ANAIS VIII SITRE 2020 – ISSN 1980-685X
GT 01 – Formação de adultos
Coordenador: Prof. Joaquim Luís Alcoforado (Universidade de Coimbra); Prof. José Peixoto Filho (UEMG);
Ementa: Formação e mudança profissional; Trajetória de vida e formação na vida adulta;
Escolhas profissionais no contexto do mundo do trabalho; Conflito de gerações no ambiente de trabalho; Implicações das transformações tecnológicas na formação de adultos.
Apresentação Oral
Ana Luiza Martins; Antônio de Pádua Nunes Tomasi; Ivo de Jesus Ramos Evasão escolar e formação ao longo da vida
Corina Alves Farinha; Tânia Nogueira Fonseca Souza; Letícia Cristina da Silva
Educação de jovens e adultos e o planejamento de carreira no CESEC Divinópolis – MG Diogo Pereira Matos; Gisele Francisca da Silva Carvalho; Luiz Fillipe de Souza Tito
Ensino noturno e formação de adultos: termos e conceitos presentes no debate sobre o trabalhador-estudante
Gabriela de Paula Coelho Silva; Vilma Santos Pereira de Faria; Pedro Favarini Aires de Lima Educação profissional continuada na percepção dos profissionais contábeis
Mariana Cavaca Alves do Valle; Daisy Moreira Cunha Formação de adultos: uma história, muitas concepções Nicole Andrade; Remi Castioni
Orientação profissional: aproximar o conhecimento e a necessidade de inserção ocupacional de trabalhadores nas agências de emprego
Rafaela Kelsen Dias; Ana Carolina Chaves Ferreira; Taiana Toussaint de Paula Campos O perfil socioeconômico e profissional do trabalhador-estudante do IF Sudeste MG – Campus São João Del-Rei
Ronison Oliveira da Silva; Júlia Angélica de Oliveira Ataíde Ferreira; Tayna Bento de Souza Duarte
A aplicabilidade da Teoria da Problematização com o Arco de Maguerez na Educação de Jovens e Adultos
Simone Valdete Santos; Débora Pinto Sartori
Possibilidades de certificação e reconhecimento de saberes na Educação de Jovens e Adultos
Apresentação em Pôster
Nara Soares Costa; Paula Reis de Miranda
O PROEJA no IF sudeste de Minas Gerais: a importância do resgate histórico em dados e memórias
ANAIS VIII SITRE 2020 – ISSN 1980-685X
Apresentação Oral
UMA REFLEXÃO SOBRE EVASÃO ESCOLAR E FORMAÇÃO AO
LONGO DA VIDA
doi: 10.47930/1980-685X.2020.0101
MARTINS, Ana Luiza – aluizama@gmail.com
Mestranda em Educação Tecnológica no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG), Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica (PPGET). Av. Amazonas, 7675 – Nova Gameleira, 30510-000 – Belo Horizonte – MG – Brasil
TOMASI, Antônio de Pádua Nunes – tomasi@uai.com.br
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG), Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica (PPGET).
Av. Amazonas, 7675 – Nova Gameleira, 30510-000 – Belo Horizonte – MG – Brasil
RAMOS, Ivo de Jesus – ivoramos@cefetmg.br
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG), Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica (PPGET).
Av. Amazonas, 7675 – Nova Gameleira, 30510-000 – Belo Horizonte – MG – Brasil
Resumo: Este artigo faz uma reflexão sobre a evasão escolar e as contribuições da formação ao longo da vida no contexto de trajetórias acadêmicas entrecortadas. A evasão escolar ainda é uma dura realidade. Em si tratando das camadas populares a situação se torna ainda mais grave, pois a baixa escolaridade é um fator desfavorável à mobilidade social e consequentemente melhoria de vida desses indivíduos. Não obstante os diversos fatores que influenciam a descontinuidade dos estudos nas camadas populares, existe algo que move o sujeito a retornar e a assumir o papel de protagonista na sua formação. Especialmente, quando ele encontra um ambiente onde os seus saberes e competências podem ser reconhecidos. A formação ao longo da vida pode vir a ser, dentre outras, uma possibilidade de formação para os indivíduos que, por razões diversas, evadiram da escola.
1 INTRODUÇÃO
Esta reflexão irá se ater aos pressupostos teóricos sobre a educação escolar, evasão escolar, formação ao longo da vida (FLV) e a relevância da certificação. Para tanto faz-se necessário entender o que nós compreendemos por educação bancária e em contrapartida a educação libertadora. A primeira foi conceituada por Freire (2009) como uma educação autoritária, na qual o professor deposita conhecimentos no estudante numa relação vertical e não dialógica. Nela o educando é formado para a manutenção do status quo, ocupando uma posição passiva e conformada. Já na educação libertadora o cidadão deve ser capaz de fazer uma leitura crítica do mundo e do lugar onde vive, a fim de transformar a sociedade e a sua própria realidade. Ela é dialógica e problematizada, não podendo ser reduzida a um treinamento.
Nessa mesma perspectiva a continuidade dos estudos, quer seja no ambiente escolar ou fora dele, diz respeito à educação ao longo da vida (LIMA, 2007; AMBRÓSIO, 2002). Ela por sua vez possui sentido lato, no qual “o ser humano, ao longo da vida, aprende e ensina, cria sentidos para o que sabe e busca saber mais, sendo formado como pessoa e como cidadão neste processo de busca de conhecimento” (OLIVEIRA, 2009b, p. 14). Neste trabalho será abordado o recorte dessa educação, qual seja a FLV. Ela diz respeito à formação profissional do adulto, nela o indivíduo assume o papel de protagonista na sua formação profissional a fim de concretizar seu projeto de vida pessoal (AMBRÓSIO, 2002). O aspecto da formação para o trabalho foi priorizado, haja vista o fato de que os indivíduos provenientes das camadas populares serem os mais suscetíveis à evasão escolar (BERNARD, 2016), bem como a relevância da certificação para esses indivíduos (NOGUEIRA, 2004).
