O BRINCAR E SUAS VÁRIAS LINGUAGENS: Um estudo de caso
enfocando a formação do professor de educação infantil.
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação e Cultura da UDESC/UNIDAVI, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação e Cultura.
Orientadora: Profª.Drª. Vera Lúcia Chacon Valença
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO – CCE/FAED
MESTRADO EM EDUCAÇÃO E CULTURA
O BRINCAR E SUAS VÁRIAS LINGUAGENS: Um estudo de caso
enfocando a formação do professor de educação infantil.
Sueli Teresinha Pasqualini
Agradecimentos
À Professora Dra. Vera Lúcia Chacon Valença, orientadora desta dissertação, pela confiança depositada, pelo seu jeito sensível e respeitador das minhas escolhas, que soube me conduzir nesta caminhada.
A Dra. Sônia Maria Martins de Melo e Dra. Gersolina Antônia de Avelar Lamy – Universidade do Estado de Santa Catarina – pelas contribuições durante a qualificação. Ao Professor Drº Sergio Schmidt, que aceitou o convite para fazer parte da minha Banca.
Ao SESI, que juntamente com a Gerência, Professoras, Crianças e Pais, deram singularidade a esta pesquisa.
Aos Alunos do Curso de Pedagogia Regime Especial (6ª fase/2003), que aceitaram os desafios propostos, acreditando na busca por uma Educação Infantil melhor.
A todos aqueles que deram preciosas contribuições à existência deste trabalho, em especial a Fabiana B. Pasqualini, que no silêncio, na angústia, no desabafo e na alegria compartilhou comigo todos estes sentimentos durante este percurso.
À minha família, em especial à Bruna, que mais uma vez vivenciou minhas ausências, e Franciane, que me acompanhou nesta trajetória com paciência e dedicação.
RESUMO
Para uma melhor compreensão do caráter educativo das brincadeiras, propõe-se nesse Projeto ampliar as possibilidades da prática pedagógica com crianças de 2 a 6 anos do Sesi/Rio do Sul, através da formação dos Professores. Inspirado nos trabalhos de Reggio Emilia (Itália) esta experiência enfatiza a importância das várias linguagens da criança.
A pesquisa foi iniciada no primeiro semestre de 2003, através de um estudo de caso com características de pesquisa-ação. Envolveu observações direta das crianças, estudos e reflexões com Professoras; vivências com os Pais e alunos da Graduação; entrevista com adolescentes, adultos e idosos.
Foi aqui possível perceber a miríade de movimentos das crianças, como seus gestos, olhares, sorrisos, silêncios e diversos elementos do cotidiano que se manifestavam como conteúdos, sinalizando uma ação educativa. Esses conteúdos começaram então a ser explorados de maneira organizada e viabilizados em situações de aprendizagem na Educação Infantil do Sesi.
A reorganização do espaço físico da sala de aula; o envolvimento dos Pais; dos alunos de graduação, oportunizaram aos Professores e às crianças, vivências lúdicas com intencionalidade pedagógica, e desencadearam uma aproximação maior entre escola e comunidade. Os registros e as análises apresentadas neste estudo, traduzem um momento histórico da Educação Infantil do Sesi, e abrem espaço para o necessário aprofundamento da ação-reflexão-ação no processo de mudanças oportunizado e iniciado a partir deste trabalho que se encontra em franca evolução.
ABSTRACT
To have a better understanding about the educational character of games, from the study of their various languages on, it presents in this project to qualify the Educators of Infantile Education to a new look of playing in the perspective practiced in Reggio Emilia (a region in the North of Italy). The renowned Italian Educator Loris Malaguzzi, in the book A Hundred Languages of a Child (1999), reported this experience. The research was accomplished in the first semester of 2003, whose methodology used was research-action, involving direct observations to children, studies and reflections with the teachers and with the Parents of Children from SESI/Infantile Education and graduate students (Pedagogy Course – Unidavi). The study provided the proximity from the lived experience in Reggio Emilia, in which the intellectual, emotional, social and moral potential of every child is carefully cultivated and oriented. It was possible to notice the myriad of children’s movements, such as gestures, looks, smiles, silences, and several everyday elements that were manifested as contents, marking an educational action. These contents started being explored on an organized way and were viable in learning situations in the Infantile Education. In this perspective, the challenge wasn’t set up exclusively to children, but the teachers were also challenged by the children in the sense of identifying their wishes and needs, revealed in their productions in most different languages, generating a new look to the children’s manifestations during their playing. The reorganization of physical space in the classroom also took part of this challenge, providing the teachers and the children to live situations of entertainment with pedagogical intention. The involvement of the Parents of the children in the process was fundamental, then, there was a better understanding of the importance of games in the pedagogical process for the children’s development and learning. The records and analyses presented in this study translate a certain historic moment at SESI/Infantile Education; however, it’s necessary to pursue with the studies about the theme, because it is not finished here.
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS ... 7
1 INTRODUÇÃO ... 8
1.1 Objetivo geral ... 12
1.2 Objetivo específico ... 13
1.3 Metodologia ... 13
2 CONTEXTUALIZANDO A INFÂNCIA E O BRINCAR ... 15
2.1 Infância: ontem e hoje ... 15
2.2 Brincando na história ... 17
2.3 Conhecendo Reggio Emilia: por que uma referência ... 20
2.4 O mundo imaginário infantil ... 29
2.5 Jogo de papéis ... 32
2.6 O olhar dos Professores sobre as linguagens do brincar 39 3 OS CAMINHOS PERCORRIDOS ... 47
3.1 O SESI nesse contexto ... 47
3.2 Caminhando, inovando e interagindo com professores, crianças, pais e alunos do curso de Pedagogia da Universidade (UNIDAVI) ... 50
3.2.1 Com as crianças do SESI/Educação Infantil ... 52
3.2.2 Com as Professoras do SESI 54 3.2.3 Com os Pais das crianças do SESI ... 62
3.2.4 Com as alunas do curso de Pedagogia ... 66
3.3 Discussão dos trabalhos realizados pelas alunas da Pedagogia ... 84
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 91
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Conceito de criança sob o olhar das professoras do
Sesi/Educação Infantil ... 55
Quadro 2 – Conceito de Educação Infantil sob o olhar das professoras do Sesi 57 Quadro 3 – As brincadeiras preferidas dos pais e as aprendizagens a elas associadas ... 64
Quadro 4 – Plano de aula do mês de fevereiro – Curso de Pedagogia ... 69
Quadro 5 – Plano de aula do mês de fevereiro – Curso de Pedagogia ... 70
Quadro 6 – Plano de aula do mês de fevereiro – Curso de Pedagogia ... 71
Quadro 7 – Plano de aula do mês de março – Curso de Pedagogia ... 72
Quadro 8 – Plano de aula do mês de março – Curso de Pedagogia ... 73
Quadro 9 – Plano de aula do mês de abril – Curso de Pedagogia ... 74
Quadro 10 – Plano de aula do mês de maio – Curso de Pedagogia ... 76
Quadro 11 – Observações dos alunos da Pedagogia durante a brincadeira de uma criança ... 77
Quadro 12 – Conceitos – O que é ser criança na visão dos adolescentes... 84
Quadro 13 – Conceitos – O que é ser criança na visão dos adultos... 87
1 INTRODUÇÃO
Este projeto visa a contribuir com a Educação da primeira Infância do Serviço Social da Indústria (SESI), buscando enfatizar as diferentes linguagens da criança durante o brincar, a partir das experiências desenvolvidas na região de Reggio Emilia (Itália)1.
