INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS, NATURAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM QUÍMICA EM REDE
NACIONAL
CLAUDINEI OSORIO DE OLIVEIRA
ENSINANDO HIDRÓLISE SALINA POR MEIO DE BLOG NA PERSPECTIVA DO ENSINO HÍBRIDO
UBERABA - MG 2019
ENSINANDO HIDRÓLISE SALINA POR MEIO DE BLOG NA PERSPECTIVA DO ENSINO HÍBRIDO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação (ICENE/UFTM), Programa de Mestrado Profissional em Química em Rede Nacional (PROFQUI/UFTM-Uberaba), como requisito para obtenção do título de Mestre em Química.
Linha de pesquisa: Uso de tecnologias digitais e Ensino de Química.
Orientador: Prof. Dr. Alexandre Rossi Coorientador: Prof. Dr. Evandro Roberto Alves
UBERABA - MG 2019
Dedico este trabalho a Deus, à minha mãe Clarinda, ao meus filhos Sophia e Victhor e à minha companheira Ana Paula.
momento para concretização dessa pesquisa, apoiando em todos os momentos e demonstrando total comprometimento com a orientação e desenvolvimento de todo trabalho. Fica o exemplo e gratidão por toda vida;
Ao meu coorientador Prof. Dr. Evandro Roberto Alves por todas as palavras de incentivo e esperança, que contribuiu em muitos aspectos na minha formação enquanto mestrando;
Ao Departamento de Química do Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação (DQ-ICENE/UFTM), pela infraestrutura para desenvolvimento da pesquisa;
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a todo o grupo do PROFQUI-UFTM, professores e a secretária Luciana pelo apoio ao longo do período de mestrado;
A todos os professores do ProfQui que atuaram nesse período, orientando, motivando e extraindo o melhor de nós, mestrandos, para o aperfeiçoamento das nossas ações para dentro e fora de sala de aula;
Ao Prof. Fabiano Rodrigues, diretor da escola pública onde a pesquisa foi desenvolvida;
Aos colegas de Mestrado Sérgio, Bruno, Mayana e Nara pelas suas amizades e horas de companhia nos estudos.
As reações químicas de hidrólise salina têm sido apontadas pelos estudantes do Ensino Médio como um conteúdo de difícil aprendizado, por ser tratar de um assunto abstrato e que depende, previamente, do domínio de alguns conhecimentos químicos. Com a intencionalidade de minimizar esse problema, foi elaborado o blog “Aprendendo Hidrólise Salina” como um recurso didático digital, no qual exigiu-se investigação, planejamento e desenvolvimento de atividades que viabilizaram o processo ensino-aprendizagem em Química de forma on-line e na perspectiva da metodologia ativa do Ensino Híbrido. Em se tratando de Ensino Híbrido, foram aplicados dois modelos: sala de aula invertida e o laboratório rotacional. As atividades propostas neste trabalho de pesquisa foram desenvolvidas de forma interativa entre professor e estudantes e mediadas pelo blog elaborado como um produto educacional, direcionando-o para o ensino-aprendizagem de conceitos químicos sobre hidrólise salina. A pesquisa foi realizada envolvendo 28 estudantes de uma turma do 2º ano do Ensino Médio de um Escola Estadual de Uberaba/MG. Foram realizadas 18 atividades distribuídas no período entre fevereiro e abril de 2019. Os estudantes realizaram parte das atividades utilizando a plataforma Educaplay® e o
blog “Aprendendo Hidrólise Salina” acessando-os por meio de computador, tablets e smartphones. Foi apresentada aos estudantes uma situação problema associativa
entre o conhecimento químico e o cotidiano que envolveu a “hidrólise salina”. Nesse contexto, os conhecimentos químicos prévios dos estudantes sobre as funções químicas inorgânicas (ácidos, bases e sais) e dissociação de sais em meio aquoso foram avaliados pela aplicação de um questionário. A análise das respostas dos estudantes foi categorizada em satisfatória, parcialmente satisfatória e não satisfatória. A maioria dos estudantes demostraram deficiência de aprendizagem em relação aos conceitos químicos prévios. Ao final das atividades aplicadas neste projeto de pesquisa foi realizada uma nova avaliação dos estudantes. A avaliação final dos estudantes mostrou melhoria na aprendizagem dos conceitos químicos quando comparada ao questionário aplicado na fase inicial, bem como a aprendizagem sobre os conceitos que envolveram toda a discussão sobre a hidrólise salina. Verificou-se que o uso do blog, como um recurso digital, teve uma boa aceitação pelos estudantes, o qual juntamente com a aplicação da metodologia ativa baseada no Ensino Híbrido,
Palavras-chave: Hidrólise salina, Ensino híbrido, Blog, Tecnologias digitais de informação e comunicação, Ensino-aprendizagem em química.
The chemical reactions of saline hydrolysis have been pointed out by high school students as a content that is difficult to learn because it is an abstract subject that previously depends on the mastery of some chemical knowledge. With the intention of minimizing this problem, the blog “Learning Saline Hydrolysis” was created as a digital didactic resource, which required research, planning and development of activities that enabled the teaching-learning process in Chemistry online and from the perspective of the active methodology of blended learning. When it comes to teaching blended learning, two models were applied: inverted classroom and rotational laboratory. The activities proposed in this research work were developed interactively between teacher and students, concluding in the construction of a blog as an educational product. focused on the teaching-learning of chemical concepts about saline hydrolysis. The research was carried out involving 28 students from a 2nd year high school class of Uberaba State School (MG). Eighteen classes were distributed between February and April 2019. The students performed part of the activities using the Educaplay® platform and the blog “Learning Saline Hydrolysis” by accessing them via computer, tablets and smartphones. Students were presented with an associative problem between chemical knowledge and daily life involving “saline hydrolysis”.In this context, students' previous chemical knowledge of inorganic chemical functions (acids, bases and salts) and salt dissociation in aqueous media were assessed by applying a questionnaire. Student response analysis was categorized as satisfactory, partially satisfactory and not satisfactory. Most students have demonstrated learning difficulties from previous chemical concepts. At the end of the activities applied in this research project, a new student evaluation was carried out. The students' final evaluation showed improvement in the learning of chemical concepts when compared to the questionnaire applied in the initial phase, as well as the learning about the concepts that involved the whole discussion about saline hydrolysis. The use of the blog as a digital resource was found to be well accepted by students, which, with the application of the active methodology based on blended learning, contributed to the improvement of the teaching-learning quality of chemical concepts on saline hydrolysis.
Keywords: saline hydrolysis, blended learning, blog, digital information and communication technologies, chemistry teaching and learning.