Já a evasão escolar, nesta reflexão, será compreendida como um fenômeno complexo que engloba tanto o fracasso escolar (DUBET, 2003; SETÚBAL, 2010) quanto a decisão pessoal dos indivíduos sobre a descontinuidade de seus estudos (NERI, 2009). E isso nos conduz à última etapa desse trabalho onde destacaremos a relevância da certificação, cuja ausência dela, gera prejuízos em proporções diferentes quando comparadas as classes populares e os indivíduos favorecidos economicamente (BALLION, 1977 apud NOGUEIRA, 2004). E como a FLV pode alcançar os indivíduos que tiveram suas trajetórias acadêmicas entrecortadas.
O objetivo deste trabalho é refletir sobre a possível relação entre a evasão escolar e a formação ao longo da vida. Para tanto iremos conceituar a evasão escolar e discutir alguns elementos que contribuem para esse fenômeno; relacionar os principais aspectos da formação
ao longo da vida; e problematizar a relevância da certificação, especialmente para os indivíduos oriundos das camadas populares. A realização dessa reflexão está baseada na teoria de Paulo Freire (2009) e Bourdieu (1998). Concomitantemente, foram realizadas consultas a base de dados, tendo como fonte os repositórios de Periódicos Capes, Scielo e IBICT que perfizeram as fontes citadas na elaboração desta reflexão.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste tópico iremos inicialmente destacar alguns conceitos atribuídos à educação ao longo dos séculos, fazendo um contraponto entre a educação bancária e a educação como uma prática para a libertação. Também discutiremos a lógica neoliberal que por vezes só reconhece o saber útil e a disparidade entre os saberes que são disponibilizados nas escolas privadas e nas públicas precarizadas. Em seguida iremos abordar o conceito de evasão escolar e a caracterização do sujeito evadido, destacando alguns elementos que podem contribuir para o fenômeno da evasão escolar. Posteriormente nos interessa refletir a formação ao longo da vida (FLV) e as especificidades dessa formação que a permite alcançar também os indivíduos evadidos da educação escolar. Por fim, iremos falar sobre a relevância da certificação para os indivíduos oriundos das camadas populares e como a ausência dela pode ser um dificultador para a mobilidade social e consecutivamente a melhoria de vida.
Educação escolar
A educação assume diferentes valores de acordo com a época e a cultura na qual está inserida. Da Grécia antiga, por exemplo, temos a paideia, na qual a educação absorve as diversas dimensões da vida humana e busca despertar no homem o desejo de se tornar um cidadão perfeito. Platão definiu paideia como sendo “(...) a essência de toda a verdadeira educação ou
Paideia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão perfeito e o ensina a
mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento”. (JAEGER, 1994, p. 147).
Diferente da Grécia antiga e muito presente nos dias atuais, temos a visão de Durkheim (2013) sobre a educação, que diz respeito a uma educação clássica, tradicional e autoritária. Para o autor o indivíduo precisa ser moldado e não contestar a sua condição a fim de manter a coesão e harmonia social e eliminar o conflito social, assegurando o funcionamento do todo. A educação, mais especificamente a escolar, participa desse processo de forma a propiciar a manutenção do status quo para que os valores sociais sejam mantidos. Assim,
a educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maturas para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais exigidos tanto pelo conjunto da sociedade política quanto pelo meio específico ao qual ela está destinada em particular (DURKHEIM, 2013, p. 53-54).
No conceito trazido por Durkheim (2013) há o interesse na formação do “ser social”, que diz respeito, entre outras coisas às tradições nacionais, profissionais e às opiniões coletivas. Desse modo, a educação cumpre seu papel de apoiar a manutenção do status quo, incentivando ações de conformismo dos indivíduos ao meio social em que estão inseridas.
Já para Freire (2008) a escola além de instrumentalizar o estudante com o desenvolvimento eficaz da aprendizagem dos conhecimentos científicos, ela deve permitir que ele leia o mundo em que vive e consiga entender as relações entre as instituições e a si próprio. A escola, deveria, portanto, contribuir para que os indivíduos superem a cultura do silêncio. Nessa perspectiva, a educação não pode ser reduzida a treinamento, trata-se de promover e formar pessoas que sejam capazes de transformar a realidade a si próprio. De forma autônoma, desenvolver a capacidade de interpretação de diferentes contextos, compreendendo a sua própria posição social e intervindo nela, deixando de ser um mero expectador. Ele defende uma educação que possibilite ao homem a “discussão corajosa de sua problemática” (p. 97). “Que ela o advertisse dos perigos de seu tempo, para que consciente deles o indivíduo ganhasse a força e a coragem de lutar ao invés de ser submetido às prescrições alheias” (p. 97 – 98). Especialmente porque se encontra presente em nossa sociedade a violência simbólica contra os estudantes das classes populares, violência que se dá em proveito das classes dominantes.
A relação de poder existente entre educador e educando deve ser conduzida de modo que ambos se eduquem, ou nas palavras do próprio autor, “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2009, p. 78). Esta preocupação está em consonância com um dos desafios relatados por Hannah Arendt (1997). Segundo a autora um dos desafios presentes na educação consiste em equilibrar o conservadorismo das instituições e a criatividade dos estudantes de modo que sejam reconhecidos ambos os méritos, tanto daquele que traz a experiência e seu conhecimento ao apresentar o mundo para as novas gerações, quanto do jovem que adentra à sociedade cheio de ousadia e desejo de mudar o mundo.
Para Gadotti (2016), a obrigação do estado de garantir educação ocorre, na maioria das vezes, com a oferta de ensino de baixa qualidade e reduzida à prática pedagógica de “treinamento” e
não de modo a garantir a promoção da cidadania. O autor alerta sobre a transformação da educação em uma commodity, na qual as boas escolas são reservadas para aqueles que podem pagar por elas. Ainda nessa lógica “escolas pobres para pobres” e “escolas ricas para ricos”, Tomasi e Ferreira (2013, p. 38) alertam que embora ambas escolas ofereçam os mesmos diplomas eles não correspondem aos mesmos saberes.