Neste sentido, o foco de interesse é o conteúdo representado simbolicamente por diferentes modalidades de expressão – linguagens – como prefere denominar Loris Malaguzzi. Educador renomado, Malaguzzi realizou estudos em Genebra e acrescentou à sua formação construtivista contribuições de várias outras teorias. A síntese teórica por ele realizada vem sendo utilizada como suporte para a Educação Infantil Italiana, especialmente na região noroeste, apresentando resultados significativos no que diz respeito ao desenvolvimento de crianças de 3 a 5 anos. Atualmente os educadores dos Estados Unidos vêem realizando visitas, estágios e experiências, buscando adaptar os ensinamentos do referido educador ao ensino da primeira infância em Nova York.
Na proposta de Malaguzzi, a brincadeira vai se destacar como um componente fundamental para que a criança, através de uma metodologia por ele sugerida, construa o conhecimento na interação com o meio, expressando-se através de suas várias linguagens.
O “Brincar” aparece sob o desígnio de inúmeros conceitos, sendo os mais importantes àqueles que surgem nos momentos de descontração em que a criança organiza suas experiências enquanto utiliza suas capacidades cognitivas e motoras, bem como quando expressa suas emoções através de várias linguagens: música, teatro, dança, pintura, desenho, modelagem etc... O Brincar é uma forma da criança estar atuando em seu ambiente, tornando-se mais eficaz em suas ações e recebendo maiores satisfações pessoais.
Inúmeros autores contribuíram para que muitos trabalhos acadêmicos
abordassem esta temática, no entanto, procurou-se restringir neste projeto a abordagem supra mencionada, na medida em que Loris Malaguzzi já sugere o desenvolvimento de atividades baseadas numa síntese teórica, particularmente de Piaget e Vygotsky.
A trajetória profissional da pesquisadora teve início no ano de 1987 como professora de Educação Infantil no Sesi, cuja prática priorizava, em termos de objetivos, o desenvolvimento da inteligência, dentro da perspectiva cognitivista, cujo conhecimento é construído e se dá, mediante a relação do sujeito (organismo) que busca conhecer, e o objeto a ser conhecido (meio). Marlene Dozol realizou uma dissertação correspondendo às experiências da Educação Infantil no Sesi, referentes àquele período. A autora retratou a importância que se dava aos conteúdos ditos “sérios” no trabalho da Educação Infantil.
Quanto maior era o envolvimento desta mestranda com a educação, tornou-se cada vez mais evidente a importância do brincar simplesmente pelo prazer de brincar; e cada vez mais oportuno o “olhar” do educador no sentido de detectar as linguagens presentes nas brincadeiras que constituem as pistas que poderão dar suporte ao trabalho pedagógico.
Ainda envolvida neste contexto, a pesquisadora realizou duas especializações. Uma em Metodologias da Alfabetização de Pré, 1ª a 4ª série, com a elaboração da monografia “A Importância da Atividade Lúdica no Desenvolvimento da Criança Pré-escolar”. O projeto visou a salientar o significado da brincadeira como recurso pedagógico no cotidiano do pré-escolar e procurou destacar várias atividades lúdicas direcionadas às áreas de conhecimento (Língua Portuguesa, Ciências Naturais, Ciências Sociais, Artes e Matemática). O trabalho monográfico oportunizou aos profissionais da Educação Infantil do Sesi maiores fontes de informações quanto à importância da brincadeira na educação pré-escolar.
Na seqüência, outra especialização em Psicopedagogia culminou com a monografia que foi intitulada “O Jogo no Desenvolvimento Infantil – uma abordagem psicopedagógica”. O tema veio ao encontro de uma preocupação pessoal quanto ao distanciamento do lúdico ainda observado em salas da educação Infantil no Sesi (onde a pesquisadora atua como supervisora educacional), proveniente do próprio processo de pedagogização (ênfase às áreas de conhecimento) que impregnou a Educação Infantil ao longo do tempo.
de aprofundar o que se vinha pesquisando, tendo em vista que além de estar envolvida com crianças de 0 a 6 anos e seus respectivos professores , também é professora das alunas da graduação (Pedagogia) ministrando a disciplina de Conteúdos e Metodologias do Pré-Escolar I e II, cujas alunas na maioria atuam como professores de Educação Infantil nas unidades Municipais e colégios particulares.
O entusiasmo aumentou significativamente após a leitura do livro “As Cem Linguagens da Criança” (EDWARDS, et. all. 1999), apresentando a interessante experiência desenvolvida nas escolas da primeira infância em Reggio Emilia.
Estudar a brincadeira na Educação Infantil numa primeira instância pode parecer uma tarefa fácil, talvez porque a maior parte da população se dedica a pensar um pouco sobre ela, encarando-a simplesmente como diversão e entretenimento, ou mesmo como uma atividade banal.
A brincadeira, nos últimos anos, tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores, pesquisadores, como decorrência da sua importância para a criança e para a sua aprendizagem e desenvolvimento.
As discussões feitas pelos pesquisadores que procuram entender o ato de brincar, vêm auxiliar os profissionais da educação a ver com maior precisão os conceitos acerca do significado da atividade lúdica no processo de aprendizagem, abrindo novos olhares para as várias linguagens do Brincar.
Tais concepções vêm ao encontro da abordagem que afirma ser o lúdico uma linguagem cultural própria da criança. Então, pergunta-se: por que separá-lo da aprendizagem? Por que subtrair o prazer quando se planeja o aprender?
A brincadeira pode ser entendida como a possibilidade de transformar o real em imaginário. E este processo de substituir coisas do real por outras coisas do imaginário só é possível quando o sujeito estabelece relações. E, como, para a concepção Vygotskyana, estabelecer relações é construir conceitos, a brincadeira ganha destaque como recurso de ensinar e aprender.
Neste sentido, Loris Malaguzzi (citado por EDWARDS et. all., 1999) refere-se à importância dos jogos interativos. Educar e desenvolver a criança pode significar introduzir brincadeiras mediadas pela ação do adulto, considerando-se as especificidades culturais, repertório de imagens sociais e culturais que enriquecem o imaginário infantil.
“múltiplas linguagens do brincar” significa trazer à tona as várias formas de se relacionar e representar o mundo. E, por meio destas linguagens, a criança poderá vir a ser um agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para atingir seu próprio desenvolvimento.
No brincar, quanto mais papéis a criança representar (imitação, jogo de papéis), mais perto do real ela chegará, ampliando sua expressividade entendida como uma totalidade.
Na brincadeira, os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento daquilo que ela vê, pois a ação, numa situação imaginária, ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela concepção imediata do objeto, mas também pelo significado dessa situação. A ação da criança é regrada pelas idéias, pela representação e não pelos objetos.
A possibilidade de usar objetos para representar foi investigada exaustivamente por Vygotsky (1994). Ele conclui que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel determinante para a criança compreender a notação simbólica utilizada na brincadeira, mas sim, que os objetos admitem o gesto, apropriado para reproduzir o elemento original da história.
Verifica-se que ao brincar e ao jogar a criança constrói o conhecimento e estrutura sua personalidade. Para isso, uma das qualidades mais importantes na brincadeira é a confiança que a criança tem quanto à própria capacidade de encontrar soluções.
Brincar, neste contexto, não significa simplesmente recrear-se, isto porque é a forma mais completa que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo. Neste brincar está o pensamento, a verbalização, o movimento, gerando canais de comunicação.
Considerar as múltiplas linguagens que aparecem durante o “brincar” na infância, significa uma preocupação em não deixar que a brincadeira fique restrita a somente esta fase da vida (0 a 6 anos), nem tampouco a apenas algumas formas de expressão, verbal, oral e escrita.
