a concentrarem-se apenas nas competências e conhecimentos que serão necessários para ter sucesso nessa modalidade de avaliação.
Bonamino (2002), através de sua investigação sobre o processo de institucionalização do SAEB, elucida a trajetória das avaliações externas no Brasil. Para a autora, a institucionalização do SAEB é compreendida como um processo que, embora dependa dos interesses que orientam seus agentes mediadores, se caracteriza por apresentar uma autonomia restrita em relação às transformações políticas e econômicas da sociedade brasileira dos anos 80 e 90, tendendo, portanto, a reproduzir internamente relações de poder que se encontram objetivadas socialmente.
A institucionalização do SAEB é entendida como um processo que, para garantir o desenvolvimento de uma avaliação de longo alcance e de caráter sistemático, passa a dispor de instituições, profissionais e recursos financeiros específicos, que lhe permitem contar com a infraestrutura material e humana em condições de prover os fundamentos conceituais e as capacidades operacionais necessárias à implementação de uma avaliação da educação básica de abrangência nacional. (BONAMINO, 2002, p.89)
A referida autora usa conceitos de Bourdieu para dizer que o SAEB pode ser considerado como um espaço social ou como um campo de produção cultural.
Freitas (2012) diz que:
O campo da avaliação no Brasil tem sido marcado pela proliferação de propostas e ações voltadas à mensuração de resultados dos estudantes, que passam a compor índices que orientam processos decisórios rumo à qualidade do ensino. (FREITAS, 2012, p. 9)
Para esse autor, o processo de avaliação não se constitui num “jogo inevitável de cartas marcadas”, mas se constitui num “campo aberto às contradições”, as quais necessitam ser enfrentadas porém é preciso conhecê-lo para melhor lidar com ele seja nos seus limites, seja nas suas possibilidades. Isso significa que existe um contexto de políticas definido, mas os atores envolvidos no processo têm espaço
para realizar um trabalho coletivo que pode se contrapor às regulações.
Para o autor, as políticas de avaliação têm cunho regulatório sobre o trabalho desenvolvido por sistemas de ensino e, por esse motivo as concepções de qualidade são questionáveis. “As estratégias das políticas baseadas em responsabilização e meritocracia estão naturalizadas, aprofundando o quadro de desigualdade, atendendo as demandas do sistema.” (FREITAS, 2012, p.75)
As políticas de regulação sobre as redes de ensino esperam que estas exibam resultados para diferentes fins, não necessariamente aqueles que são regidos pelo viés da qualidade social.
No atual cenário, as políticas educacionais se voltam apenas para a aferição de conhecimentos em Língua Portuguesa e Matemática e aprovação como indicadores de qualidade, de modo que os exames realizados não se baseiam na constante explicitação dos elementos a considerar, das estratégias a adotar e dos problemas a resolver. Para Freitas (2012):
Análises deste cenário nos alertam em relação aos riscos a que a escola pública se expõe e das conseqüências destes para a educação das novas gerações, caso as políticas públicas continuem a serem regidas pelo viés dos resultados das escolas, medidos pelos desempenhos dos estudantes e publicizados de forma a produzir ranqueamentos explicados de forma meritocrática. A responsabilização da escola e de seus profissionais pelos resultados obtidos, sem considerar as condições objetivas em que esta opera e sem discussão e preocupação de garantia dos meios para efetivá-la, introduz distorções relevantes na cena. (p. 10)
podem ser danosas, pois os exames podem ser reguladores do currículo e do trabalho docente.
Há vários fatores na educação que não são passíveis de medida e, a respeito disso, cabe questionar: esses fatores são menos importantes por que não são mensuráveis?
Freitas (2012) não discorda da medida, para ele, os números informam e
servem, mas é preciso reconhecer seus limites e as margens de erros: “ (`) a avaliação é uma reflexão sobre a medida” (Freitas, 2012, p. 80). Se a avaliação não
questiona os objetivos subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem, o trabalho do professor e dos outros profissionais interessados em uma escola que seja destinada a todos continuarão a refletir as hierarquias de desigualdades existentes na sociedade.