Gadotti (2016) critica a lógica intrínseca na meritocracia e a pedagogia neoliberal, sendo que “a aprendizagem, na ótica neoliberal, realça apenas o chamado “conhecimento útil” e os aspectos individualistas e competitivos.” (p. 59). Na medida em que os indivíduos competem e utilizam estratégias próprias para ter acesso à educação, o fosso existente entre os desiguais, entre os que podem ou não pagar por uma educação de qualidade, aumenta ainda mais.
Evasão escolar
Na consulta aos repositórios acadêmicos foi possível encontrar diferentes conceitos para a evasão escolar, optamos pelo uso conjugado dos dois seguintes. Segundo o INEP (1998, s/n
on-line) “evasão significa que o aluno sai da escola e não volta mais para o sistema.” Já para
Gaioso trata-se de “um fenômeno social complexo, definido como interrupção no ciclo de estudos.” (GAIOSO, 2005 apud BAGGI, 2011, p. 356). Neste trabalho, o termo evasão escolar será entendido como um fenômeno complexo que engloba tanto o fracasso escolar, quanto a decisão pessoal do estudante sobre a descontinuidade dos estudos, podendo ser ou não a combinação de ambos.
Para que aprofundemos a discussão sobre o tema se faz necessário que conheçamos o sujeito evadido, especialmente aquele proveniente das camadas populares. Segundo Oliveira (2009a) esse indivíduo pode ser descrito em geral como alguém que vive dificuldades também no campo profissional, sendo normalmente um trabalhador do mercado informal ou do campo. Outra caracterização encontrada do sujeito evadido, que possui uma maior riqueza de detalhes pode ser encontrada na seguinte fala
Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar, ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do ensino supletivo (OLIVEIRA, 1999, p. 59).
O interesse pelos sujeitos oriundos das camadas populares se justifica na pesquisa de Bernard (2016) que concluiu que as estatísticas do abandono escolar não possuem o mesmo percentual
nos diferentes grupos sócio econômicos. Sua pesquisa ambientada na França demonstrou que os filhos dos trabalhadores têm quatro vezes mais chance de desistir do que os filhos dos executivos. Em parte, isso pode ser explicado por uma herança de comportamentos, proeza verbal, conhecimentos, códigos linguísticos, posturas que permitem que os estudantes oriundos de classes cultas compreendam a linguagem escolar de forma natural, consequentemente contribuindo para o êxito escolar. O ambiente social e familiar introjeta de forma difusa e imperceptível valores e comportamentos no indivíduo que lhe permitem a facilidade com o linguajar da escola (BOURDIEU,1998).
Ainda sobre o ambiente social e familiar Rumberger (2001) demonstra que o ambiente e a estrutura familiar interferem em quanto apoio/suporte ao estudante pode encontrar na busca por uma aprendizagem mais eficaz. Normalmente o indivíduo pertencente às camadas populares, em geral, possui pouco incentivo familiar para a continuidade dos estudos e tende a ter amigos que também evadiram da escola o que aumenta as chances dele abandonar os estudos.
Há que se considerar também, as lacunas existentes em estudos anteriores, que dificultam, sobremaneira, o aprendizado do indivíduo, fazendo com que o ensino fique comprometido a ponto de não garantir condições mínimas para que esses estudantes deem continuidade aos seus estudos (FIGUEIREDO e SALLES, 2017). As autoras alertam que essas lacunas são especialmente notadas em estudantes oriundos de escolas precarizadas, sem infraestrutura básica e sem professores, e, portanto, defendem que tais lacunas sejam discutidas na elaboração de políticas públicas para o combate da evasão escolar.
As políticas públicas, ou a falta delas, pode fazer com que o cidadão sofra um processo de dupla exclusão, uma pela sociedade e outra pela escola, que não apenas o exclui, mas transfere para ele a responsabilidade pelo fracasso de sua trajetória escolar, como se ele não tivesse se esforçado o bastante (falta de interesse) ou se o ambiente (carência de capital cultural) fosse os culpados pela falta de sucesso nos estudos e na carreira (DUBET, 2003). Desse modo, as instituições de ensino podem tanto dar sentido ao permanecer quanto constituir motivos para o não permanecer do estudante. Por meio de suas estruturas, regras, currículo, seleções, avaliações de caráter sentencioso e classificatório, dentre outros, ela é capaz de excluir os estudantes (STEARNS; GLENNIE, 2006). “A escola não pode ser plenamente democrática, enquanto não se transformar em espaço efetivamente público, que
contemple as necessidades do trabalhador de acesso aos saberes escolares” (COSTA, 2000, p.13).
Quando a escola não se atenta para as necessidades do estudante proveniente das camadas populares ela colabora para o fortalecimento de um conjunto de elementos que tornam a continuidade dos estudos um peso. Setúbal (2010) esclarece que esse conjunto de elementos é composto pelos obstáculos ao retorno do sujeito evadido; a desvalorização de seu capital cultural; a culpabilização pelo fracasso escolar e pela sua condição social; a distância existente entre o currículo formal e a sua realidade. A autora denomina esse conjunto de obstáculos como violência simbólica, que pode ser praticada consciente ou inconscientemente. Para além da violência simbólica praticada existe também o fato de que os estudantes não percebem aplicabilidade do conteúdo ministrado nas aulas. Segundo Neri (2009), três de cada dez estudantes aprendem o esperado na escola, e isso também possui um peso, quando o indivíduo avalia o custo benefício de manter seus estudos.
Formação ao longo da vida
A formação ao longo da vida (FLV) pode ser entendida como uma formação em sentido lato, que não se limita a apropriação de conhecimentos e nem formação restrita ao período escolar, relaciona-se também aos espaços não formais e pode ocorrer em todos os níveis da sociedade e em qualquer tempo ou momento da vida da pessoa (AMBRÓSIO, 2002). Há algo que move o sujeito a estudar e continuar aprendendo ao longo da vida, pode ser motivações intrínsecas, que estão presentes no foro íntimo do cidadão, e motivações extrínsecas, que muitas vezes dizem respeito ao ambiente social no qual o indivíduo está inserido (LEPPER, CORPUS, IYENGAR, 2005). A FLV é uma formação distinta das demais por permitir que as motivações intrínsecas ocupem uma posição de destaque, ou seja, permite ao indivíduo ocupar a posição de protagonista em sua formação (AMBRÓSIO, 2002).