Compreender a brincadeira como a atividade principal num contexto histórico cultural sobre a criança, significa essencialmente entender como a sociedade concebe suas crianças através da história. Portanto, é mister salientar que a brincadeira não permaneceu, nem permanecerá imutável na história, mas a cada época se constituirá em significações intrinsecamente relacionadas com o mundo histórico-cultural em que a criança estiver inserida.
Durante a pesquisa, alguns questionamentos foram imprescindíveis para avançar na produção do conhecimento.
Estes questionamentos contemplam o projeto em questão:
- Seria possível estimular, no Sesi, diferentes formas de representação sobre os interesses, motivações e brincadeiras das crianças, nos moldes propostos por Loris Malaguzzi?
- É possível trabalhar com as múltiplas linguagens sem adequar o espaço físico?
- Como integrar os pais das crianças a esta experiência?
- Como capacitar os educadores dentro da perspectiva explorada em Reggio Emilia, isto é, conscientizar o educador da importância de se considerar as diferentes manifestações da criança durante o brincar? - Como ajudá-los a utilizar essas manifestações da criança como suporte
para sua aprendizagem?
- Do que, com que, e como brincam as crianças que freqüentam o Sesi/Educação Infantil?
- Como estes profissionais direcionam seus olhares para essas linguagens presentes no cotidiano e com que intencionalidade?
- Como exploram as situações com as crianças?
- E os alunos da graduação, como podem ser envolvidos na pesquisa?
1.1 Objetivo geral
1.2 Objetivos específicos
- Realizar capacitação com os professores do SESI e alunos da pedagogia, a respeito da importância das várias formas de representações simbólicas da criança durante suas brincadeiras;
- Envolver os Pais na perspectiva de uma mudança conceitual sobre a importância da brincadeira no desenvolvimento da criança de 2 a 6 anos; - Estruturar o espaço físico condizente com a proposta de Reggio Emilia; - Estimular a prática de projetos e experiências baseadas nas várias
linguagens (oral, escrita, gestual etc.), a partir das brincadeiras dos alunos do Sesi e de outras instituições, preconizados pela experiência Italiana;
1.3 Metodologia
O método utilizado neste projeto de pesquisa foi o estudo de caso com características de pesquisa-ação, e a pesquisadora recorreu aos seguintes recursos: - Reflexões e estudos com as professoras da Educação Infantil do SESI referente ao significativo trabalho de Reggio Emilia, explicitados no livro “ “As Cem Linguagens da Criança”
- Proposta aos alunos da graduação para uma sondagem com pessoas nas diferentes faixas etárias para conceituar o que é Infância.
- Uma vivência com os Pais das crianças sobre as brincadeiras que mais gostavam na sua infância.
- Reorganização e reestruturação da sala de aula para a realização de atividades a serem propostas.
- Observação sistemática das crianças durante o seu Brincar (no SESI).
Em função dos objetivos e metodologia definidos, a pesquisa se estendeu por um semestre no ano de 2003, com 41 alunos da graduação (6ª fase), com 14 professoras e uma turma de 25 crianças de 4 a 6 anos do período integral da Educação Infantil do SESI.
O trabalho é apresentado em três capítulos com os seguintes conteúdos: O primeiro capítulo apresenta algumas contribuições sobre o tema, a partir de Vygotsky, Philippe Áries, Mary Del Priori, Bomtempo, Kishimoto, Oaklander,João Batista Freire, Zabalza, Silva e Wajskop, antecedendo aquele sobre o qual a pesquisa se inspirou, ou seja, Loris Malaguzzi (citado por EDWARDS et. all., 1999).
Não houve intenção de fazer uma revisão exaustiva de todas as contribuições dos vários autores sobre o tema.
O segundo capítulo consiste no desenvolvimento da experiência de campo, apontando todas as etapas e procedimentos utilizados e os resultados encontrados.
2 CONTEXTUALIZANDO A INFÂNCIA E O BRINCAR
2.1 Infância: ontem e hoje
Definir a infância apresenta-se como um grande desafio diante das mudanças conceituais no decorrer dos tempos.
A história contada por Philippe Ariés (1981) seria uma maneira de narrar a unificação de tempos diversos a um tempo da humanidade, de construir sentido e configurar processos históricos.
Desse modo, evidencia-se a necessidade de se compreender o conceito da infância não a partir do estudo da criança, mas a partir da sua condição social, numa perspectiva histórica, permitindo entender a infância como construção cultural que expressa o modo pelo qual as diferentes sociedades organizam a reprodução de suas condições materiais e não-materiais de existência.
A criança não escreve sua própria historia. Ao procurar levar em conta essa fase da vida, caracterizando-a como realidade distinta do adulto, não se pode esquecer de que continuamos adultos, pesquisando e escrevendo sobre elas e nos lembrando da criança que fomos e temos ainda dentro de nós.
As crianças participam das relações sociais e este não é exclusivamente um processo psicológico, mas social, cultural e histórico. Elas buscam essa participação, apropriando-se de valores e comportamentos próprios de seu tempo e lugar, porque estas relações são parte integrante de suas vidas, de seu desenvolvimento.
É preciso considerar a infância como uma condição das crianças. O conjunto das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da vida.
É preciso conhecer não só as representações que se fazem sobre a infância, mas também considerar aquelas realizadas pelas próprias crianças.
ser, se for adequadamente educada.
Quando relegada a sua própria sorte, é facilmente corrompida pelo mal. Cabe à educação ensinar normas e conteúdos moralmente sadios que contrariem sua natureza selvagem. Já na Pedagogia Nova, vê-se a criança como um ser pleno para a auto-realização em cada etapa de desenvolvimento.
A Pedagogia e a Psicologia têm quase sempre tratado o processo de socialização como um estágio de integração da criança à sociedade. Percebe-se que tanto a Pedagogia tradicional quanto a pedagogia nova se preocupam em fazer da escola uma passagem do mundo infantil para o mundo adulto, levando em conta o que a sociedade espera de seus membros em defesa da manutenção de seus interesses.
As instituições de educação infantil no Brasil estão ligadas por estreita relação com questões que dizem respeito à história da infância, da população, da urbanização, do trabalho e das relações de produção, como também da história das demais instituições educacionais.
Do século passado até os anos 60, os programas de atendimento à infância brasileira foram caracterizados pelo assistencialismo e pela repressão.
Na década de 70, observou-se um significativo aumento das ações através de programas voltados ao atendimento de crianças em creches e de educação pré-escolar. Estes programas são marcados pela teoria da educação “compensatória”, então em voga nos Estados Unidos. Este tipo de pensamento tem como objetivo primeiro compensar, através da assistência, as carências das crianças e prevenir os futuros fracassos escolares.
A partir da década de 80, têm início as grandes mobilizações sobre o significado e a importância da infância. Diferentes setores da sociedade civil organizada, como também representantes de órgãos públicos, desencadeiam estudos e debates que vem fundamentar um novo pensamento acerca da infância. Segundo este novo pensamento, a criança deixa de ser objeto de tutela e passa a ser compreendida como um sujeito de direitos.
Neste sentido, podemos dizer que, no Brasil, a Constituição de 1988 significou um marco histórico de mudança do pensamento sobre a criança, fundamentando novos princípios para as políticas sociais da Infância.
educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do estado, representa um marco relevante na história da educação infantil no Brasil. Além desta conquista legal, houve também a inclusão da educação infantil como parte integrante do Ensino Fundamental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996 ).
O entendimento do valor social e do caráter educativo das creches e pré-escolas em nível de legislação representa um avanço incontestável, se considerarmos que anteriormente predominava a tendência à assistência e à guarda da criança.