Figura 1 - Modelos Híbridos e a Zona híbrida. ... 26
Figura 2 - Perfil dos estudantes quanto a idade e rendimento na disciplina de Química. ... 45
Figura 3 - Resultados do QUESTIONÁRIO 1 aplicado aos estudantes. ... 50
Figura 4 - Análise das respostas dadas pelos estudantes em relação ao QUESTIONÁRIO 2. ... 58
Figura 5 - Avaliação da Aula 1-Ácido e Base de Arrhenius realizada na plataforma Educaplay®, após análise do QUESTIONÁRIO 3. ... 62
Figura 6 - Cruzadinha aplicada aos estudantes, sendo A: sem as respostas e B: com o preenchimento das respostas. ... 63
Figura 7 - Percentagem de acertos dos estudantes em relação à atividade da cruzadinha. ... 64
Figura 8 - Cartão elaborado contendo questões sobre Equilíbrio Iônica da Água e Escala de pH trabalhadas na GinQuímica. ... 66
Figura 9 - Respostas do grupo 01 em relação à gincana Ginquímica. ... 67
Figura 10 - Respostas do grupo 02 em relação à gincana Ginquímica. ... 67
Figura 11 - Respostas do grupo 03 em relação à gincana Ginquímica. ... 68
Figura 12 - Análise das Respostas dadas pelos estudantes ao QUESTIONÁRIO 4. 71 Figura 13 - Tela inicial do blog “Aprendendo Hidrólise Salina”. ... 78
Figura 14 - Tela da metodologia das atividades propostas para o uso do professor no blog “Aprendendo Hidrólise Salina”. ... 79
Figura 15 - Tela inicial do blog “Aprendendo Hidrólise Salina”, na perspectiva do estudante... 80
Figura 16 - “Abas” que disponibilizam acesso às aulas do blog. ... 81
Figura 17 - Aula 1: Ácido e Base de Arrhenius do blog. ... 82
Figura 18 - Aula 02: pH e pOH do blog. ... 83
Quadro 1 - Descrição das atividades desenvolvidas no trabalho de pesquisa. ... 40 Quadro 2 - Respostas esperadas e obtidas por parte dos estudantes a partir da análise do Questionário 2 mostrado no APÊNDICE B. ... 57 Quadro 3 - Questões relacionadas ao preenchimento da cruzadinha... 63 Quadro 4 - Respostas esperadas e obtidas pelos estudantes a partir da análise do Questionário 4 mostrado no APÊNDICE D. ... 70 Quadro 5 - Valores de frequências de respostas obtidas para cada ponto na escala tipo Likert, seguidos das porcentagens em relação ao total de 26 estudantes participantes da pesquisa do Questionário 5 mostrado no APÊNDICE E. ... 73
BIRD- Banco Mundial para Reconstrução e o Desenvolvimento BNCC-Base Nacional Comum Curricular
CAPES -Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CETIC.Br- Centro de Estudos das Tecnologias da Informação e Comunicação do Brasil
CIED - Centros de Informática na Educação EDUCOM- Educação no Brasil e no Mundo
FUST-Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LIE-Laboratórios de Informática Educativa MEC-Ministério da Educação e Cultura MG- Minas Gerais
NTE- Núcleos de Tecnologia Educacional OLPC- One Laptop per Child
ONG- Organização Não Governamental PCN -Parâmetros Curriculares Nacionais
PROINFO -Programa Nacional de Informática na Educação PRONINFE -Programa Nacional de Informática Educativa PROUCA – programa Um Computador por Aluno
RECOMPE-Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional SEED -Secretaria de Educação a Distância
TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TDIC-Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação TIC-Tecnologias de Informação e Comunicação
1 VIVÊNCIAS E PROCESSOS QUE CONTRIBUÍRAM NA MINHA CAMINHADA
COMO DOCENTE...15
2 INTRODUÇÃO ... 18
2.1 USO DE COMPUTADOR NO ENSINO BRASILEIRO-BREVE HISTÓRICO...18
2.2 A MODALIDADE DO ENSINO HÍBRIDO - BLENDED LEARNING...24
2.3 O BLOG COMO RECURSO PEDAGÓGICO ...28
3 OBJETIVOS ... 31
3.1 OBJETIVO GERAL ... 31
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 31
4 JUSTIFICATIVA ... 32
5 METODOLOGIA ... 34
5.1 SUJEITOS E CAMPO DA PESQUISA... 35
5.2 INSTRUMENTOS E ANÁLISE DE DADOS ...35
5.3 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS E DE INTEGRIDADE FÍSICA...44
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO...45
6.1 TERMO DE ANUÊNCIA DA ESCOLA E PERFIL DOS ESTUDANTES...45
6.2 APRESENTAÇÃO DO PROJETO DE PESQUISA AOS ESTUDANTES E APLICAÇÃO DO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TLCE)...46
6.3 APRESENTAÇÃO DO BLOG E SEU USO AOS ESTUDANTES BEM COMO O CADASTRAMENTO PARA O ACESSO ...47
6.4 APRESENTAÇÃO E CADASTRO NA PLATAFORMA EDUCAPLAY® E RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO 01-PERFIL DOS ESTUDANTES QUANTO A DISPONIBILIDADE DE COMPUTADOR, INTERNET E USOS ...49
6.5 PERFIL DOS ESTUDANTES QUANTO A DISPONIBILIDADE DE COMPUTADOR E INTERNET...50
6.6 APLICAÇÃO DA SITUAÇÃO PROBLEMA E AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DOS CONTEÚDOS PRÉVIOS AO ENTENDIMENTO DO CONCEITO DE HIDRÓLISE SALINA ...55
6.7 AVALIAÇÃO DO USO DE BLOG E DA METODOLOGIA DO ENSINO HÍBRIDO.72 7 . APRESENTAÇÃO DO PRODUTO ...77
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO 1: LEVANTAMENTO DO PERFIL DOS ESTUDANTES PARTICIPANTES DA PESQUISA...93 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO 2: DIAGNÓSTICO REFERENTE AOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS PARA OS ESTUDOS DE HIDRÓLISE SALINA...94 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO 3: APLICADO POR MEIO DA PLATAFORMA EDUCAPLAY® PARA AVALIAÇÃO DA AULA 1-ÁCIDO E BASE DE
ARRHENIUS...95 APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO 4: APLICADO NA AVALIAÇÃO APÓS ATIVIDADES MEDIADAS PELO BLOG “APRENDENDO HIDRÓLISE SALINA” E AULAS PRESENCIAIS...97 APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO 5: QUESTIONÁRIO PARA AVALIAÇÃO DO MÉTODO DO USO DE NTIC NA ERSPECTIVA DO ENSINO HÍBRIDO...98 APÊNDICE F - ORIENTAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO PRODUTO DA PESQUISA DE DISSERTAÇÃO...100 ANEXO A – CARTA DE ANUÊNCIA PARA AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA...114 ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 115
1 VIVÊNCIAS E PROCESSOS QUE CONTRIBUÍRAM NA MINHA CAMINHADA COMO DOCENTE.
Uma brincadeira de criança é perguntar “o que você será quando crescer?” Comigo não foi diferente. Na fase de criança esse questionamento não possui respostas definidas.
O ano de 1992 foi marcante, estava cursando a 7ª série (atual 8° ano), quando tive a ideia e a oportunidade de apresentar na feira de conhecimentos um trabalho que envolvia determinação da tipagem sanguínea e a determinação do fator Rh. Trajando jaleco, luvas e todo o Equipamento de Proteção Individual (EPI) de um profissional que trabalha dentro de um laboratório, um sentimento de euforia tomou espaço em meus pensamentos sobre o que eu queria ser quando crescesse.
Cresci e meu sonho de criança mudou, agora queria ser Técnico em Química. Decidi me matricular na Escola de Química e Agrimensura de Uberaba, uma instituição particular de grande importância nessa cidade na época.
Meu grande entusiasmo e a firme dedicação durante o curso propiciaram o surgimento de um estágio no laboratório de controle de qualidade de fertilizantes sólidos. Apesar das dificuldades em assimilar os conteúdos em sala de aula, durante o estágio ocorreu justamente o contrário quando precisei aplicar a teoria na prática. Em pouco tempo como estagiário, fui promovido ao cargo de auxiliar de laboratório. O novo cargo e a responsabilidade me fizeram sentir um profissional da área, algo que simplesmente me encantou. A minha disciplina criteriosa e a certeza da profissão foram desenhando, com traços bem delineados, o meu destino.
Em pouco tempo como auxiliar de laboratório fui convidado a trabalhar no Nordeste, pois a empresa estava se expandindo e precisavam de profissionais confiáveis que conheciam os procedimentos.
Com o vigor característico da juventude e a vontade de vencer, deixei tudo em Uberaba e me mudei para Candeias, região metropolitana de Salvador – BA. Após três meses, fui promovido ao cargo de Supervisor do Laboratório em Candeias. Nesse período de crescimento profissional e aprendizagem ocorreram várias situações desafiadoras.
Depois de um tempo, analisando minha caminhada profissional, estava incomodado. Apesar do cargo importante de Supervisor de Laboratório, eu queria
mais, queria um curso superior. As extensas jornadas de trabalho na empresa e as distâncias inviabilizavam a conciliação com um curso de graduação.
Munido desse acúmulo de experiência, decidi voltar para Uberaba, onde comecei a trabalhar como analista de laboratório em uma empresa de produtos de curtimento de couros. Em 2005, conciliando com o trabalho, iniciei o curso de Licenciatura Plena em Química pela Universidade de Uberaba – UNIUBE.