Para Ambrósio (2002) a FLV oferece uma formação relevante, uma vez que coloca o sujeito no centro de sua formação. Na qual o indivíduo constrói um conhecimento que contribui para atender as necessidades de seu projeto de vida. Ou seja, ele decide quais saberes deseja adquirir e pode concretizar seu projeto de vida tanto por meio da via acadêmica, quanto fora da escola. Nessa mesma perspectiva temos:
Assim, o ato de aprender na FLV não se faz no interior de uma lógica de programa estruturado de aquisição de conhecimentos, como ocorre, tradicionalmente, na escola. Nem é, muito menos, o prolongamento, sob outra forma, do projeto escolar de formação inicial, porque aprender, neste sentido, é relacionar o que se aprende na
ação aos conhecimentos científicos, ou seja, aprender é relacionar conceitos quotidianos a conceitos científicos, porque só assim a experiência pode ser fonte de autonomia e de emancipação. (MERLE, 2006 apud FERREIRA, 2012, p. 67).
Em sintonia com a fala de Ambrósio (2002) que nos apresenta a possibilidade da FLV ocorrer fora dos moldes acadêmicos, Fonseca (2006) demonstra alguns ofícios cuja formação se dá essencialmente na situação do trabalho, como por exemplo, pedreiros, sapateiros, ferradores de cavalos, carpinteiros, entre outros. Naturalmente, a FLV é uma abordagem que trata da formação profissional do adulto. Ela está “assentada sobre o desejo de se encontrar, no acesso ao conhecimento, respostas às questões que emanam de uma prática social ou de uma prática profissional.” (FERREIRA, 2012, p. 66).
A FLV implica colocar o aluno, especialmente aquele que é ou virá a ser um trabalhador, como centro desse processo, sem desconsiderar a importância dos saberes formais ou experiências em sua formação, mas propondo uma formação que colabore com a construção da identidade e do desenvolvimento daquele que aprende. (FERREIRA, 2012, p. 43).
Vale dizer que, o analfabetismo funcional se aplica a todas as pessoas e em diversos graus, formas e setores, não devendo ser tratado como um fenômeno localizado (LIMA, 2007). “Assim, a alfabetização funcional tecnológica, social, etc. é um processo contínuo e em permanente evolução, de todos e para todos, o que de resto se torna compatível com a tradição da educação ao longo de toda a vida” (LIMA, 2007, p. 112). Ele acredita que a educação contribui para a realização do ideal de educação permanente (ou ao longo de toda a vida) e para isso a educação de adultos se revela um setor imprescindível. Esse analfabetismo funcional, que, em algum grau, se encontra presente em todos, em parte pode ser sanado com a FLV, especialmente para os indivíduos que possuem suas trajetórias acadêmicas entrecortadas.
Além disso vemos que na educação funcional de resultados e instrução programada o “sujeito se desloca de pessoas do “mundo da vida” para setores do “mundo dos negócios” (BRANDÃO, 2016, p. 169). Já a FLV permite deslocar aos poucos a lógica pedagógica da formação seriada, em direção a uma educação por ciclos de vida. Auxiliando assim no cumprimento de uma importante atribuição da educação, qual seja: não atrelar a educação a algum tipo de projeto de desenvolvimento econômico, ou seja,
Uma educação humanista e “por toda a vida” parte do reconhecimento de que um direito-dever essencial em cada uma e em cada um de nós é o de viver sem limites utilitários a procura do saber e a experiência de aprender. Pois a pessoa é o ser que sempre pode estar se transformando enquanto participa do trabalho de construir com outros os saberes das culturas de seu mundo social. (BRANDÃO, 2016, p. 168-169).
Relevância da certificação
Embora a evasão escolar ocorra em todas as classes sociais seus efeitos nas camadas populares produz uma penalização maior, haja vista que não conseguem uma boa inserção no mercado de trabalho. Ballion em 1977 constatou que “l’argent efface l’échec” ou, em outros termos, “os recursos financeiros eram capazes de remediar ou, ao menos, de atenuar os efeitos nefastos do fracasso” (BALLION, 1977 apud NOGUEIRA, 2004, p.26).
Para as classes populares a escola é vista como “um meio de se adentrar na norma culta e é considerado um instrumento a mais na luta por melhores oportunidades no mercado de trabalho. Eles perceberam que, embora a escolarização não garanta a inserção no mundo do trabalho, a sua ausência a restringe” (COSTA, 2000, p. 13). O diploma pode proporcionar mobilidade social e profissional, ou seja, pode ser um caminho para buscar uma posição melhor.
Neri (2009), com sua pesquisa ambientada na realidade brasileira, nos traz índices de ordem econômica e social sobre os retornos que a educação pode gerar na vida dos indivíduos, que reforçam tudo o que já foi dito até aqui. Ele demonstra que a taxa de retorno social da educação é de 15% por cada ano adicional de estudo, isso envolve:
a) os ganhos trabalhistas futuros (salários, empregabilidade etc.) a serem auferidos ao longo da idade ativa dos mais educados;
b) o retorno dos custos diretos, privados ou públicos, da educação (matrículas, mensalidades etc.) percebidos principalmente anos depois durante a trajetória profissional com o pico de salário aos 53 anos;
c) os custos de oportunidade do tempo do adolescente usado no estudo em vez de trabalhar. Ademais há também taxas de retorno elevadas no âmbito privado a ser auferido para além do mundo do trabalho, que são especialmente percebidos durante a velhice, como por exemplo, uma saúde melhor. Isso se justifica por diversos fatores, tais como, o sujeito com menos estudo costuma: a) ocupar ofícios nos quais se expõe mais aos riscos e insalubridades; b) exercer trabalhos físicos extenuantes; c) dispor de menos conhecimento sobre cuidado com o corpo e prevenção de doenças. Infelizmente a decisão de se educar mais, é um ganho distante no horizonte de planejamento do jovem que evade do sistema educacional (NERI, 2009).