A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área da educação representa, pelo menos com relação ao texto constitucional, um grande passo na superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etária. Ou seja, esta subordinação confere às creches e às pré-escolas um inequívoco caráter educacional. No entanto, o que se percebe no cotidiano da educação infantil é que existe, ainda, uma grande distância entre o que se pretende e o que se realiza, o que se “quer fazer” e o que se “pode fazer”.
A implementação de uma proposta de caráter educacional-pedagógico que possibilite às crianças a vivência digna dos seus direitos e se contraponha ao caráter assistencialista, espontaneísta ou compensatório de educação, exige, além da vontade dos profissionais, o comprometimento político pedagógico da instituição, das agências formadoras, dos governantes e dos pesquisadores que contam hoje com um vasto campo de investigação ainda em aberto, principalmente no que diz respeito à caracterização do trabalho realizado nas creches e nas pré-escolas, do Brasil.
2.2 Brincando na história
Discutir e entender a noção de patrimônio cultural no cenário atual é essencial para que possamos entender o desenvolvimento e a permanência das manifestações populares.
como nós, trabalharam, lutaram, amaram, sofreram, foram felizes ou tristes. Tudo isto nos dá consciência de que fazemos parte de um todo maior, que continua nos dias de hoje e se estenderá para o futuro.
Esta caminhada permite acumular uma bagagem com todo o acervo das coisas que fomos produzindo e aprendendo.
Além disso, os valores, as crenças, os símbolos, as linguagens através dos quais as pessoas registraram, expressaram e transmitiram o que pensavam, o que sentiam e tudo o mais a respeito de suas vidas, também pertence a este acervo revelador daquilo que fomos, do que somos e do que poderemos ser.
Entende-se como patrimônio cultural, tudo o que está à nossa volta, o que aconteceu há muitos anos, e que continua acontecendo, faz parte de uma dinâmica de cada cultura.
Na linguagem dos cantos, danças, fantasias, brincadeiras etc., nós brasileiros falamos sobre a sociedade em que vivemos, nossos valores e crenças.
É neste contexto cultural que se resgata a história das brincadeiras em tempos remotos, através da descrição contada e interpretada pela autora Mary Del Priori no seu livro “História das Crianças no Brasil”.
Segundo a Mary Del Priori (1999, p. 25),
aos poucos ele percebe as próprias mãos, segura os pés, táteis nariz, orelhas, boca, despertando seus sentidos num mundo de descobertas. É a aventura de descobrir-se e reconhecer sons, cores, formas. Despertando para o mundo que a cerca, a criança brinca.
Na comunidade indígena, as crianças tinham como brinquedo o mundo a sua volta e faziam de suas mães e deles próprios um objeto de brincar. Mas, algumas, como seu primeiro brinquedo, recebiam do pai um arco e flecha, já ensinando que esse instrumento era para uso de sua defesa.
Desde muito pequenas, acompanhavam seus pais, sempre levando a sério a brincadeira de caças, cozinhar mandioca, começando a ingressar na vida adulta. Através de muito diálogo, trocavam idéias, que transformavam em faz de conta.
Fabricavam seus brinquedos e através dos jogos estabeleciam um vínculo social, não importando a idade nem a época em que viviam.
sociedade indígena, dando-lhes a oportunidade de manter contato com outras tribos. Através da dança, incutiam em mulheres e crianças o medo, que fazia parte da boa educação.
Já no fim do século XV e início do XVI, os índios começaram a fugir, sentindo que estavam sendo escravizados. São trazidos ao Brasil, nesse período, os escravos negros, visando a manter as vantagens portuguesas na nova terra. Com eles, chegam novos costumes e uma nova cultura muito diferente passou a ser ensinada às crianças pela influência recíproca.
A linguagem também foi enriquecida e acrescida de palavras que até hoje estão presentes, como exemplo: dengos, moleque, bumbum, neném etc.
A miscigenação de índio-branco-negro e a falta de informação sobre brincadeiras africanas provocam, segundo a autora, dúvidas quanto à sua influência no nosso folclore infantil.
Os brinquedos sofisticados, a TV, o micro-computador, atraem o mundo infantil. Apesar disto, os brinquedos tradicionais ocupam ainda o dia-a-dia das crianças de maneira muito mais tímida, mas não saem da memória de quem viveu de brincar e buscar novas oportunidades a quem está começando a descobrir o mundo.
Ao resgatar esta trajetória da criança no Brasil, não estamos enfrentando um passado e um presente cheio de tragédias anônimas, como a venda de crianças escrava, a sobrevida nas instituições, as violências sexuais, a exploração de sua mão-de-obra, mas tentando também perceber, para além do lado escuro, a história da criança simplesmente criança, as formas de sua existência cotidiana, as mutações de seus vínculos sociais e afetivos, a sua aprendizagem da vida por meio de uma história que, no mais das vezes, não é contada diretamente por ela.
Resgatar esse passado significa, primeiramente, dar voz aos documentos históricos, perquirindo-os nas suas menores marcas, exumando-os nas suas influências mais concretas ou mais modestas, iluminando as lembranças mais apagadas. É pela voz de médicos, professores, padres, educadores, legisladores, que obtemos informações sobre a infância do passado; essa fala obriga, contudo, o historiador a uma crítica e a uma interpretação de como o adulto retrata o estereótipo da criança ideal [...] (DEL PRIORI, 1999, p. 15).
Toma-se a preocupação de Del Priori como exemplo de quem apresenta como fundamental a investigação acadêmica que caminhe no sentido de dar voz a esses documentos históricos para obtermos informações sobre a infância do passado, o que resultará, sem dúvida, numa ampliação de nossos conhecimentos sobre as crianças de hoje.
Neste contexto, não fica enunciado quais aspectos eram considerados na linguagem que a criança apresentava durante suas produções. Ficaram explícitos sim, como vinham evoluindo as brincadeiras através das culturas, isto é, a ênfase a evolução das brincadeiras. Também são sugeridas pesquisas de abordagens etnográficas e antropológicas sobre o assunto.
2.3 Conhecendo Reggio Emilia: por que uma referência?
É uma cidade situada no nordeste da Itália, cujo trabalho desenvolvido na Educação Infantil vem sendo conhecido gradativamente pelo mundo a fora, pela significativa experiência em escolas municipais através de parcerias entre pais, educadores e crianças.
O Livro das “As Cem Linguagens da criança” traz aos seus leitores o encantamento de uma abordagem única à educação infantil.
O interesse pelo tema e aprofundamento dos escritos provindos desta experiência na primeira infância, surgiu após a leitura deste livro que chamou a atenção, mais precisamente por meio de uma frase logo no início do livro: “Se quiseres ser bem recebido na Itália, traga consigo uma criança”, fala do povo Italiano.
A experiência ali relatada é encantadora, pela maneira como foi comunicada através da linguagem escrita pela Autora, como pelos conceitos ali desenvolvidos.
Loris Malaguzzi (citado por EDWARDS et. all., 1999) iniciou o trabalho partindo de uma necessidade urgente de mudanças significativas dos modelos familiares, aumento do número de mulheres que foram trabalhar fora de casa, bem como a má qualidade dos serviços oferecidos à primeira infância na Itália.
A preocupação dos profissionais era de considerar as teorias educacionais, os aspectos emocionais e sociais das crianças, bem como as necessidades dos pais e o desenvolvimento do que veio a ser chamado de “infância”.
O mais impressionante na experiência em Reggio Emilia foi a coragem de um grupo de educadores liderados por Loris Malaguzzi em unir um conjunto de teorias com idéias da educação progressista e torná-las realidade.
Reggio Emilia desafia as falsas dicotomias entre artes x ciências, prazer x estudo, família nuclear x grande família, indivíduo x comunidade e criança x adulto.