O momento de guinada em minha carreira deu-se depois de um ano trabalhando como analista de laboratório. Passei a exercer atividades de cunho pedagógico e de segurança em uma unidade de sistema socioeducativo em Uberaba, na função de educador.
Procurei pôr em prática no Centro Socioeducativo todos os conceitos estudados na formação inicial pedagógica do curso de licenciatura. Algumas experiências foram positivas, outras nem tanto.
Em 2007, no terceiro ano de licenciatura (curso de quatro anos), recebi autorização emitida pela Superintendência Regional de Ensino de Uberaba (SRE Uberaba) e comecei a lecionar algumas aulas, conciliando com a função na unidade socioeducativa. Em 2008 me formei como professor de Química.
O diploma de licenciatura em Química e a experiência docente acumulada viabilizaram a definição por qual função escolheria. No ano de 2011 solicitei a minha exoneração no centro socioeducativo e estava decidido, a partir daquele momento, a me dedicar às minhas expectativas de ensinar, confiante em meu novo destino. Nesse momento eu disse para mim mesmo: Eu sou um professor.
Como ponto alto do ano de 2011, aconteceu o concurso público para professores no Estado, ao qual me inscrevi e passei, não ficando nos primeiros lugares, mas com uma classificação suficiente para ocupar uma posição nas vagas disponíveis.
Em 2012, tive a ideia de criar uma página na internet, na forma de blog, para divulgar as atividades de Química realizadas em sala de aula, dando oportunidade para que os alunos as acompanhassem como se fosse um diário. Para o título do blog, usei o nome de um dos módulos de formação comum pedagógica que tive na minha graduação, chamado Química a favor da vida. A ideia do blog foi muito bem aceita e até copiada por outros professores daquela escola, como por exemplo, o professor de Física que, graças ao seu domínio do universo virtual e destreza com as ferramentas de Tecnologia da Informação, produziu uma página bem elaborada.
Procurando seguir com a minha proposta pedagógica, retornei com a proposta de registrar todas as aulas no blog, no qual os alunos poderiam não somente acompanhar as atividades realizadas em sala de aula, mas também revisar os exercícios respondidos e comentados. A resposta foi positiva por parte dos alunos.
O mestrado em Química tem me possibilitado acessar novos saberes e fazeres, principalmente no uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação.
Oxalá seja essa uma experiência que agregue bons frutos para todos os professores participantes e para a universidade que nos acolhe.
2 INTRODUÇÃO
2.1 Uso de computador no ensino brasileiro – Breve histórico
A informática educativa surgiu no Brasil na década de 1970, acompanhada de experiências geradas em universidades públicas (MORAES, 1997). Dentre essas experiências iniciais, a Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP idealizou a aplicação do uso de computadores à Educação Básica, iniciando-se com a divulgação do documento denominado “Introdução de Computadores nas Escolas de 2º Grau”, em 1975. Esse projeto foi financiado pelo Ministério da Educação e Cultura/MEC em parceria com o Banco Mundial para Reconstrução e o Desenvolvimento/BIRD e coordenado pelo professor Ubiratan D'Ambrósio (MORAES, 1997), pertencente ao Instituto de Matemática, Estatística e Ciências da Computação/UNICAMP (MAIA; BARRETO, 2012).
Somente no início da década de 80 é que o computador recebeu o reconhecimento como um recurso auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Isso se deu após o Seminário Internacional de Informática Educativa (NASCIMENTO FILHO E VIEIRA, 2007; BORBA e PENTEADO, 2010), passando ser essa temática um ponto importante dentro das políticas públicas do governo brasileiro. Essa nova cultura da informática educativa fez com que o MEC tomasse a iniciativa de implantar dois projetos:
i) EDUCOM 1(Educação e computador, 1984), que visava proceder estudos e ações ligados diretamente no desenvolvimento da informática e ii) FORMAR2 (1986), voltado para a capacitação de professores no uso pedagógico da informática (MORAES, 1997).
1 O projeto EDUCOM é o primeiro e principal projeto público a tratar da informática educacional originou-se do 1º Seminário Nacional de Informática na Educação realizado na Universidade de Brasília(1981).
2 O Projeto FORMAR, implementado em 1987, foi criado por recomendação do Comitê Assessor de Informática e Educação do Ministério da Educação - CAIE/MEC, sob a coordenação do NIED/UNICAMP, e ministrado por pesquisadores e especialistas dos demais centros-piloto integrantes do projeto EDUCOM. Destinava-se, em sua primeira etapa, à formação de profissionais para atuarem nos diversos centros de informática educativa dos sistemas públicos de educação.
No ano de 1989, foi lançado o Programa Nacional de Informática Educativa/PRONINFE, empenhando-se na criação de Centros de Informática na Educação/CIED de 1º e 2º graus, com a função de multiplicadores da utilização da informática em escolas públicas brasileiras (VALENTE, 1999).
Conforme citado no trabalho de Maia e Barreto (2012), em 1997 o PRONINFE (Programa Nacional de Informática Educativa) foi substituído pelo Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO), que foi instituído com o objetivo universalizar o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação/TIC nas Escolas Públicas de Ensino básico, como apoio pedagógico aos processos de ensino e de aprendizagem (BRASIL, 1997). Esse novo programa fomentou a criação de Laboratórios de Informática Educativa/LIE nas Escolas Públicas do País, bem como a criação de 100 Núcleos de Tecnologia Educacional/NTE em todo o território brasileiro (MAIA; BARRETO, 2012). Os NTE, além de darem apoio às Escolas para a elaboração do Plano de Uso Pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação/TIC, formavam estruturas integradas por multiplicadores e técnicos de suporte de informática. Os multiplicadores seriam os professores das redes estaduais e/ou municipais de ensino, formados em cursos de especialização ministrados por Universidades e supervisionados pela Coordenação do PROINFO (BRASIL, 1997). No início dos anos 2000, visando acelerar o processo de informatização das Escolas, o MEC fez parcerias com outros ministérios, governos estaduais e municipais, organizações não governamentais e empresas. Aportes financeiros vindo do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações (FUST), criado em 2000, permitiram a aquisição de um computador para cada 25 alunos de Escolas Públicas de Ensino Médio (BORBA; PENTEADO, 2010). Nessa época, o governo federal preocupou-se também em investir em softwares, recomendando que fossem de domínio livre, conseguindo-se assim baixar os custos e acelerar a informatização nas Escolas (MAIA; BARRETO, 2012).
As ações de inclusão digital nas Escolas não pararam na implantação de LIE. Em 2005, durante o Fórum Econômico Mundial em Davos, na Suíça, foi apresentado ao governo brasileiro o projeto Um lattop por criança (One Laptop per Child - OLPC). Trata-se de uma Organização não governamental internacional, homônima ao projeto, que tem o objetivo proporcionar a cada estudante um computador portátil, de custo reduzido, com vistas à inclusão digital escolar (MAIA; BARRETO, 2012). O governo brasileiro interessou-se pela ideia e criou, em junho de 2005, uma rede interministerial
para tratar do assunto no país (BRASIL, 2012). Assim, em 2007, foi iniciado o pré-piloto, do então denominado Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) em 5 Escolas Públicas Brasileiras, sob a coordenação da Secretaria de Educação a Distância (SEED) do MEC. Com essas experiências, inicia-se oficialmente no Brasil, o modelo de IE na situação 1:1, que prevê para cada estudante, um computador (VALENTE, 2014). A Lei Nº 12.249, de 14 de junho de 2010, além de criar o PROUCA, instituiu o Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso Educacional (RECOMPE), no qual regulamenta as formas de aquisição, pelo Governo Federal, dos
laptops educacionais (MAIA; BARRETO, 2012). Nesse mesmo ano de 2010, o projeto
PROUCA seguiu a fase 2 ou Fase Piloto, com a distribuição de 150.000 laptops educacionais, apresentando configurações diferenciadas e específicas, em 300 escolas públicas pertencentes às redes de ensino estaduais e municipais do Estado de Tocantins (MENESES, 2011; CYSNEIROS; CARVALHO; PANERAI, 2011). Esse programa motivou também a formação de professores multiplicadores das redes municipais de ensino atendidas pelo Programa PROUCA, para serem os responsáveis pela divulgação do Programa. Nessa fase 2 do Programa PROUCA, convocaram-se secretarias de educação e Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) estaduais e municipais, além de instituições de Ensino Superior (BRASIL, 2009).