Retomando a perspectiva freireana discutida sobre uma educação libertadora, certamente o indivíduo que está inserido dentro de uma educação bancária, ocupa uma posição de oprimido. Mas também é possível depreender da obra de Freire (2009) que o sujeito que
estuda menos, ou talvez até mesmo iletrado, ocupe uma posição muda enquanto oprimido e não consiga desenvolver sua autonomia para romper com a cultura do silêncio. Ocupando, assim, uma posição psicologicamente mais vulnerável e, portanto, oprimida.
Por fim, vale ressaltar que a certificação, mais especialmente o diploma, apresenta significados diferentes entre as classes sociais. Enquanto para as camadas populares trata-se de um instrumento a mais na busca de mobilidade social e melhoria de vida, para os favorecidos economicamente ele é um instrumento de legitimação de seu status social, no desempenho dos cargos que são convidados a ocupar. Em outras palavras, o diploma diz respeito a um passaporte que permite que esses sujeitos ocupem os cargos herdados de seus familiares sem serem questionados. Ele permite também que os relacionamentos sociais desses indivíduos, herdados juntamente com o sobrenome que receberam, fluam sem os constrangimentos que a falta do diploma poderia gerar (NOGUEIRA, 2004).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos que a educação escolar por vezes reproduz as práticas da sociedade e que forma o indivíduo para a manutenção do status quo, o que contraria a ideia de Paulo Freire sobre o que seria uma educação libertadora. Ao fracassar nesse intento, as escolas cometem atos de violência simbólica contra os estudantes, especialmente os de origem popular e parte desses indivíduos evadem da escola. E com isso sofrem uma série de prejuízos nos âmbitos financeiro, social, profissional e físico.
No entanto, eles carregam consigo o desejo de aprender e o fazem para a realização de seus projetos pessoais de vida, independentemente de suas trajetórias acadêmicas entrecortadas, algo compatível com a educação ao longo da vida. Ela cumpre papeis importantes por ser capaz de abranger, entre outros a formação humanista, a formação profissional dentro e fora do âmbito acadêmico. Neste trabalho tratamos de um recorte da educação ao longo da vida, qual seja a FLV, que dialoga de maneira singular com as necessidades desse indivíduo, permitindo que ele encontre um conhecimento que atenda as suas necessidades pessoais. Pois diz respeito a toda a trajetória do indivíduo e não a um ciclo escolar específico, sendo flexível quanto ao retorno desse indivíduo, independentemente de ter tido uma trajetória acadêmica entrecortada.
Levando em conta o exposto, a FLV se apresenta como uma possibilidade de certificar os saberes do indivíduo, que por razões diversas, evadiu da escola ou iniciou tardiamente seus estudos. A certificação ocupa um lugar relevante na vida dos cidadãos oriundos das camadas populares, haja vista que a baixa escolaridade torna-se um fator desfavorável à mobilidade social e consequente à melhoria de vida desses indivíduos.
REFERENCIAS
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ANAIS VIII SITRE 2020 – ISSN 1980-685X
Apresentação Oral
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O PLANEJAMENTO DE
CARREIRA NO CESEC DIVINÓPOLIS - MG
doi: 10.47930/1980-685X.2020.0102
FARINHA, Corina Alves 1– corina.farinha@gmail.com SOUZA, Tânia Nogueira Fonseca 2– tnfsouza@gmail.com SILVA, Letícia Cristina da 3– leticiacsilva_@hotmail.com
Universidade do Estado de Minas Gerais - Unidade Divinópolis – Engenharia Civil Endereço Av. Paraná, 3001, Jardim Belvedere
CEP 35501-170 – Divinópolis –MG – Brasil
Resumo: Trata-se do resultado de um Projeto de Extensão, tutelado pela Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG – Divinópolis - MG – Edital PROINPE 1/2019, realizado no Centro Estadual de Educação Continuada - CESEC Dr. Fábio Botelho Notini, Divinópolis – MG. Objetivou-se sensibilizar um grupo de jovens e adultos para a importância de estruturar um projeto de vida profissional, elaborando plano de carreira. Aplicou-se um questionário para conhecer o público alvo. Os dados de 69 estudantes de EJA indicam: 54% adultos, de 25 a 60 anos; 46% jovens, 15 a 24 anos; 51% gênero feminino, 51% brancos, 54% não trabalham; 37% não concluíram os estudos no tempo estabelecido pelo MEC em virtude da atividade laboral e família, e 35% por desinteresse; 41% escolheu a formação ágil do CESEC, 58% retomaram os estudos para capacitar-se; e após o CESEC 51% desejam graduar-se. Considera-se impacto na sociedade a possibilidade de contribuir para a reflexão e construção do plano de carreira de sujeitos cuja trajetória de vida pessoal e profissional abarca saberes diversos. Os estudantes do CESEC explicitaram a importância da atividade para constituir o futuro profissional; diretor, docentes e funcionários consideraram importante a atuação da Universidade pública no ambiente escolar do CESEC levando os estudantes de EJA a refletir sobre estudo, trabalho e profissão. Os graduandos relataram a relevância de conhecer e analisar a trajetória de vida pessoal e profissional de sujeitos que se esforçam para retomar os estudos, o entusiasmo e a valorização da educação para conquistar um emprego e exercer a cidadania.
1 Mestre em Educação Tecnológica – CEFET-MG, Bacharel em Administração, Docente de Ensino Superior. 2 Doutora Engenharia Mecânica - UFMG, Mestre em Tecnologia – CEFET-MG, Engenheira Mecânica – UIT. 3 Discente do Curso de Graduação em Engenharia Civil – UEMG - 9º período
Palavras-chave: Educação. Trabalho. Planejamento de carreira. EJA.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho é o resultado de um Projeto de Extensão, Planejamento de Carreira: construção coletiva de projeto de vida profissional tutelado pela Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG – Unidade Divinópolis - MG – Edital PROINPE 1/2019, realizado na unidade do Centro Estadual de Educação Continuada - CESEC Dr. Fábio Botelho Notini, sediada em Divinópolis – MG. O objetivo foi sensibilizar um grupo de jovens e adultos para a importância de estruturar um projeto de vida profissional, por meio da elaboração de um plano estruturado de carreira. O estudo buscou responder à seguinte questão: Qual é o objetivo do discente de EJA do CESEC Fábio Botelho Notini - Divinópolis – MG ao completar a sua formação? A suposição é a de o grupo pesquisado apontaria a busca por emprego como projeto de vida pessoal e profissional. Todavia, os dados indicam que 51% dos respondentes pretendem graduar-se afirmando que a educação do CESEC os levou a entender que eles podem ir além do curso fundamental.