Pode-se evidenciar aqui vários princípios extraídos do trabalho em educação infantil naquelas escolas. Um desses princípios é o da imagem da criança que foi construída por uma convenção cultural, e que vem demonstrar se ela está sendo considerada ou não, dependendo da qualidade dos serviços prestados à infância.
Os pais acreditam que é fundamental dividir suas responsabilidades com uma equipe de profissionais que pudessem contribuir com as situações de socialização entre as crianças.
O processo pedagógico em Reggio Emilia não tem como objetivo ir contra a educação oferecida pelas famílias, nem mesmo substituí-la, e sim integrar-se as mesmas em regime de parcerias.
Gradativamente, estes pais passaram a considerar os educadores da educação infantil como os melhores consultores e pessoas indicadas para ficar com seus filhos durante o período de trabalho.
Reggio Emilia apresenta uma imagem de criança competente, ativa e crítica. Seus olhares demonstram que precisam ser desafiadas a se expressarem em muitas modalidades de comunicação.
ou mutiladas, dependendo do ambiente em que a criança está inserida.
Reggio Emilia traz ao leitor sua prática com várias contribuições significativas relacionadas a crianças, fortalecendo a imagem daquelas que lá se encontram.
Esta imagem está explícitada nas afirmações dos educadores quanto às formas como elas comunicam suas idéias, sentimentos, imaginação e suas observações por meio da representação visual, bem antes mesmo que o adulto as perceba.
Suas representações são impressionantes e servem como base para hipóteses, discussões e argumentos entre os professores. É através da observação de como as crianças tratam seus desenhos por exemplo que podemos aprender sobre sua qualidade e significação.
As artes ganham espaço significativo durante a rotina da Educação Infantil, pois até então esta área do conhecimento estava um tanto restrita.
Em Reggio Emilia, as artes visuais são integradas ao trabalho escolar simplesmente como “linguagens”, isto é, elas não são ensinadas como matéria ou disciplina, e sim como um conjunto de habilidades ou como foco de instrução por seus próprios méritos.
Além do engajamento nas Artes, as crianças de Reggio Emilia realizam outras atividades relacionadas aos projetos de estudos.
Projetos em Reggio Emilia são definidos como idéias extraídas cuidadosamente dos interesses das crianças e posteriormente desenvolvidas em experiências concretas de aprendizagem.
Considera-se que a experiência precoce da criança em comunicar suas idéias e observações visualmente ajuda a explicar o seu alto nível de competência das crianças.
Outra contribuição que nos traz o trabalho de Reggio Emilia é o conteúdo do relacionamento entre os adultos e as crianças.
Esta relação precisa ser permeada por interesses ou envolvimento mútuo. O professor não é visto apenas por questões gerenciais, ele dá vez e voz às falas das crianças e passa a ter outro olhar para suas ações, que são consideradas como conteúdos da educação infantil.
Os professores de Reggio Emilia afirmam que um programa tem vitalidade intelectual se as interações individuais e grupais do professor evocam o que as crianças estão aprendendo, planejando e pensando sobre seu trabalho e brincadeiras, e não apenas evocando regras e rotinas.
As crianças de Reggio Emilia sabem que os adultos se empenham em explicar, fotografar, anotar, transcrever fitas etc. Estes procedimentos dos professores fazem com que as crianças acreditem na importância que eles tem para o educador.
Se estas crianças sabem o que interessa aos adultos, é bem verdade, que na maioria das escolas no mundo, as crianças também o sabem.
Outrossim, questiona-se o que a maioria dos alunos realmente pensam acerca do que se leva a sério sobre suas produções.
Os relatos da experiência de Reggio Emilia contam como se desenvolveu o espírito de pesquisa-ação entre os professores da educação infantil. Pela necessidade de uma educação que atribuísse à criança uma imagem forte, estes educadores optaram por aprender a reaprender através da pesquisa.
Por pesquisa-ação entende-se na Reggio Emilia como sendo um processo do aprender a reaprender com as crianças, isto é, elas vão dando forma às experiências.
O processo de aprendizagem da criança é visto por eles de duas formas: uma é como as crianças entram em uma atividade e desenvolvem suas estratégias de pensamento e ação; a outra é o modo como os objetos envolvidos são transformados. Neste sentido, torna-se muito interessante conhecer como se desenvolvem as ações no trabalho com as crianças.
Nestas escolas não foram elaborados currículos com unidades ou sub-unidades, mas a cada ano as escolas delineiam uma série de projetos denominados por eles de curto e longo prazo. Os projetos são idéias extraídas cuidadosamente dos interesses das crianças e posteriormente desenvolvidas em experiências concretas de aprendizagem. Nestes projetos são oferecidos às crianças parte do currículo na qual elas são encorajadas a tomarem suas próprias escolhas sobre o trabalho a ser realizado.
Já os temas dos projetos servem de apoios estruturais, ficando a critério das crianças e dos educadores determinar a dimensão que seguirá estas ações.
EDWARDS et. all., 1999, p. 100): “Nossas escolas não tiveram, nem têm um currículo planejado, pois isto levaria as escolas para o ensino sem aprendizagem. Os professores seguem as crianças, não seguem planos”.
Segundo Malaguzzi (citado por EDWARDS et. all., 1999), os objetivos são muito importantes no processo educativo, e não serão perdidos de vista, mas o porquê e como chegar até eles são mais importantes.
Seus relatos demonstram que não existe um planejamento previamente determinado e que nem por isso as ações do cotidiano estão desprovidas de intencionalidade.
Malaguzzi (citado por EDWARDS et. all., 1999, p. 101), em sua entrevista a Gandini, diz: “É verdade que não temos planejamento ou currículo. Não é verdade que nos baseamos na improvisação... O que sabemos realmente é que estar crianças é trabalhar menos com certezas e mais com incertezas e inovações”.
É neste contexto que se apresenta em Reggio Emilia uma metodologia diferenciada na Educação Infantil, valendo-se de um constante estudo para saber se a aprendizagem possui seu próprio fluxo, tempo e lugar, como ela pode ser preparada, como oportunizar às crianças os gráficos, as palavras, o pensamento lógico, a linguagem corporal, linguagem simbólica, a fantasia, a brincadeira, as amizades, como emergem as diferenças e as similaridades nas diferentes formas de expressão.
Este cenário se mostra aos italianos ainda com incertezas, que os desafiam a continuar pesquisando. Assim, Malaguzzi (citado por EDWARDS et. all., 1999, p. 102) afirma que:
Podemos ter certeza de que as crianças estão prontas para nos ajudar, oferecendo-nos idéias, sugestões, problemas, dúvidas, indicadores e trilhas a seguir; e quanto mais confiam em nós e nos vêem como fonte de recurso, mais nos auxiliam.
aprendizagens por meio de jogos, bem como o comportamento de bebês de 2 anos em situações parcialmente estruturadas.
Os resultados destas pesquisas levaram os docentes a formulações de seus projetos flexíveis. Estes professores têm como objetivo nestes estudos e documentações mostrar ao mundo a imagem de uma criança capaz, indo contra a mistificação de práticas oficiais.
Nas palavras de Malaguzzi durante sua entrevista a Gandini diz:: “Não sei até que ponto o mundo dos adultos é realmente adulto. Sei que o rico mundo dos adultos esconde muitas coisas, enquanto aquele mais pobre nada sabe, nem o que esconder” (citado por EDWARDS et. all., 1999, p. 103).
Seus trabalhos são permeados de entusiasmo na tentativa de se opor, embora com meios modestos e liberar esperanças para uma nova cultura da infância. Ainda nos escritos de Gandini (1999), fica evidenciada a importância atribuída à Pedagogia da Relação. Todo trabalho mostra que é essencial focalizar sobre as crianças e centralizar nelas, nos professores e familiar o processo educativo.