O Governo Federal, através do MEC e no final de 2011, lançou edital para licitação e compra de quase 600.000 tablets para serem distribuídos em, aproximadamente, 58.000 escolas da Educação Básica. Os tablets educacionais do MEC seriam munidos de aplicativos e conteúdos produzidos por instituições nacionais e estrangeiras. Esses recursos permitiriam professores ampliar o preparo de suas aulas de diversas áreas do conhecimento (MAIA; BARRETO, 2012). O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo Integrado), por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), pretendia realizar a entrega dos tablets tanto para alunos como professores. Porém, justificado pelo entendimento de que os professores é quem deveriam, primeiramente, dominar os recursos e estarem familiarizados com os tablets, os mesmos foram entregues somente aos professores. A partir do lançamento do Livro Verde do Programa Sociedade da Informação no Brasil, em 2000, o país incorpora em sua agenda política a universalização do acesso às Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e a promoção da “alfabetização digital” da população, com o objetivo de assegurar que a economia brasileira tivesse condições de competir no mercado mundial (BRASIL, 2000). Nesse
momento, ainda não estava posto na sociedade o termo “inclusão digital”. Este surge, e se consolida, a partir dos debates em torno do Livro Verde e das análises que são elaboradas sobre o programa brasileiro (BONILLA, 2010).
No âmbito educacional, o uso das TDIC aparece nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio (BRASIL, 2000). No seu texto, verifica-se a proposta de utilização de TDIC nas escolas, visando estabelecer competências e habilidades ao educando de melhoria na comunicação e de entendimento do impacto nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. A utilização da TDIC é também recomendada no documento Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Médio. Nesse documento, espera-se que os estudantes aprendam a estruturar linguagens argumentativas que lhes permitam comunicar, para diversos públicos, em contextos variados e utilizando diferentes TDIC, conhecimentos produzidos e propostas de intervenções pautadas em conhecimentos científicos e princípios éticos e responsáveis (BRASIL, 2017). Ainda, em conformidade com a própria natureza da área de Ciências da Natureza no Ensino Médio, a BNCC propõe que os estudantes aprofundem e ampliem suas reflexões a respeito das tecnologias, tanto no que concerne aos seus meios de produção e seu papel na sociedade atual como também em relação às perspectivas futuras de desenvolvimento tecnológico (BRASIL, 2017).
As possibilidades e o potencial que essas tecnologias oferecem para a comunicação são enormes. É possível vislumbrar mudanças substanciais nos processos comunicacionais, alterando a maneira como recebemos e acessamos a informação. As mudanças observadas no campo da comunicação não têm a mesma magnitude e impacto com relação à educação. A incorporação e a apropriação dos recursos oferecidos pela TDIC ainda não são uma unanimidade nas Escolas brasileiras. Na sua grande maioria, as salas de aulas ainda têm a mesma estrutura e utilizam os mesmos métodos usados na educação do século XIX, nas quais as atividades curriculares ainda são baseadas no lápis e no papel, e o professor ainda ocupa a posição de protagonista principal, detentor e transmissor da informação (VALENTE, 2014). Ainda segundo esse autor, a postura de transmissor de informação, do ponto de vista comunicacional, é baseada no conceito de emissor-receptor, que foi amplamente utilizado nos meios de comunicação de massa. Nesse caso, o receptor era visto com um vaso que deveria ser preenchido e tudo que viesse do emissor deveria ser aceito pelo receptor. A educação, e especialmente o professor,
tinha esse papel de depositário da informação no aluno. A superação dessa concepção de educação bancária para um modelo de ensino interacional e personalizado é discutida, há algum tempo, por vários autores: FREIRE (2009), MARTIN-BARBERO (1997), BACCEGA E GUIMARÃES (2006).
Dessa forma, entende-se que a educação passa por transformações, o qual se faz necessário rever os modelos estabelecidos nas escolas.
O modelo de ensino interacional e personalizado pressupõe que:
(...) o conhecimento que cada indivíduo constrói é produto do processamento, da relação entre interpretar e compreender a informação que recebe. O conhecimento é fruto do significado que é atribuído e representado na mente de cada indivíduo, com base nas informações advindas do meio em que ele vive. É algo construído por cada um. (VALENTE, 2014, p.143).
A ação educacional consiste justamente em auxiliar o aprendiz, de modo que a construção de conhecimento possa acontecer. Isso implica em criar ambientes de aprendizagem, onde haja, tanto aspectos da transmissão de informação quanto de construção, no sentido da significação ou da apropriação de informação, fazendo que o estudante possa entender quais ações ele deve realizar para que a informação seja convertida em conhecimento, criando situações de aprendizagem para estimular a compreensão e a construção de conhecimento. Uma das soluções pode ser o uso das TDIC (VALENTE, 2014). Conforme esse autor, as TDIC podem ainda estarem interligadas em rede e, por sua vez, interligadas à Internet, constituindo-se em um dos mais poderosos meios de troca de informação e de realização de ações cooperativas. É possível entrar em contato com pessoas e trocar ideias socialmente, ou conseguir ajuda na resolução de problemas ou mesmo cooperar com um grupo de pessoas na elaboração de uma tarefa complexa.
De acordo com as Notas Estatísticas do Censo Escolar de 2018 (BRASIL, 2018), 93,6% das Escolas Estaduais do Ensino Médio no Brasil possuem acesso à internet, sendo o quantitativo muito próximo ao das Escolas Privadas (98,7%). O cenário referente ao acesso à internet nas Escolas brasileiras vem muito contribuir para que o desenvolvimento e aplicação dessas novas tecnologias seja uma realidade.
Apesar das TDIC serem uma realidade em nossa sociedade contemporânea e permearem sobre as áreas do conhecimento, quando o uso se dá no âmbito
educacional, devemos considerar as ponderações de Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 46):
(...) parece haver uma crença, entre alguns responsáveis pelas políticas educacionais, de que as novas tecnologias da informação e comunicação são uma panaceia para solucionar os males da educação atual. [...] se, de um lado, pode ser considerado relativamente simples equipar as escolas com essas tecnologias, de outro, isso exige profissionais que saibam utilizá-las com eficácia na prática escolar.
A advertência é pertinente, razão pela qual se entende não ser demais reforçar que na presente discussão não se concebe a inserção das tecnologias digitais como a solução para os problemas educacionais. Reconhece-se, entretanto, que se trata de recursos que podem favorecer a criação de espaços mais significativos e atraentes para a construção de conhecimentos (MAIA; BARRETO, 2012). Considerar essa questão de que não basta utilizar as TDIC e o computador no ambiente escolar para a melhoria do ensino, põe em destaque a necessidade de repensar mais profundamente o processo de ensinar-aprender. Segundo Kenski (2003), em seu livro intitulado “Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância”, publicado pela Editora Papirus, chegou a considerar que é preciso que se façam reformas estruturais na organização da Escola e no trabalho docente para se melhorar a qualidade do ensino. Aspectos, como a criação de políticas públicas direcionadas às tecnologias digitais na educação, predisposição dos gestores e professores em favor da inserção das tecnologias digitais, tanto no espaço físico, quanto no currículo e na formação docente devem ser observados a fim de se conseguirem melhores resultados (MAIA; BARRETO, 2012). Segundo Borba e Penteado (2010) é necessário que se implemente outras estratégias de ensino com auxílio dessas novas ferramentas proporcionadas pelas TDIC.
Vindo de encontro com Borba e Penteado (2010), uma das estratégias que pode muito contribuir com o ensino-aprendizagem e que alia o uso das TDIC é o Ensino Híbrido. A concepção do Ensino Híbrido e a apresentação das diferentes modalidades são apresentadas no item a seguir.