Os estudos sobre carreira, sobretudo, em ambiente de transformação auxiliam pessoas e organizações a compreender, em maior profundidade, o contexto em que estão inseridos. Plano de carreira é definido por Oliveira (2009) como a explicitação formal de um conjunto planificado, estruturado, sustentado e sequencial de estágios que consolidam a realidade evolutiva de cada indivíduo, de forma interativa com as necessidades da empresa e das comunidades onde elas atuam. Assim, o Plano de carreira deve ser formal e escrito de forma que possa ser revisto, ampliado e melhorado se tornando algo dinâmico. A equipe extensionista foi composta por duas docentes, duas graduandas em Engenharia Civil e três em Comunicação Social – Jornalismo. O projeto, realizado em três encontros, a equipe salientou a relevância da elaboração explícita do plano de carreira aos participantes, acompanhando o preenchimento, dirimindo dúvidas, auxiliando a reflexão sobre carreira profissional numa perspectiva de projeto de vida pessoal.
Para conhecer o público atendido aplicou-se um questionário. Os dados de 69 estudantes de EJA indicam: 54% adultos, de 25 a 60 anos; 46% jovens, 15 a 24 anos; 51% gênero feminino, 51% brancos, 54% não trabalham; 37% não concluíram os estudos no tempo estabelecido pelo MEC em virtude da atividade laboral e família e 35% por desinteresse; 41% escolheu o CESEC para estudar devido à rápida formação; 58% retomaram os estudos para capacitar-se;
e após o CESEC 51% desejam graduar-se. Considera-se impacto na sociedade a possibilidade de contribuir para a reflexão e construção do plano de carreira de sujeitos cuja trajetória de vida pessoal e profissional abarca saberes diversos. Os estudantes do CESEC explicitaram a importância da atividade para constituir o futuro profissional; diretor, docentes e funcionários destacaram a atuação da Universidade pública no ambiente escolar do CESEC levando os estudantes de EJA a refletir sobre estudo, trabalho e profissão. Os graduandos relataram o impacto na sua formação ao conhecer e analisar a trajetória de vida pessoal e profissional de sujeitos que se esforçam para retomar os estudos, bem como, o entusiasmo e a valorização da educação para conquistar um emprego e exercer a cidadania.
2 DESENVOLVIMENTO
Destaca Hollanda (2002) que a melhoria das condições sociais e culturais de uma coletividade está atrelada à estreita relação entre educação, capacidade produtiva e o emprego. Nesse sentido, ações afirmativas governamentais, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA permite o acesso a jovens, adultos e idosos a possibilidade de retomar os estudos e qualificar-se. Um dos locais em que a EJA é disponibilizada é o Centro Estadual de Educação Continuada – CESEC. Trata-se de uma escola semipresencial integrante da Rede Estadual de Ensino atendendo aos jovens e adultos que não concluíram o ensino fundamental e\ou médio no período estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC. O CESEC oferece cursos desenvolvidos em regime didático de matrícula por componente curricular (disciplina) ou conjunto de componentes curriculares, incluindo momentos presenciais e não presenciais.
Por outro lado, a Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG A Instituição de Ensino Superior4 foi criada em 1989, por disposição contida na Constituição do Estado. É uma universidade multicampi presente em 16 municípios do Estado de Minas Gerais e 20 unidades, oferecendo 118 cursos de graduação (presencial e Ensino a Distância), pós-graduação 27 Lato Sensu, 8 mestrados e 2 doutorados. A Unidade Divinópolis oferece 17 cursos de graduação presencial, 6 cursos de pós-graduação presencial e um na modalidade a distância.
A Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG tem sido agente do setor público junto às comunidades, colaborando na solução de seus problemas, através do ensino, da pesquisa e da extensão e na formatação e implantação de seus projetos de desenvolvimento, conforme descreve o Projeto Pedagógico do curso de Engenharia Civil5 – PPC (2015). A missão universitária da UEMG expressa a consciência da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Em sintonia com este princípio, o curso de Jornalismo6, procura estabelecer parcerias que possam resultar em trabalhos interdisciplinares, requisito fundamental para uma formação acadêmica que perpassa diversos campos do conhecimento. Busca-se gerar este diálogo por meio das disciplinas de graduação e projetos de pesquisa e extensão que tenham relação com o campo da comunicação e a atividade do Jornalismo, realizados tanto por docentes do curso quanto por docentes de outros cursos da instituição, que contam, também, com a participação dos discentes como bolsistas ou voluntários. Nesse âmbito, entende-se que os educadores, educandos, pesquisadores e gestores devem buscar os caminhos que articulem as alternativas de melhoria de condição de vida da sociedade como um todo. O educador/professor universitário não pode se ater às suas especialidades, se esquecendo de que faz parte de um contexto educacional maior que urge por iniciativas que possam minimizar a extensa diferença social e de formação em suas diversas modalidades.
Da mesma forma, o aluno que emerge da Universidade, além da formação tecnológica, deve estar, durante sua formação, inserido em programas, projetos e atividades que onde possam adquirir a capacidade crítica – reflexiva, com visão holística e, conscientes da sua importância no contexto social. O graduando deve ampliar sua percepção e se tornar um profissional capaz de transformar o ambiente, buscando a melhoria das condições de vida do homem sendo capaz de atuar em equipes multidisciplinares.
Nesse contexto de possibilidade de análise da mudança social, de inserção de professores e alunos no ambiente educacional, além dos muros da Universidade, propicia-se o estabelecimento de uma visão e de meios para se transformar realidades. Dessa maneira, projetos de pesquisa e extensão com metodologias capazes de buscar de informações que levem a análises, que por sua vez a novos projetos de intervenção. Todos esses elementos justificaram a implantação do referido projeto de extensão no CESEC.