As escolas inspiradas no que Loris Malaguzzi preconizou, procuram incorporar meios de intensificar os relacionamentos entre os três protagonistas centrais, garantindo a atenção aos problemas da educação e ativando a participação e pesquisas.
Estas ferramentas são utilizadas para unir pais, crianças e professores numa constante busca pela união da comunidade escolar.
O relacionamento é a dimensão fundamental, compreendida como uma conjunção dinâmica de forças e elementos, interagindo para uma finalidade comum. Os professores observadores respondem ao que vêem, levantando questões e iniciando intercâmbios com as crianças.
Os adultos fazem perguntas e respondem às crianças numa relação real e simbólica simultaneamente.
Malaguzzi (citado por EDWARDS et. all., 1999, p. 80) afirma: “Tudo isso representa para as crianças exemplos de conduta que causa uma profunda impressão. Eles vêem um mundo onde as pessoas realmente ajudam umas às outras”.
tornam-se mais fortes pela aplicação direta.
Estes já iniciam suas atividades diretamente com as crianças, convivendo com o processo de interpretação em vez de esperar para avaliar resultados. Fica comum na filosofia destas escolas que os professores devem perceber que escutar as crianças é tanto necessário quanto prático.
Finalmente, eles precisam saber que é possível engajar-se no desafio das observações longitudinais e em pequenos projetos de pesquisa, envolvendo o desenvolvimento e as experiências das crianças.
Segundo Malaguzzi (citado por EDWARDS et. all., 1999, p. 84), quando da sua entrevista a Gandini, afirma que o Atelier veio satisfazer as necessidades que surgiram na comunicação efetiva com os pais:
Desejávamos mantê-los sempre informados sobre o que ocorria nas escolas, e ao mesmo tempo estabelecer um sistema de informações que documentasse o trabalho que estava sendo realizado com as crianças. Queríamos mostrar-lhes como as crianças pensavam e se expressavam, o que produziam e inventavam por meio de suas mãos e de sua inteligência, como brincavam e jogavam umas com as outras, como discutiam hipóteses, como sua lógica funcionava.
O objetivo dos professores é mostrar aos Pais das crianças que elas possuíam recursos mais ricos e mais habilidades do que geralmente percebiam, instigando-os a terem um novo olhar para as ações das crianças.
O atelier era visto como um local onde as diferentes linguagens das crianças podiam ser exploradas por elas e estudadas pelos educadores, numa atmosfera favorável e tranqüila.
O importante era ajudá-las a encontrar seus próprios estilos de trocar com os colegas tanto seus talentos quanto suas descobertas. O atelier foi construído principalmente como um local para pesquisas, onde tudo é estudado, desde a afinidade e oposições de diferentes formas e cores. Local onde as crianças podiam experimentar modalidades, técnicas, instrumentos e materiais alternativos. Podiam explorar temas escolhidos em comum acordo, numa tentativa de ajudá-las a encontrar seus estilos próprios, interagindo com seus talentos e suas descobertas.
mini-atelier, e no jardim de fora.
Os objetivos são muito importantes nestas escolas, mas o porquê e como chegar até eles são mais importantes.
Neste sentido, os professores acreditam que as crianças estão prontas para ajudá-los, oferecendo idéias sugestões, problemas, dúvidas e indicadores.
A participação dos Pais no processo educativo é muito estimulada em Reggio Emilia. Na gestão social estão envolvidos pais, professores, cozinheiras, atendentes que compartilham responsabilidades.
As idéias e o intercâmbio que existe nesta comunidade educativa favorecem o desenvolvimento de um novo modo de educar, ajudando os professores a desenvolver um novo modo de educar, vendo a participação das famílias não como uma ameaça, e sim como a integração de diferentes conhecimentos.
Neste novo modo de educar está incluso o currículo emergente que vêm da criança, sujeitos únicos com direitos em vez de apenas com necessidades.
O planejamento sem objetivos pré-concebidos não significa a falta de intencionalidade, mas sim, ter um adulto presente sem ser um intruso. Ele é considerado um pesquisador e observador atento às manifestações das crianças. Um dos grandes diferenciais que apresentam as escolas de Reggio Emilia é o trabalho com ateliês, onde o uso das linguagens visuais volta-se a construção de pensamentos e sentimentos numa visão holística, bem como um veículo cultural para o desenvolvimento de professores.
Este atelier serve nas escolas as duas funções. Uma delas é como um lugar onde as crianças podem tornar-se mestre em diversos tipos de técnicas como (pintura, desenho e modelagens com argila). Outra função é que o atelier ajuda os professores a compreenderem como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva, cognitiva, simbólica e de comunicação.
Malaguzzi (citado por EDWARDS et. all., 1999) não esconde a imensa esperança que investiram na criação do Atelier. Estes “ateliês” são conceituados como um espaço rico em materiais, ferramentas e pessoas com competências profissionais. Os ateliês contribuíram para novas combinações e possibilidades criativas entre as diferentes linguagens simbólicas das crianças.
mensagens que precisam ser lidos pelos educadores.
Baseados nestes princípios, resolveram tornar o espaço mais do que um local útil e seguro onde podiam passar momentos ativos. Em vez disso, construíram espaços que refletia sua cultura e as histórias de cada um. Estes espaços revelam muito sobre os projetos e as atividades que estão sendo desenvolvidas na rotina diária.
O espaço físico precisa garantir o bem estar de todos que participam da escola para que os pais possam confiar.
De acordo com Malaguzzi (citado por EDWARDS et. all., 1999, p. 80), “As paredes de nossas pré-escolas falam e documentam. As paredes são usadas como espaços para exposições temporárias e permanentes de tudo o que as crianças e os adultos trazem à vida”.
Em Reggio Emilia os visitantes são surpreendidos com a quantidade de trabalhos das crianças que ficam exibidos pela escola.
Os trabalhos são mediados pelos professores e o atelierista que acompanha, seleciona e prepara as exibições com muito cuidado.
Estas produções das crianças são acompanhadas por fotos que contam as etapas das atividades ou do projeto.
O ambiente é visto por todos como algo que também educa a criança, isto é, como um terceiro educador.
Reggio Emilia é descrita como uma região onde cada escola mostra como os professores, pais e crianças, trabalhando e brincando juntos conseguiram criar um espaço único que consegue refletir a vida pessoal, sua história e as diferenças culturais.
Os professores desta região trabalham com crianças no período de 3 anos consecutivos, e sempre na companhia de uma co-professora.
Na interação entre crianças e professores, estes tentam promover o bem-estar das crianças, encorajando-as à aprendizagem em todos os domínios (cognitivo, físico-motor, social e afetivo). O trabalho destes professores centraliza-se em provocar oportunidades.
Em Reggio Emilia, os projetos iniciam com uma série de reuniões entre os professores, sendo que sempre nestes encontros eles revisam os princípios que norteiam um bom projeto.
como a interação de todos.
Durante o desenvolvimento do projeto, as crianças costumam manifestar-se de diversos modos, como gráficos, mímica e gestos.
Os projetos também podem ser propostos pelos professores, porém devem permitir que as crianças encontrem estratégias pessoais para serem adotadas em sua pesquisa.
Os questionamentos das crianças e os caminhos pessoais das crianças tornam-se um projeto no momento em que um adulto é capaz de entrar nesse jogo e permanecer nele, com sugestões e expectativas em relação ao caminho a ser tomado.