2.2 A modalidade do Ensino híbrido – Blended learning
Os autores Christensen, Staker e Horn (2013), baseados no documento intitulado “Ensino Híbrido: uma inovação disruptiva? Uma introdução à teoria dos híbridos”, do Clayton Christensen Institute, trouxeram uma definição bastante ampla do Ensino Híbrido, também denominado de blended learning, além de apresentarem diferentes modelos ou formas de aplicação. O Ensino Híbrido foi considerado pelos autores como sendo um programa de educação formal no qual um estudante aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino on-line, onde o estudante tem o controle sobre o tempo, lugar, modo e/ou ritmo do estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física supervisionada (sala de aula, inclusão minha), fora de sua residência. Nos estudos feitos de maneira on-line, é considerado a autonomia do estudante em estabelecer quando, onde e com quem vai estudar. Ainda, os conteúdos e as instruções devem ser planejados e elaborados pelo professor especificamente para a disciplina, evitando o uso de materiais previamente elaborados e encontrados na internet. Os autores ainda recomendam o seguinte adendo à definição do Ensino Híbrido: as modalidades ao longo do caminho de aprendizado de cada estudante em um curso ou matéria são conectadas para oferecer uma experiência de educação integrada.
O Ensino Híbrido tem sido utilizado tanto na Educação Básica quanto na Educação Superior, principalmente nos Estados Unidos e Canadá (VALENTE, 2014). No portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), fazendo-se uma consulta no campo de assunto e considerando o termo de busca blended learning combinado com a palavra chemistry foram encontrados 1131 trabalhos publicados. Entretanto, encontram-se poucos trabalhos publicados no idioma português sobre o assunto. Contudo, esses resultados mostraram que aplicação do Ensino Híbrido no ensino e aprendizagem de Química é uma área que tem crescido nos últimos tempos.
De acordo com Christensen, Staker e Horn (2013), o Ensino Híbrido apresenta quatro (04) principais modelos, que são categorizados como:
1) Modelo de Rotação - é aquele no qual, dentro de um curso ou disciplina (ex: matemática), os alunos revezam entre modalidades de ensino, em um roteiro fixo ou a critério do professor, sendo que pelo menos uma modalidade é a do ensino on-line.
Outras modalidades podem incluir atividades como as lições em grupos pequenos ou turmas completas, trabalhos em grupo, tutoria individual e trabalhos escritos.
O modelo de Rotação tem quatro submodelos: a) Rotação por Estações, b) Laboratório Rotacional, c) Sala de Aula Invertida, e d) Rotação Individual.
a) Rotação por Estações - ou o que alguns chamam de Rotação de Turmas ou Rotação em Classe - é aquele no qual os estudantes revezam dentro do ambiente de uma sala de aula.
b) Modelo de Laboratório Rotacional - é aquele no qual a rotação ocorre entre a sala de aula e um laboratório de aprendizado para o ensino on-line.
c) Modelo de Sala de Aula Invertida - é aquele no qual a rotação ocorre entre a prática supervisionada presencial pelo professor (ou trabalhos) na escola e a residência ou outra localidade fora da escola para aplicação do conteúdo e lições
on-line.
d) modelo de Rotação Individual - difere dos outros modelos de Rotação porque, em essência, cada estudante tem um roteiro individualizado e, não necessariamente, participa de todas as estações ou modalidades disponíveis.
2) Modelo Flex - é aquele no qual o ensino on-line é a espinha dorsal do aprendizado do estudante, mesmo que ele o direcione para atividades que não necessitam de internet (off-line) em alguns momentos. Os estudantes seguem um roteiro fluido e adaptado individualmente nas diferentes modalidades de ensino, e o professor responsável está na mesma localidade.
3) Modelo A La Carte - é aquele no qual os estudantes participam de um ou mais cursos inteiramente on-line, com um professor responsável on-line e, ao mesmo tempo, continuam a ter experiências educacionais em Escolas tradicionais. Os estudantes podem participar dos cursos on-line tanto nas unidades físicas ou fora delas.
4) Modelo Virtual Enriquecido - é uma experiência de escola integral na qual, dentro de cada curso (ex: matemática), os estudantes dividem seu tempo entre uma unidade escolar física e o aprendizado remoto com acesso aos conteúdos e lições on-line.
Conforme mostrado na Figura 1 a seguir, o Modelo de Rotação e seus submodelos seguem mais o entendimento da concepção do Ensino Híbrido (Zona Híbrida), pois busca compartilhar os benefícios ofertados tanto pela sala de aula física quanto pelo ensino on-line. Os modelos Flex, A La Carte, Virtual Enriquecido e de Rotação Individual, por outro lado, estão se desenvolvendo de modo mais disruptivo em relação ao sistema tradicional de ensino (CHRISTENSEN; STAKER; HORN, 2013). Nesse último caso, o que se observa é a concepção da realização do ensino com prioridade pelo desenvolvimento de atividades on-line, afastando-se da sala de aula tradicional.
Figura 1 - Modelos Híbridos e a Zona híbrida.
O Modelo de Rotação e seus submodelos satisfazem as quatro características de um Ensino Híbrido (CHRISTENSEN, STAKER, HORN (2013):
1) Representa uma combinação intergeracional do velho e do novo. Ela preserva, ou apenas modestamente aperfeiçoa, as linhas gerais de instalações, profissionais e operações escolares encontradas no modelo tradicional.
2) É desenhada, em grande parte, com foco nos estudantes existentes que aprendem tópicos centrais da educação formal em salas de aula tradicionais. Na verdade, as rotações têm sido uma característica clássica da estrutura das salas de aula tradicionais por décadas, particularmente no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. A versão do ensino híbrido apenas adiciona um ou mais componentes on-line à rotação. Além disso, a maior parte dos programas em nossa pesquisa usam rotações para matérias chave como matemática e leitura, não para oferecer acesso aos conteúdos antes indisponíveis.
3) Preserva a função da sala de aula tradicional porque mantém os estudantes em seus assentos na sala de aula por um número pré-determinado de minutos. Além disso, a estrutura se aproveita do ensino on-line para sustentar a sala de aula tradicional, ao ajudá-la a obter melhores resultados de acordo com a definição original de desempenho para seus clientes existentes.
4) Não é notavelmente mais simples ou intuitiva que o sistema existente. Pelo contrário, em muitos casos ela parece exigir todo o conhecimento, o saber-fazer do modelo tradicional mais a nova habilidade na gestão dos dispositivos digitais e na integração das informações entre todas as experiências on-line suplementares na rotação supervisionada pelo professor.
Segundo Valente (2014), o Ensino Híbrido tem sido usado como complemento de atividades educacionais presenciais, para incrementar atividades de pesquisa, auxiliar a mobilidade e colaboração entre professores e estudantes, e para facilitar o acesso à informação ou até mesmo o uso das TDIC no desenvolvimento de projetos ou atividades curriculares cumpridas presencialmente. Além disso, a parte presencial deve necessariamente contar com a supervisão do professor, valorizar as interações
interpessoais e ser complementar às atividades on-line, proporcionando um processo de ensino e de aprendizagem mais eficiente, interessante e personalizado. Vale ressaltar que o Ensino Híbrido pode ser aplicado pelo professor a uma turma de estudantes de maneira a utilizar um modelo ou até mesmo combinar dois ou mais modelos dentro da zona híbrida de ensino. A aplicação do Ensino Híbrido pode oportunizar experiências riquíssimas, beneficiando o processo de ensino e aprendizagem de estudantes.
No Brasil, Moran (2014) acredita que essa é a modalidade que pode introduzir mudanças no ensino presencial e nas disciplinas ou cursos realizados a distância. Segundo esse autor, “as instituições utilizarão o blended como o modelo predominante de educação, que unirá o presencial e o EaD. Os cursos presenciais tornar-se-ão semipresenciais, principalmente na fase mais adulta da formação, como a universitária.” (MORAN, 2014, p. 01).