5 http://www.uemg.br/graduacao/cursos2/course/engenharia-civil
Educação de Jovens e Adultos - EJA
A Educação é garantida a todos os brasileiros pela Constituição Federal7, conforme Art. 208, e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, nº. 9.3948. A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino, amparada por lei e voltada para pessoas que não tiveram acesso, por algum motivo, ao ensino regular na idade apropriada. A EJA tem como funções: reparar, qualificar e equalizar o ensino abrangendo os mais diversos processos de formação - continuada e permanente, formais e informais - perpassando quase todos os espaços de convívio social. A EJA traz para o ambiente escolar uma diversidade de perfis e de demandas individuais de pessoas que abandonaram, evadiram ou simplesmente não conseguiram concluir sua escolarização.
Dados do Inep9 indicam que no Brasil entre 2014 e 2018 há 15.455 jovens aos 17 anos fora da escola no Brasil. Pesquisas em torno do tema, como de Ajala (2011) abordam os motivos de abandono e retorno escolar e expectativas pós EJA em Santa Helena-PR citando que o EJA é visto pela maioria como uma modalidade que visa somente à conclusão do ensino básico. Entretanto, uma parcela significativa do público anseia a continuação dos estudos aspirando uma melhora futura. Santos (2003) relaciona as causas do abandono da escola regular às dificuldades provocadas pelo próprio sistema educacional, pelas limitações pessoais e também das limitações familiares afirmando que muitas pessoas interrompem os estudos para ajudar no sustento da família. Na pesquisa realizada por Lima (2008) 51% dos alunos têm de 25 a 55 anos sendo 53% sexo feminino. Em relação ao retorno à escola as razões com maiores porcentagens foram: exigência do mercado de trabalho 49%, realização pessoal 40%, saber lidar com novas tecnologias 23%.
Arroyo (2007) aborda o preparo para o trabalho: a capacitação para a empregabilidade, os saberes sobre o trabalho e das muitas formas de capacitar para o trabalho para tornar os discentes competentes. O mundo está cada vez mais competitivo, em função dos processos de produção seletiva, é preciso desenvolver a competência para o trabalho. Isto significa levar o discente a entender os saberes dos mundos do trabalho, os quais são mais do que as
7 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm 8 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
9 https://novaescola.org.br/conteudo/15467/censo-escolar-educacao-basica-perde-13-milhao-de-alunos-em-quatro-anos
competências para enfrentar um concurso ou um emprego. Pois o desemprego é um dos traços dos discentes de EJA, trabalhando informalmente, subempregados num contexto de sobrevivência mais imediata. É preciso projetar um futuro diferente da configuração de um trabalhador dependente daquilo que aparece para ganhar a vida, intervindo no presente.
Cabe ressaltar que Freire (2000) ensina o respeito aos saberes dos educandos indicando que a docência ao salientar as experiências de vida dos discentes deve construir um processo educativo para além da codificação e decodificação d e aspectos linguísticos, para que os discentes façam uso social e político dos saberes na vida cotidiana. Ou seja, num contexto de condições de verdadeira aprendizagem os educandos devem se transformar em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinados, construindo trajetórias significativas e autônomas.
Centro Estadual de Educação Continuada – CESEC Divinópolis MG
O Projeto Político e Pedagógico da Unidade (2018) e o regimento interno da instituição10 explicitam uma política educacional baseada na oferta de uma educação escolar para jovens, adultos e idosos, com características adequadas às suas necessidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola como consta na LDB, Art. 4º. A modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos - EJA é intercalada de momentos presenciais e não presenciais, e as matrículas acontecem por módulos disciplinares, e ao final da conclusão de todos os módulos, o discente conclui o Ensino Fundamental, anos finais e/ou o Ensino Médio. As matrículas estão abertas durante o ano todo. Para o Ensino Fundamental a idade é 15 anos e para o Ensino Médio a idade mínima de 18 anos completos.
Na EJA, não há enturmação como acontece nas escolas regulares. A frequência diária do estudante não é obrigatória, entretanto, ele deverá cumprir a carga horária de 16 horas por componente curricular, possuindo flexibilidade quanto ao tempo para estudos e liberdade para fazer sua própria organização curricular e executar o Plano de Estudos, devendo obter nota não inferior a 50% em cada um dos 6 módulos. Além da modalidade Educação de Jovens e Adultos, o CESEC Fábio Botelho Notini ainda oferece certificações por aproveitamento de estudos em exames SUPLETIVO, ENEM, ENCCEJA, TELECURSO 2000, ou outros equivalentes e a Banca Permanente de Avaliação, cujo funcionamento iniciou a partir 02/09/2002. Nesta escola os turnos de atendimento são o vespertino e o noturno. No turno
matutino funciona apenas serviço de natureza administrativa e não há atendimento externo. Em 2016 contava com 2.728 discentes, início de outubro do ano de 2018, o número de matrículas chegou a 2.666 estudantes. A infraestrutura escolar é insuficiente. Não há sala de aula para atender todos os componentes curriculares que constam na legislação do CESEC. No entanto, há sala de informática e biblioteca. As condições de acessibilidade da estrutura arquitetônica para estudantes com deficiência são inadequadas, mas estão previstas adequações no projeto de reforma da escola, obra que até já fora licitada em dezembro de 2016. Apresenta quadro de profissionais: diretor, secretário, 01 especialista em educação básica, 22 professores orientadores de aprendizagem, 06 assistentes técnicos de educação básica, 6 auxiliares de serviços de educação básica, 01 professor na biblioteca e 01 servidor em ajustamento funcional. Os funcionários atuam em funções de direção, departamento pessoal, secretaria do curso, biblioteca, cantina, coordenação pedagógica, salas de aula, sala de professores, banca permanente de avaliação e sala de avaliação da banca permanente de avaliação.