2.4 O mundo imaginário infantil
Ao observarmos uma criança brincando, certamente iremos aprender sobre ela, não somente sobre a seqüência de atos que desempenha, mas principalmente sobre os caminhos que levam à construção de seu pensamento, relacionamento e afetividade.
Teoricamente embasado em Vygotsky, a autora Kishimoto (1997, p. 39) cita:
O faz-de-conta permite não só a entrada do imaginário, mas a expressão de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras. É importante registrar que o conteúdo do imaginário provém de experiências anteriores adquiridas pelas crianças, em diferentes contextos.
Ao representar certas realidades imaginárias, os brinquedos expressam personagens preferenciais das crianças.
Quando temos a oportunidade de observar as crianças durante suas representações, sentimo-nos como diante de um teatro, onde predomina o jogo de papéis.
Bomtempo citado por Kishimoto (1997, p. 57-58), ao discutir sobre o lugar do simbolismo, da representação, do imaginário, faz a seguinte referência:
afetivo-social da criança.
Quando a criança tenta interpretar o papel do adulto, está apresentando uma simbolização original. Imaginação e fantasia são características do homem, e nada teria sido inventado ou descoberto sem o uso desta fantasia.
Em todo o mundo, em todas as culturas, as crianças brincam espontaneamente. A força que existe nesta brincadeira é tão intensa que elas se divertem até mesmo nas condições de dificuldades, pobreza e proibição. Brincando, ela organiza o mundo, domina as coisas e se prepara para quando for “viver de verdade”.
Oaklander (1980), em seu livro “Descobrindo crianças”, diz que pela fantasia e o faz-de-conta podemos conhecer a intimidade da criança, seus problemas, ansiedades, medos e a própria perspectiva da vida. É que a imaginação da criança de pouca idade tem ligação com sua necessidade de entender o mundo e também suas emoções e sentimentos, em relação às pessoas com quem convive e o mundo em que vive.
Sob o ponto de vista do faz-de-conta, Bomtempo citado por Kishimoto (1997, p. 66), afirma: “Brincando, portanto, a criança coloca-se num papel de poder, em que ela pode dominar os vilões ou as situações que provocariam medo ou que a fariam sentir-se vulnerável e insegura”.
A criança é introduzida de maneira forte e sem cerimônia ao nosso mundo de imagens multifacetadas, existências diversas e fantasias surreais. Aos poucos, ela vai abrindo os olhos para este novo estado de coisas que vão aparecendo na tela de sua vida, compondo um cenário fantástico e incompreensível, moldando um sem fim de fantasias que aos poucos vão se afirmando em sua mente, e moldando o seu novo universo pelo qual ela irá participar como autora.
Com uma predisposição natural ao lúdico, a criança, em sua inocência, absorve imagens e situações, processando-as, com o objetivo de torná-las alegres e divertidas, criando o brincar na sua mais primitiva e pura forma de manifestar a necessidade de descarregar toda energia que seu corpo começa a gerar.
O brincar, a par da satisfação das necessidades básicas de nutrição, saúde, habitação e educação, é uma atividade fundamental para o desenvolvimento das capacidades potenciais de todas as crianças.
culturas. Quando começam a dominar a linguagem oral, entram num mundo extremamente diferente do mundo dos adultos, isto é, fantasia e do faz-de-conta.
É neste momento que ela precisa de um adulto que lhe oportunize viagens, a fim de alimentar seus devaneios, que são fundamentais para o desenvolvimento físico e emocional.
Freire (1991, p. 38), explorando a Educação de corpo inteiro, faz a seguinte referência:
Quando falamos em jogo simbólico, em faz-de-conta, estamos nos referindo a uma experiência que todos nós já vivemos na infância: quase todo mundo brincou de casinha; de comidinha, de médico, de escola. Até aí, nada de novo. O que me pergunto é como uma brincadeira, como de casinha, que é tão boa para as crianças fora da escola, não pode sê-lo dentro dela.
O brinquedo simbólico e o faz-de-conta, segundo o referido autor, servem de matéria prima no desenvolvimento infantil em todos os seus aspectos bio-psico-motores.
Compreender a brincadeira como um dos eixos do trabalho na Educação Infantil é fundamental, pois é através dela que se estabelece o vínculo entre o imaginário e o real.
Nossas primeiras narrativas acontecem na infância, desde o gesto indicador de um desejo que é interpretado pelo outro, tornando-se palavra, às brincadeiras e jogos simbólicos e às falas egocêntricas que acompanham as ações, chegando às histórias mais organizadas, ouvidas e construídas no coletivo.
Tudo isso se soma e se inter-relaciona às leituras de mundo, ao nosso olhar de criança que, ao romper a idéia de in-fans (aquele que não fala), percebemos a linguagem das coisas, dando voz a nós mesmos a partir do significado que apreendemos do que vemos, ouvimos e sentimos do mundo material que nos cerca.
A linguagem, nas suas diferentes manifestações – corporal, visual, musical, escrita –, estão presentes durante a atividade do brincar.
emocionais.
Ao proporcionar o espaço do brincar para a criança através do canto da fantasia, criando camarins, introduzindo adereços, maquiagens e espelhos nos quais as crianças possam dar asas à imaginação, ela estará antecedendo situações que futuramente terá que vivenciar em uma outra dimensão.
O professor, neste caso, deve potencializar a autonomia da criança pela própria organização dos espaços da sala e da escola, que poderá ser definido pelas crianças, em função das necessidades e dos interesses que emergem em cada situação.
2.5 Jogo de papéis
As crianças em idade pré-escolar, freqüentemente se envolvem em situações imaginárias, isto é, nas quais a tônica é o jogo de papéis. Ao brincar de escolinha, na qualidade de professor, todos seus atos devem corresponder àqueles coerentes com o papel que está representando.
Nas brincadeiras de jogo de papéis, há momentos em que a criança não só faz o papel, como também o contra-papel, isto é, representa a professora e ao mesmo tempo representa o aluno, faz o papel de mãe e o contra-papel de filha.
Significa dizer que ela não está imitando um único motorista, mas ela generaliza as ações em comum de todos os motoristas. Como diz Vygotsky (1994, p. 125):
Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo; há regras – não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. Portanto, a noção de que uma criança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreto.
Os jogos de regras surgem na etapa posterior aos jogos de papéis. Para a criança de dois ou três anos, o fato dela subir os degraus de uma escada já é uma atração e até mesmo uma satisfação.
Portanto, se nas brincadeiras imaginárias das crianças de 2 e 3 anos o prazer está no processo, na própria atividade, nos jogos com regras, o prazer é obtido pelo resultado alcançado e pelo cumprimento das normas do jogo.
Estes jogos permitem à criança regular-se e ao mesmo tempo auto-avaliar-se, pois geralmente as regras são pré-estabelecidas e estão à disposição para todos.
Todos estes elementos servem para mostrar que a brincadeira, os gestos e o desenho são atividades que estão no alicerce da linguagem escrita.
Todo o brinquedo envolve representações, o que coincide com a língua escrita, pois ela é toda pautada em representações e signos. Isto nos leva a crer que a brincadeira passa a ser também um pré-requisito necessário para a alfabetização.
Além disso, nas brincadeiras de faz-de-conta, a criança é regulada pelos comportamentos característicos dos homens de uma determinada época. Quando a criança representa o papel da mãe, ela está internalizando condutas socialmente produzidas que definem o perfil de mãe na sua sociedade.
O que a criança representa no brinquedo corresponde ao que ela observa no seu cotidiano, e este nada mais é do que uma parte da totalidade.
Segundo Vygotsky (1994), a brincadeira influencia enormemente no desenvolvimento da criança. É através da brincadeira que ela aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e auto-confiança, proporcionando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.