Deve-se destacar que, dentre vários recursos tecnológicos, a inclusão de blog como um recurso pedagógico e como atividade on-line, contribui para a interação entre as modalidades de ensino presencial e não-presencial e também para o diálogo entre as diferentes abordagens pedagógicas. Isso ocorre porque os recursos tecnológicos atravessam todas as dimensões da vida social e, de certa forma, vivem no cotidiano das pessoas, as quais, por sua vez, se apropriam delas como bem entendem (RODRIGUES, 2010).
2.3 O blog como recurso pedagógico
Um dos recursos da Internet que pode ampliar e modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender é o blog, que além de ser um meio de comunicação também tem sido utilizado no âmbito do ensino por meio da criação de comunidades virtuais de aprendizagem (SÁNCHEZ et al., 2011). Inclusive, o blog configura-se como uma ferramenta pedagógica muito adequada para o desenvolvimento de atividades
on-line dentro da perspectiva do Ensino Híbrido (KÖSE, 2010).
Gutierrez (2004) descreveu a origem do weblog ou blog, como é popularmente conhecido, da seguinte forma:
Os weblogs têm sua origem no hábito de alguns pioneiros de logar a web, anotando, transcrevendo, comentando as suas andanças pelos territórios virtuais. Estes textos eram publicados em pequenos blocos dispostos em
ordem cronológica reversa, com o conteúdo mais recente no alto da página, que era frequentemente atualizada. Os weblogs primitivos geravam todo um diálogo que interlinkava as páginas dos diversos autores formando comunidades. (GUTIERREZ, 2004, p. 123)
O crescimento dos blogs teve início com o estudante Justin Hall, após ter criado, em 1996, o Justin´s Links from the underground, que contava com atualizações de informações diárias numa organização das mesmas de forma temporal retroativa (FELITTI, 2009). Os blogs serviam para que profissionais do mercado de tecnologia indicassem links interessantes on-line e, posteriormente, foram utilizados como versões digitais e coletivas dos tradicionais diários pessoais, em que se encontra a narrativa íntima do seu autor (FELITTI, 2009).
No final do ano de 1997, Jorn Barger designou o termo “weblog”, como junção das palavras web e log (ou registro) para o seu “Robot Wisdom”, que o denominava o conjunto de links publicados pelo programador ao encontrar conteúdos interessantes ao navegar na internet, tendo, posteriormente, o nome simplificado para blog por Peter Merholz (FELITTI, 2009). Em 1998, a gaúcha Viviane Vaz de Menezes criou uma versão digital do seu diário chamado de “Deligths to Cheer”, sendo considerado esse o primeiro blog brasileiro, tendo sido feitas as postagens na língua inglesa. Já o primeiro blog escrito em língua portuguesa foi de Renato Pedroso Junior, denominado de “Diário da Megalópole” (FELITTI, 2009).
Em 1999, para impulsionar o uso dos blogs, foi criado o “Eaton Web Portal”, sendo o primeiro portal dedicado aos blogs e, no mesmo ano, seguiu-se com o lançamento do Blogger, sendo uma interface gratuita permitindo a criação de blogs de maneira simplificada e aberta a vários autores (FUMERO, 2005).
O sucesso dos blogs e a sua popularização está muito provavelmente associado ao fato destes constituírem espaços de publicação na web, facilmente utilizáveis por internautas sem conhecimentos de construção de websites, e frequentemente sem custos para os seus criadores, existindo sites que disponibilizam sistemas de criação, gestão e alojamento gratuito de weblogs. Um dos weblogs mundialmente mais conhecidos é o http://www.blogspot.com (GOMES, 2005).
Atualmente, os blogs têm sido empregados em diversas áreas do conhecimento como, por exemplo, no jornalismo, entretenimento, moda e política (DALSOQUIO; HAGUENAUER, 2011). Pode-se também destacar o grande uso que
tem sido dado ao blog na área da educação, pela sua disponibilidade, gratuidade e simplicidade.
O que se tem verificado é que o blog aplicado na área educacional vem crescendo muito, abrindo-se como um campo a ser melhor investigado. Segundo Gomes (2005), enquanto recurso pedagógico os blogs podem ser um espaço: i) de acesso a informação especializada; ii) de disponibilização de informação por parte do professor. Porém, no âmbito educacional, somente isso não seria suficiente. Conforme Kamel et al. (2006), a característica mais importante dos blogs é que eles levam as pessoas ao compartilhamento de conhecimentos, reflexão e discussão, permitindo-se mediar o processo de ensino e aprendizagem a distância e on-line.
Os autores Brownstein e Klein (2006), relataram alguns pontos importantes a serem considerados durante a elaboração, construção e implementação de blogs no ensino. Dentre esses pontos, destaca-se: I) decidir o propósito do blog, decidir a autoria; II) estabelecer e esclarecer a avaliação das postagens; III) observar as políticas da instituição de ensino sobre o uso de blogs; IV) decidir se o será público ou privado; V) criar regras de etiqueta para uso do blog; VI) adaptar o blog às necessidades de ensino e torná-los uma extensão agradável da sala de aula.
Neste trabalho de pesquisa, foi planejado e elaborado o blog “Aprendendo Hidrólise Salina” como um recurso pedagógico, visando trabalhar o processo ensino e aprendizagem em Química de forma on-line, na perspectiva da metodologia ativa do Ensino Híbrido e do emprego de TDIC.
3 OBJETIVOS 3.1 Objetivo geral
Estabelecer o entendimento do processo de ensino e aprendizagem na Química na perspectiva do Ensino Híbrido, envolvendo mais especificamente os conceitos sobre hidrólise salina, além de estabelecer relações desses conceitos com o cotidiano do estudante.
3.2 Objetivos específicos
1. Utilizar Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação/TDIC, buscando atender as orientações de documentos educacionais e oficiais para a melhoria do Ensino de Química.
2. Gerir um blog como recurso pedagógico digital voltado para o ensino-aprendizagem de conceitos químicos sobre hidrólise salina.
3. Explorar os conceitos de hidrólise salina a partir de abordagem problematizadora do uso caseiro de hidrogenocarbonato de sódio para aliviar os sintomas da azia estomacal.
4. Avaliar o uso e o alcance do blog “Aprendendo Hidrólise Salina”, para serem desenvolvidas atividades on-line na perspectiva da metodologia do Ensino Híbrido.
5. Avaliar a metodologia do Ensino Híbrido, nos modelos de sala de aula invertida e laboratório rotacional, no processo de ensino e aprendizagem de hidrólise salina.
4 JUSTIFICATIVA
Estudos relatam inúmeras dificuldades de estudantes em relação à aprendizagem de conteúdos relacionados às ciências exatas, principalmente aqueles da área da Química (SANTOS; SILVA; ANDRADE; LIMA, 2013; MENESES; NUÑEZ, 2018).
Dentre os conteúdos de Química ministrados no Ensino Médio, a reação de hidrólise salina tem sido apontada pelos estudantes como um conceito de difícil aprendizagem, devido à sua complexidade e pelo elevado nível de abstração. (PITANGAL, et al., 2015). Essa dificuldade é ainda mais aumentada pelo fato de que os conceitos de hidrólise salina vão além daqueles envolvidos na solvatação de um íon. Na solvatação, as moléculas de água se associam aos íons em solução, formando camadas de hidratação ao redor dos íons centrais. Diferentemente da solvatação, na hidrólise salina há reação química entre espécies (cátions, ânions ou ambos) e a água, havendo assim quebra de ligações covalentes na molécula de água. (FATIBELO-FILHO et al., 2006). Segundo Fatibelo-Filho et al. (2006), os estudantes, normalmente, apresentam dificuldades em diferenciar esses dois conceitos.
Vale considerar que a hidrólise salina trata-se de um conteúdo diretamente relacionado à situação do cotidiano, ou seja, por meio dos conceitos envolvidos pode-se compreender a ação de antiácidos, até mesmo o uso de sal de hidrogenocarbonato de sódio para aliviar a acidez estomacal, popularmente conhecida como “azia”. Nesse sentido, a hidrólise salina trata-se de um tópico muito importante dentro da Química para que seja negligenciado, além de estar associado a outros conceitos químicos não tão menos importantes como, por exemplo, ácidos, bases, reação de neutralização, ionização da água (pH e pOH).