Para contrapor a função social da avaliação como garantia de controle, de exclusão e submissão, Freitas (2012) propõe que as escolas possam autoavaliar-se, consumindo os dados produzidos pelas avaliações externas, validando-os e encontrando formas de melhorias. Nessa proposição, usa o estudo de Ana Bondioli sobre o pacto de qualidade negociada:
A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, ideias sobre como é a rede [`] e sobre como deveria ou poderia ser. (BONDIOLI apud FREITAS, 2012 p. 36)
Também para Werle (2010), as escolas devem realizar estudos interpretativos, trabalhando com os dados, buscando abordagens interpretativas e produzindo novas informações para assim, dar sentido aos dados da avaliação externa.
As escolas e os diferentes segmentos que as compõe podem contribuir muito para a reflexão a respeito dos dados das avaliações em larga escala. No âmbito de cada estabelecimento escolar, pode-se chegar a identificar as características específicas de contexto e relacioná-las com os resultados obtidos nas avaliações, dando significado aos dados. (WERLE, 2010, p. 35)
alunos para atingir melhores resultados? Sem isso, a Prova Brasil não passa de uma medida que não é reconhecida como pertencente à escola, pois é através da reflexão sobre a medida que ocorre a avaliação.
Assim como Freitas (2012), Werle (2012) também analisa as avaliações em larga escala como “articulações nitidamente situadas em um paradigma de racionalidade técnica, instrumental, voltada apenas para o desempenho,
rentabilidade, cálculo de custos e benefícios, reforçando uma visão utilitarista e competitiva”. (WERLE, 2012, p.163)
Esta perspectiva instrumental aproxima-se de um eixo que considera a regulação como um movimento unilateral, vindo de cima, uma regulação que se impõe e que aplica em ações de uma instância de governo, da hierarquia, cujo propósito é orientar as ações e interações dos atores sobre os quais detém certa autoridade. Esta dimensão de regulação enfatiza o poder de intervenção das autoridades públicas, de introdução de regras e constrangimentos na ação social, uma regulação eminentemente normativa e de controle. (WERLE, 2012, p. 163)
Segundo esses autores, o controle das médias obtidas na avaliação, incita a competitividade entre escolas e responsabiliza-as pela melhoria da qualidade. Desta forma, há uma tendência à padronização do trabalho pedagógico visando a preparação dos estudantes para o teste e elevação da classificação da instituição, evidenciando o predomínio da regulação para o controle.
É preciso que os índices sejam problematizados nas práticas pedagógicas e também nos procedimentos de gestão,
Vive-se hoje um momento em que a avaliação está assumindo uma posição bastante instrumental, que hierarquiza as escolas dentro dos sistemas de ensino. Ao longo do ano letivo, o professor se utiliza de diferentes instrumentos para avaliar as aprendizagens de seus alunos, relatórios, dossiês, trabalhos coletivos. Entretanto esse acompanhamento vai, de alguma maneira, compondo uma imagem final que, de certa forma, também hierarquiza os alunos frente ao grupo de alunos da sala de aula.
O dilema hoje é compreender se a avaliação é uma estratégia de monitoramento para produzir a qualidade do ensino ou se é um instrumento de controle sobre as escolas, os professores e estudantes que serão os futuros
2AS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO BRASIL
Segundo Bonamino (2002) é na década de 1980 que se situam as principais reformas educacionais indutoras das políticas de avaliação em larga escala. Foram nesta década que os estudos e as preocupações sobre os altos índices de evasão e repetência levaram à implementação de políticas de não-reprovação e de avaliação
continuada, à construção de novas escolas, ao treinamento de professores e a distribuição de livros didáticos. Para Werle (2010a),
(...) reforma é uma mudança ampla, institucionalizada e deliberada, necessariamente vinculada à mobilização de pessoas. Reformas estão vinculadas a intencionalidades, associadas a um projeto de sociedade, de respeito e de envolvimento da energia de grupos sociais, de justiça, de valores e práticas renovadas, a qual está proposta e desdobrada em diferentes contextos. Reformas ligam-se a grupos em suas diferenças e necessidades, expressam-se em documentos legais e mobilizam estruturas institucionais. (p.56)
Em 1981, é realizada uma pesquisa de avaliação do rendimento escolar, como parte do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro – EDURURAL, a qual aplicou provas de Português e Matemática aos alunos de 2ª e 4ª séries dos estados de Ceará, Piauí e Pernambuco.