Na perspectiva sócio-cultural, brincar traduz a forma como as crianças interpretam e assimilam o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das pessoas. É uma maneira de conhecer o mundo adulto sem adentrar neste mundo realmente.
É interessante lembrar que os valores podem, através da brincadeira, ser internalizados pela criança na medida que esta está em contato com estes valores em sua vida diária.
Através da brincadeira, a criança pode constituir-se como indivíduo, formulando e compartilhando significados. À medida que ela se utiliza da brincadeira, ela interage como o outro, com o objeto e consigo mesma, desenvolvendo a linguagem, função esta que organiza todos os processos mentais da criança, dando forma ao pensamento.
aquelas apresentadas pelos colegas de seu ambiente, o que é fundamental para a apropriação de diferentes significados.
Vygotsky estabelece uma importante distinção entre significado e sentido: aquilo que é convencionalmente estabelecido pelo social é o significado do signo lingüístico; já o sentido, é o signo interpretado pelo sujeito histórico, dentro de seu tempo, espaço e contexto de vida pessoal e social.
A socialização também encontra na brincadeira a oportunidade de revalorizar as interações mediante experiências caracterizadas pela tolerância, cooperação, envolvimento pessoal e a necessidade à escolha. Outra contribuição refere-se à escolha de opções autônomas e decisões livres, num caminho de aprendizagens que a criança conquista com as mãos, corpo, observação, ação direta sobre os objetos do ambiente simbólico.
Segundo Zabalza (1998, p. 84),
O universo lúdico sabe colocar na rampa de lançamento uma fantasia que é capaz certamente de fugir através do caminho que permite escapar da realidade, mas que também está equipada com o carburador necessário para voltar para dentro da vida de todos os dias; e isso garante (á margem de cada atuação ‘fantástica’ ou vivência esquizóide) vitalidade, leveza, sorriso.
Zabalza (1998) por sua vez, admite ainda que a função simbólica desenvolve-se de forma gradativa, começando por imitações simples e tornando-se mais elaborada progressivamente.
Sendo assim, sugere aos adultos que proporcionem contextos ricos em situações, e materiais que favoreçam o desenvolvimento da capacidade de representar, de simbolizar os conhecimentos e experiências do seu cotidiano.
Compreender como as crianças entendem, descobrir como ela olham e vêem o mundo é tão importante quanto a forma como nós adultos olhamos e vemos o mundo.
Já nas crianças, o olhar e o saber olhar está fortemente ligado às formas como eles interagem com os objetos e as pessoas através dos momentos de brincadeiras.
linguagens que nos permitem interpretá-las”.
O ato de brincar ou a brincadeira na criança assemelha-se ao fazer artístico, pois é na atitude lúdica que se concebe e se faz música, um quadro ou um conto.
Estamos compreendendo o lúdico como um processo não só de prazer, mas também de tensão e desprazer, lembrando que a palavra lúdico vem de ludus, de origem latina, derivada de ludere que, segundo Huizinga (1993, p. 41), tem o sentido de “ilusão” e de “simulação”.
Vygotsky (1994, p. 121), assim, comenta:
[...] enquanto o prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo, parece-me que as teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança, nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar.
Sabe-se que a criança gosta muito de brincar de faz-de-conta, pois brincar é sua forma de ser e estar no mundo. É durante estas brincadeiras que ela encontra sentido para sua vida, é nelas que tudo se torna mais significativo.
O faz-de-conta refere-se ao mundo imaginário e ao mundo da fantasia. Ao fantasiar, a criança passa a criar pela imaginação, sem ligação estreita com a realidade.
Representar significa substituir um objeto, pessoa ou acontecimento por seus equivalentes funcionais. Pode-se dizer também que representar é uma forma de assimilação que expressa a qualidade simbólica de sua inteligência. O símbolo é qualquer palavra, gesto, objeto ou índice que tem a propriedade de recuperar algo que partiu, que não está presente.
Como exemplo, cita-se a mãe que sai para trabalhar e não está presente junto à criança, e, ao brincar de boneca ou casinha, pode ser um jeito ou um modo de tê-la junto de si.
É graças ao faz-de-conta que a criança pode imaginar, imitar, criar ou jogar simbolicamente e assim vai reconstituindo na linguagem verbal ou simbólica, tudo o que desenvolveu até um ano de vida. Desta forma, pode ampliar seu mundo, aprofundando seus conhecimentos.
Brincar não é mentir, nem fantasiar. A criança retira de sua vida os conteúdos da brincadeira através de impressões e sentimentos que vivencia, doa conhecimentos que aprende das histórias que escuta. Por isso, para brincar é preciso entender que a brincadeira é uma atividade da imaginação.
Todos estes argumentos implica questionar: Como conviver com significados tão diferentes que as crianças atribuem às coisas?
A escola pode contribuir para emancipar as crianças de uma ignorância através destas oportunidades de faz-de-conta. O brincar de faz-de-conta surge como oportunidade para o resgate dos valores da criança e como forma de comunicação entre iguais e entre as várias gerações.
Durante estas situações, a criança enfrenta uma possibilidade criativa, como instrumento de inserção em uma sociedade regrada. Brincando ela tem a possibilidade de conviver com os outros, de se colocar no lugar do outro, de ganhar hoje e perder amanhã, de falar e ouvir.
Vygotsky (1994,p.136-137) assevera:
“ A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual - ou seja, entre situações no pensamento e situações reais”.
Esse movimento de brincadeiras não é instantâneo e nem garantido pelo fato de existir espaço físico, e sim, que os educadores tenham consciência e assumam o brincar como primordial no trabalho junto às crianças de 0 a 6 anos.
Para os professores que falam da importância da brincadeira, esta precisa agora ser materializado, sair do âmbito cognitivo para o corpo, para o âmbito sensorial, o perceptual, da reflexão para a vivência.
O Brincar é a principal atividade da infância. Assim sendo, ele responde à necessidade das crianças quando elas podem olhar, satisfazer, tocar, experimentar, descobrir, expressar, comunicar e sonhar.
Segundo Vygotsky (1994.p.135):
“ A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas- tudo aparece no
Portanto, o brincar passa a ser uma necessidade enquanto a criança pode estar se desenvolvendo nas suas várias linguagens.
Todo e qualquer objeto pode converter-se em um brinquedo nas mãos de uma criança e porque cada criança é diferente, atribui a ele um uso e um significado próprio.
Vygotskiy em 1994, ao discutir o papel do brinquedo, refere-se especificamente à brincadeira de faz-de-conta. Além disso, faz referência a outros tipos de brincadeiras, privilegiando a discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.
O autor coloca que o faz-de-conta surge com o aparecimento da representação e da linguagem. Teoricamente embasada em Vygotsky, Kishimoto (1997, p. 39) cita:
O faz-de-conta permite não só a entrada do imaginário, mas a expressão de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras. É importante registrar que o conteúdo do imaginário provém de experiências anteriores adquiridas pelas crianças, em diferentes contextos.
Os brinquedos podem incorporar também um imaginário, preexistente, criado pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo encantado dos contos de fadas, histórias de piratas, bandidos e heróis.
Quando o brinquedo representa realidades imaginárias, estes expressam preferencialmente personagens sob forma de bonecos, mistos de homens, animais, máquinas e monstros.
Segundo Vygotsky (1994,p.126):
“É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.”
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois é durante as brincadeiras que a criança comporta-se num nível que ultrapassa aquilo que ela está habituada a fazer, demonstrando ser maior do que ela é.
Na medida em que a criança cresce, ela impõe ao objeto um significado, e o exercício desse simbolismo ocorre quando o significado fica em primeiro plano.