Considerando-se a complexidade do entendimento sobre a hidrólise salina e a prática docente em sala de aula, principalmente, no que se refere às metodologias de ensino empregadas, os estudantes podem sentirem-se desestimulados a aprenderem Química (PITANGAL et al., 2015). Nesse sentido, no intuito de buscar alternativas para que se possa minimizar os fatos citados, esse trabalho de pesquisa contemplou a elaboração, aplicação e análise do uso da tecnologia digital de informação e comunicação por meio de um blog, aliada ao ensino e aprendizagem do conteúdo sobre as reações químicas envolvidas em hidrólise salina. Para tanto, buscou-se
associar o uso de blog como recurso pedagógico digital com a aplicação da metodologia ativa do Ensino Híbrido.
5. METODOLOGIA
Este trabalho de pesquisa contempla os aspectos do planejamento, aplicação e a avaliação do processo de ensino e aprendizagem de reações químicas de hidrólise salina, utilizando a metodologia fundamentada no Ensino Híbrido. Na perspectiva do Ensino Híbrido, buscou-se também avaliar a utilização de blog como recurso didático digital e complementar ao ensino presencial.
O procedimento metodológico da pesquisa contempla os fundamentos de uma abordagem qualitativa e quantitativa, que conforme Dos Santos (2015), a centralidade está na análise, interpretação, compreensão de aspectos legais, técnico-pedagógicos, de infraestrutura, da percepção dos sujeitos e das circunstâncias particulares acerca do uso das tecnologias e práticas da modalidade a distância no ensino presencial.
Uma análise quantitativa foi abordada buscando-se melhor conhecer o perfil dos estudantes participantes da pesquisa nos aspectos relacionados: i) ao acesso à computador e internet em suas residências; ii) ao interesse em acessar conteúdos e atividades escolares pela internet; iii) à disponibilidade de deslocamento até a escola para desenvolver atividades a distância no laboratório de informática, no caso do estudante não possuir computador e nem internet residencial iv) ao interesse pelo uso de blog no processo ensino-aprendizagem em Química, entre outros.
A análise quantitativa corrobora com Gatti (2004, p. 43 apud DOS SANTOS, 2015), que considera que algumas análises educacionais, para serem melhores compreendidas e contextualizadas, necessitam de serem feitas por meio de tratamento quantitativo.
Ações intervencionistas foram necessárias e importantes durante o processo de ensino-aprendizagem de reações químicas de hidrólise salina, na perspectiva do Ensino Híbrido. Apoiado na ideia de Gil (2010, p. 40 apud DOS SANTOS, 2015), essas ações intervencionistas consideram uma participação real do pesquisador no meio em que a pesquisa é realizada, podendo assumir, pelo menos até certo ponto, o papel de membro do grupo.
As atividades desenvolvidas neste trabalho foram também pautadas e voltadas para a pesquisa-ação, ou seja, com intenção de se realizar ações intervencionistas na realidade a ser investigada. Conforme Thiollent (2011, p. 20 apud DOS SANTOS, 2015), pesquisa-ação pode ser entendida como um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estrita associação com uma ação ou ainda,
com a resolução de um problema coletivo, onde todos os pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo cooperativo e participativo.
Todo o embasamento teórico e o apoio dado às análises realizadas neste trabalho de pesquisa foram obtidos, principalmente, por meio de revisão bibliográfica em livros e periódicos científicos.
5.1 Sujeitos e campo da pesquisa
A pesquisa foi realizada com 28 estudantes do 2º ano do Ensino Médio, do turno vespertino, de uma Escola Pública, localizada na área central da cidade de Uberaba/MG.
Buscando-se melhor conhecer o perfil dos estudantes, foi aplicado o questionário 1 (Apêndice A).
A Escola selecionada para a realização da pesquisa atende alunos do Ensino Fundamental e Médio, totalizando 1050 alunos distribuídos nos três (03) turnos: matutino, vespertino e noturno. As salas de aulas apresentam capacidade de aproximadamente 40 estudantes. A Escola possui um laboratório de informática, com aproximadamente 20 computadores em bom estado de funcionamento e acesso à internet, condição essa facilitadora para o desenvolvimento da metodologia do Ensino Híbrido no processo de ensino-aprendizagem de reações químicas de hidrólise salina. Porém, não há nenhum espaço de laboratório químico adequado e equipado para a realização de aulas experimentais, restando a própria sala de aula para o desenvolvimento dessas atividades. Atualmente, há três (03) professores de Química distribuídos nos três turnos de funcionamento da Escola.
5.2 Instrumentos e análise de dados
Visando melhor analisar o processo de ensino-aprendizagem relacionado às reações químicas de hidrólise salina por meio do Ensino Híbrido como metodologia ativa de ensino e o uso de blog, como recurso digital complementar ao ensino presencial, foi demandado um trabalho prévio de planejamento de toda a aplicação e a avaliação de diferentes atividades que se somariam ao projeto de pesquisa.
Anteriormente ao início da aplicação das atividades elencadas no presente projeto de pesquisa, a direção escolar foi informada e buscou-se obter autorização da Escola para o desenvolvimento da pesquisa, por meio de um termo de anuência e apoio (Anexo A).
Num momento inicial, todo o projeto de pesquisa foi apresentado aos estudantes, conscientizando-os da importância da colaboração de todos e do quanto contribuiriam para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem do conteúdo de reações de hidrólise salina.
Com relação à participação dos estudantes na pesquisa, foi feita uma lista para que os interessados pudessem incluir seus nomes, caso desejassem.
Após ter sido definido aqueles estudantes que participariam da pesquisa, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido/TCLE (Anexo B) foi entregue e lido juntamente com os estudantes para o esclarecimento de dúvidas, caso houvesse.
Finalizada essa etapa de orientações referente ao TCLE, solicitou-se que os mesmos explicassem aos pais ou responsáveis o propósito da pesquisa para, posteriormente, trazerem o documento assinado pelos seus pais ou responsáveis, em data previamente agendada. Em seguida, foi apresentado aos estudantes a plataforma do blog “Aprendendo Hidrólise Salina”, disponível em
<https://aprendendohidrolisesalina.blogspot.com/>. O blog “Aprendendo Hidrólise Salina” foi planejado de maneira que não fosse divulgado à comunidade externa, ou seja, o acesso ficou restrito somente àqueles participantes da pesquisa.
Aos estudantes foram repassadas instruções iniciais pautadas em como acessar e navegar pelo blog. Na sequência, os estudantes responderam o Questionário 1 do Apêndice A, cuja finalidade foi a de levantar informações do perfil dos estudantes quanto ao acesso e interesse no uso das tecnologias digitais no cotidiano escolar. A análise dos dados obtidos por meio do Questionário 1, mostrado no Apêndice A, foi realizada utilizando abordagem quantitativa.
No laboratório de informática da Escola e no modelo de Laboratório Rotacional, o blog “Aprendendo Hidrólise Salina” trouxe uma proposta de situação-problema relacionada ao uso caseiro do hidrogenocarbonato de sódio (NaHCO3) visando aliviar os sintomas da acidez estomacal (azia). O cuidado de não se recomendar o uso de qualquer substância química como medicação, sem consulta médica prévia, foi devidamente ressaltado aos estudantes, durante a aula presencial.
Com o objetivo de diagnosticar os conhecimentos químicos prévios dos estudantes para a compreensão de como a acidez estomacal (azia) pode ser aliviada pela ingestão de NaHCO3 e dos conceitos envolvendo hidrólise salina em geral, foi aplicado o Questionário 2 (Apêndice B), que serviu como parâmetro para subsidiar o planejamento subsequente das atividades referentes ao ensino-aprendizagem de reações químicas de hidrólise salina, na perspectiva do Ensino Híbrido.
Para análise das respostas referentes ao Questionário 2, mostrado no Apêndice B, foram consideradas as seguintes categorias: satisfatória, parcialmente satisfatória e não-satisfatória.