A partir dessa experiência, outras surgem com o intuito de descobrir quais eram os fatores intra-escolares responsáveis pelo fracasso escolar.
Em 1988, o acordo MEC/BIRD, estabelece a necessidade de um sistema que avaliasse o impacto do Projeto Nordeste na educação. Neste mesmo ano o ministério da Educação (MEC) realiza uma aplicação piloto do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público (Saep) de 1° grau, nos estados do Paraná e Rio Grande do Norte.
Ora, duas eram as forças impelindo a educação no sentido de fortalecer os procedimentos de avaliação. Por um lado, o Banco Mundial demandava a análise de impacto do Projeto Nordeste realizado no âmbito do acordo entre o MEC e o Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (Bird) e, por outro, o MEC tinha interesse em realizar uma avaliação mais ampla do ensino público. (WERLE, 2011, p.774)
fundamental como a prioridade da década pelos países signatários. Esse documento estabelece no art. 3º, a urgência em melhorar a qualidade da educação e no 4°, a necessidade de implementar sistemas de avaliação do desempenho dos alunos.
Em decorrência, no Brasil, a importância das políticas de avaliação externa se revela primeiramente na campanha de Fernando Henrique Cardoso à presidência da República (BONAMINO, 2002) e posteriormente na LDBEN de 1996, com a
obrigatoriedade da avaliação dos diferentes níveis do sistema educacional. (BRASIL, 1996b).
A reforma educacional desenvolvida pelo governo de Minas Gerais a partir de 1991, sob a gestão do então secretário da educação Walfrido Mares-Guia, objetivava a melhoria da qualidade da educação do ensino de 1° grau, e foi assessorada por técnicos da Fundação Carlos Chagas (FCC), do Banco Mundial (BM) e da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Essa experiência foi referência na implementação do sistema nacional de avaliação denominada de Saep, proposta pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso, já que contou com a participação das mesmas pessoas na elaboração dos documentos.
Em 1992, a avaliação externa passa a ser de responsabilidade do Instituto Nacional de pesquisas Anísio Teixeira (Inep), órgão do MEC, e no ano de 1995, com empréstimos do Banco Mundial, surge o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
A partir daí, as funções do MEC se restringem à definição dos objetivos gerais do Sistema de Avaliação, os professores da Universidade passam a ter posição “subalterna”, bem como as administrações locais vêem reduzida sua ação ao simples apoio logístico na fase de aplicação das provas. A partir de 1995, portanto, ocorre uma reordenação na avaliação em larga escala da educação básica na direção de uma centralização de decisões na União e um correspondente afastamento da participação dos Estados o que reforça que estes criem suas próprias estruturas avaliativas. (WERLE, 2011, p. 775)
Outra importante medida tomada pelo governo FHC, foi a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e valorização do magistério (Fundef) em 1996, através da Emenda Constitucional 14 (BRASIL, 1996a), que determina que 60% dos recursos recolhidos pelos estados e municípios devem ser destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental. Também visava garantir um valor por aluno, correspondente a um padrão mínimo de
para o pagamento de professores em efetivo exercício no magistério no ensino fundamental (Werle, 2011). Assim, o governo federal desincumbe-se da responsabilidade pela manutenção do ensino fundamental, embora centralize o controle e a avaliação das políticas deste nível escolar. (BONAMINO, 2002)
O Fundef sofre modificações em 2006, passando a ser Fundo de manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb), abrangendo também a educação infantil e ensino médio.
Na década de 1990 a avaliação em larga escala, vai ganhando força e surge
outra modalidade de aferição de aprendizagem direcionada para o ensino médio denominada de Exame Nacional do ensino Médio (Enem).
Em 1997, são formulados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que passam a orientar a organização curricular nacional. A partir de então as avaliações externas passam a ter em suas diretrizes as mesmas orientações dos PCN’s.
(...) as competências cognitivas dos alunos brasileiros a partir de seus desempenhos reais em provas elaboradas segundo parâmetros consensuais, tanto consequentes da reflexão teórica sobre a estrutura da ciência e sua correspondente adequação às estruturas de conhecimento como advindos de uma permanente consulta nacional sobre os conteúdos praticados, indicados pelas escolas brasileiras em estreita correlação com as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais e os textos de referência da reforma do Ensino Médio. (BRASIL, 1999, p. 7)
Embora os PCN’s (1997) tenham sido criados depois do SAEB (1995), o interesse em se ter um currículo nacional fez com que as propostas curriculares tanto nacionais, como estaduais ou municipais partissem das mesmas diretrizes.
ASPECTOS ANEB ANRESC (Prova Brasil) Público alvo Avalia estudantes da 4ªsérie/5ºano e 8ªsérie/9°ano do Ensino Fundamental
e também estudantes do 3º série do Ensino Médio.
Avalia estudantes da 4ªsérie/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental.
Tipo de instituição avaliada
Avalia escolas da rede pública e da rede privada localizadas nas áreas urbana e rural.
Avalia as escolas da rede pública localizadas em área urbana e rural.
Características da avaliação
A avaliação é amostral: apenas parte dos estudantes brasileiros das séries/anos avaliados participam da prova. Os critérios para amostra são: - escolas que tenham entre 10 e 19 estudantes matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do ensino fundamental regular, em escolas públicas, localizadas nas zonas urbanas e rurais.
- escolas que tenham 10 ou mais estudantes matriculados no 3º ano do ensino médio, em escolas públicas, localizadas nas zonas urbanas e rurais. - escolas que tenham 10 ou mais estudantes matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino fundamental regular e no 3º ano do ensino médio, em escolas privadas, localizadas nas zonas urbanas e rurais.
A avaliação é censitária: todos os estudantes das séries/anos avaliados, de todas as escolas públicas urbanas e rurais do Brasil com mais de 20 alunos matriculados na série/ano devem fazer a prova.
O que é avaliado
Habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas).
A partir de 2013 também serão realizadas provas de Ciências (somente para o 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e 3º série do Ensino Médio).
Habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas)
A partir de 2013 também serão realizadas provas de Ciências (somente para a 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental). Objetivos a) avaliar a qualidade, equidade e a eficiência da educação brasileira;
b) caracteriza-se por ser uma avaliação por amostragem, de larga escala, externa aos sistemas de ensino público e particular, de periodicidade bianual;
c) utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos para coletar e sistematizar dados e produzir informações sobre o desempenho dos alunos do ensino fundamental e médio, assim como sobre as condições intra e extraescolares que incidem sobre o processo de ensino e aprendizagem; d) as informações produzidas pela Aneb fornecerão subsídios para a formulação de políticas públicas educacionais, com vistas à melhoria da qualidade da educação, e buscarão comparabilidade entre anos e entre séries escolares, permitindo, assim, a construção de séries históricas; e) as informações produzidas pela Aneb não serão utilizadas para identificar escolas, turmas, alunos, professores e diretores;
a) avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global; b) contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e adequados controles sociais de seus resultados;
c) concorrer para a melhoria da qualidade de ensino, redução das desigualdades e a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional;
d) oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares.
Divulgação dos resultados
Oferece resultados de desempenho apenas para as unidades da federação, regiões e Brasil.
Fornece as médias de desempenho para cada escola participante, cada um dos municípios, unidades da federação, regiões e Brasil.
Fonte: INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Semelhança e diferenças. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/saeb/semelhancas-e-diferencas>. Acesso em: 21 de dez. 2013.
3