Alternando-se atividades presenciais com outras à distância (modelo de sala de aula invertida) foram desenvolvidos com os estudantes os seguintes conceitos químicos: 1) Ácido e Base de Arrhenius; 2) Equilíbrio iônico da água, pH e pOH e 3) Reações químicas de hidrólise salina.
Primeiramente, disponibilizou-se uma aba do lado superior esquerdo do blog “Aprendendo Hidrólise Salina” denominada “Aula 1-Ácido e Base de Arrhenius” como conteúdos prévios para os estudos e compreensão da hidrólise salina. A postagem continha um texto de apoio e uma vídeo-aula sobre os conceitos químicos citados. Ambos os recursos didáticos foram produzidos, com a finalidade de aplicar o modelo de sala de aula invertida na perspectiva do Ensino Híbrido, trabalhando-se a autonomia de aprendizagem dos estudantes. Após uma semana dada aos estudantes para que pudessem consultar os conteúdos no blog “Aprendendo Hidrólise Salina”, houve uma aula presencial envolvendo os conceitos de ácido e base de Arrhenius, buscando instigar os estudantes a questionamentos, de modo que se pudesse sanar suas dúvidas e, consequentemente, solidificar os conceitos químicos. Depois da aula presencial, os estudantes foram direcionados ao laboratório de informática com acesso à internet da Escola, sendo aplicado um questionário avaliativo com sete questões de múltipla escolha, utilizando-se a plataforma Educaplay®, disponível em <https://www.educaplay.com/>, que foi incorporado ao blog, dando condições dos estudantes responderem a atividade no próprio blog. Para que os estudantes pudessem responder e registrar as questões referentes ao Questionário 3 (Apêndice C), foi necessário a realização de um cadastro com a conta do Google na plataforma Educaplay®. A plataforma Educaplay® é um software que pode ser adaptado e utilizado livremente nas escolas públicas. Esse software oferece uma grande diversidade de recursos que o professor pode explorar para criar diversas atividades
em suas aulas. O Questionário 3, avaliativo, mostrado no Apêndice C, aplicado aos estudantes na plataforma Educaplay®, abordou conceitos sobre força de ácidos e bases de Arrhenius, cátions e ânions formadores de ácidos e bases e reação de neutralização.
Os resultados obtidos do Questionário 3, mostrado no Apêndice C, foram disponibilizados com a possibilidade de “baixar” os mesmos em uma tabela, no formato de Planilha do Microsoft Excel®. Aos estudantes, houve ainda a possibilidade de sanarem as suas dúvidas remanescentes por meio de postagens no formato de fórum, oportunizando, dessa forma, interações e diálogos entre os participantes da pesquisa.
Em seguida, os estudantes assistiram a uma vídeo-aula encontrada na aba intitulada “Aula 2 - pH e pOH”, localizada no canto superior esquerdo do blog “Aprendendo Hidrólise Salina”. Na semana seguinte, as dúvidas dos estudantes referentes a esse tópico foram sanadas e discutidas durante a aula presencial com o auxílio do professor-pesquisador. Posteriormente, foi disponibilizado o sinal de internet da Escola por meio de roteador do próprio professor-pesquisador, a fim de que os estudantes pudessem acessar uma “cruzadinha”, envolvendo conceitos básicos sobre equilíbrio iônico da água e pH, em seus próprios dispositivos celulares. Os estudantes que não dispunham de um celular com acesso à internet foram agrupados àqueles que o possuíam. Todas as atividades realizadas (a distância e presencial) foram preparatórias para a realização de uma gincana presencial mediada pelo professor-pesquisador, a qual envolveu os conceitos de pH (potencial hidrogeniônico) e pOH (potencial hidroxiliônico).
A gincana foi organizada em sala de aula, dividindo-se os estudantes em quatro (04) grupos, sendo que cada um respondeu, na forma de desenho ou ilustração, as questões descritas em um cartão. As respostas dadas pelos grupos foram publicadas em um fórum no blog “Aprendendo Hidrólise Salina”, visando a socialização e a discussões dos conceitos químicos abordados na atividade. O grupo que apresentasse a figura ou ilustração que mais se aproximasse da resposta correta ou que contivesse a menor quantidade de erros, seria o vencedor da gincana.
No modelo de sala de aula invertida, na perspectiva do Ensino Híbrido, os estudantes foram orientados a assistirem a uma vídeo-aula em suas residências (atividade on-line a distância) e disponível no blog “Aprendendo Hidrólise Salina, abordando os conceitos químicos de hidrólise salina. Na semana seguinte e em sala
de aula, os estudantes consultaram uma tabela dos principais cátions e ânions abordados na vídeo-aula e outros que foram utilizados durante a explicação dos conceitos envolvendo a hidrólise salina. A tabela dos cátions e ânions consultada nessa atividade é encontrada no livro didático de Química adotado pela Escola, da autora Martha Reis Marques da Fonseca (FONSECA, 2013). Essa atividade teve como objetivo explorar as reações químicas de hidrólise de cátions e ânions provenientes de bases e ácidos fracos, respectivamente, além de sanar as dúvidas trazidas pelos estudantes. Ainda, os conceitos de constantes de equilíbrio de hidrólise (Kh), bem como constantes de equilíbrio de ácidos (Ka), bases (Kb) e de ionização da água (Kw) foram abordados.
A última semana de aplicação de atividades ocorreu com uma revisão dos conceitos químicos importantes, como forma de intervenção decorrente à de algumas situações como, por exemplo, a obtenção de respostas incorretas durante a gincana e conceitos envolvendo a hidrólise salina. Finalmente, as discussões e a busca pela resolução e compreensão da situação-problema envolvendo o uso de hidrogenocarbonato de sódio (NaHCO3) para aliviar os sintomas da acidez estomacal (azia), abordada no início da pesquisa, foram retomadas.
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem do conceito de hidrólise salina, após a sequência de atividades mediadas tanto pelo blog no modelo de sala de aula invertida, quanto pelas aulas presenciais, foi realizada por meio da aplicação do Questionário 4 (Apêndice D). Esse foi elaborado com o intuito de avaliar a aprendizagem dos estudantes pela comparação dos resultados obtidos com aqueles do Questionário 2 (Apêndice B).
Para análise das respostas referentes ao Questionário 4, mostrado no Apêndice D, foram consideradas as seguintes categorias: satisfatória, parcialmente satisfatória e não-satisfatória.
Um resumo de todas as atividades desenvolvidas nesse trabalho de pesquisa é mostrado no Quadro 1.
Quadro 1 - Descrição das atividades desenvolvidas no trabalho de pesquisa. Sequência de Atividades
Atividade 01
Descrição: Consolidação do termo de anuência com a Escola Pública.
Finalidade: Informar e buscar autorização da direção escolar, por meio de um Termo de Anuência, para o desenvolvimento do projeto de pesquisa (aplicação de atividades e coleta de dados), junto aos estudantes do 2º ano do Ensino Médio. Atividade 02
Descrição: Apresentação do projeto de pesquisa e do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) aos estudantes participantes.
Finalidade: Esclarecer os estudantes sobre a relevância do projeto de pesquisa para a melhoria do ensino de Química bem como orientá-los da importância da autorização dos seus pais ou responsáveis.
Número de Aulas de 50 min.: 01 Atividade 03
Descrição: Apresentação do blog “Aprendendo Hidrólise Salina” e cadastro dos estudantes para acesso ao mesmo. Ainda foram repassadas as instruções de acesso e navegação no blog.
Finalidade: Demonstrar a plataforma do blog, bem como passar aos estudantes as orientações de uso e suas ferramentas.
Número de Aulas de 50 min.: 01 Atividade 04
Descrição: Cadastro de cada estudante e pesquisadores para acesso ao blog “Aprendendo Hidrólise Salina”, por meio do compartilhamento do endereço do blog no e-mail de cada participante do projeto de pesquisa.
Finalidade: Dar condições para que os estudantes tenham acesso aos materiais de estudos e atividades on-line bem como permitir o acompanhamento dos pesquisadores no blog.