De acordo ainda com o PPP (2018) da unidade, a demanda atendida pela escola é composta, em grande parte, por estudantes trabalhadores, o que é um dificultador quanto a uma participação mais efetiva deles no planejamento da escola. A percepção, por parte dos estudantes, a respeito da segurança no interior e no exterior da escola é bastante positiva. Tal fato se deve por não constar registro de violência na escola e os poucos conflitos que surgem entre professor/a e/ou funcionários/as e estudantes são resolvidos com bastante diálogo. A composição de gênero e étnico-racial da instituição é em sua grande maioria composta por pessoas do sexo feminino e branca. Mais de 90% dos professores são habilitados (formação acadêmica adequada) nos componentes curriculares que lecionam são especialistas na área pedagógica. A escola conta com uma parte da equipe de professores que nunca trabalhou na instituição. A estabilidade da equipe tem sido comprometida pelo fato da adoção de uma política da Secretaria de Estado de Educação de impedir a movimentação de servidores efetivos para escola. Soma-se a isso, o fato de muitos funcionários terem se aposentado nos últimos 2 anos. Os profissionais são experientes nas diferentes redes de ensino.
Planejamento de carreira
Dutra (2002) adota o conceito de carreira de London e Stumph (1982) e afirma que a carreira envolve a ocorrência de transições ligadas às necessidades individuais e imposições da organização e da sociedade. Para os autores, a carreira nada mais é do que um conjunto de
posições ocupadas por um indivíduo no trabalho durante a vida. Além disso, colocam-na como uma sequência de estágios e transições, cujas variações estão ligadas às pressões originadas no ambiente e, inclusive, no próprio indivíduo.
Para Dutra (2009) os estudos sobre a carreira são importantes em um ambiente de transformação, pois auxiliam trabalhadores e organizações a compreender em maior profundidade a realidade em que vivem. A recomendação visa minimizar equívocos que podem significar sofrimento e perdas, riscos e prejuízos para indivíduos e organizações. A reflexão sobre a carreira deve ir além da identificação de oportunidades profissionais, das estruturas existentes nas empresas ou no mercado de trabalho, da sucessão de cargos ou posições no organograma.
Segundo Dutra (2002) a tendência de entender a trilha profissional como algo dado e a falta de estímulo para elaboração de um plano de carreira levam as pessoas a não realizar autoavaliação quanto a interesses e potencial para vários espaços organizacionais. No entanto, em momentos de crise e escassez de empregos levam-nas a procurar conselhos, métodos e instrumentos que as ajudem no processo. Um plano de carreira estruturado contribui para análise e construção de um perfil profissional a ser confrontado com as demandas organizacionais e possibilidades de ações empreendedoras. Um plano de carreira proporciona posicionamento consciente quanto à trajetória profissional.
Oliveira (2009) apresenta uma metodologia para elaboração e aplicação de um plano estruturado de carreira, no qual, contempla seis fases analíticas: mercado atual e futuro; vocação e capacitação profissional; estabelecimento de vantagem competitiva; objetivos e estratégias; código de ética profissional e evolução profissional. Estas fases são divididas em subfases visando o aprofundamento sobre os temas conforme “Quadro 1” - Plano de Carreira.
Quadro 1 – Plano de Carreira
Etapas Fase 1 - Análise do mercado atual e futuro 1.1 O que você quer para seu
futuro pessoal e profissional?
Identificação do que o indivíduo quer ser, dentro de um período de tempo mais longo e abordagem mais ampla.
1.2 Quais são seus valores
(princípios, crenças) pessoais?
Conjunto de princípios, crenças e questões éticas que sustentam todas as suas principais decisões.
1.3 Quais as oportunidades e
ameaças?
Situações no mercado de trabalho que favorecem ou prejudicam o futuro se conhecidas e trabalhadas.
1.4 O que pode acontecer no
futuro, com as oportunidades e ameaças existentes?
Etapas Fase 2 - Análise da vocação e capacitação profissional 2.1 Qual sua vocação (talento)
profissional?
Aptidão pessoal para uma atividade específica
2.2 Qual a sua habilidade em
aprender e aplicar
conhecimentos profissionais?
Habilidade de identificar, adquirir, aplicar conhecimentos na área de atuação.
Pontos fortes: características
positivas
Características positivas, relevantes.
Pontos fracos: características a
desenvolver
Características prejudiciais, inadequadas.
2.3 Qual a área do mercado você
pretende trabalhar?
Razão de ser, o que impulsiona uma pessoa a fazer alguma coisa; espaço de atuação.
2.4 Qual será o seu
comportamento ou métodos que vai utilizar, para atingir seus objetivos pessoais e
profissionais?
Cruzamentos entre ameaças e oportunidades do mercado e pontos fortes e fracos do indivíduo.
Etapa Fase 3 – Estabelecimento da diferenciação competitiva 3.1 Quem são seus concorrentes
no mercado de trabalho?
Identificação e conhecimento dos concorrentes no mercado de trabalho
3.2. O que você tem de ponto
forte que o seu concorrente não tem?
Identificação de característica pessoal relevante
Etapa Fase 4 – Estabelecimento dos objetivos e metas 4.1 Quais são seus objetivos
/metas (etapas para alcançar o objetivo)?
Etapas para o alcance de resultados quantificáveis com prazos para realização.
4.2 De que maneira pretende
atingir seus objetivos/metas?
Maneiras, alternativas para alcançar os objetivos.
Etapa Fase 5 – Estabelecer código de ética profissional 5.1 O que você considera como
importante nas suas atitudes para alcançar seus objetivos profissionais?
Critérios orientadores do comportamento
5.2 O que você sabe sobre o
código de ética profissional?
Normas de conduta profissional
Etapa Fase 6 - Análise da evolução profissional 6.1 Analise o seu
desenvolvimento profissional?
Realização do plano de carreira, desempenho.
6.2 O que você pode fazer para
melhorar o seu desenvolvimento profissionalmente?
Avaliação dos resultados, monitoramento.
3 METODOLOGIA
Trata-se de um projeto de extensão em que foram gerados dados ao aplicar a metodologia Plana de Carreira, de Oliveira (2009), e um questionário para conhecer o público alvo. É, assim, uma pesquisa quali-quantitativa de natureza exploratória e descritiva. O estudo é de um fenômeno atual, a inserção de estudantes da Educação de Jovens e Adultos no undo da escola e do trabalho e a responsabilidade individual sobre a construção da carreira por meio da escrita de um plano estruturado. A pesquisa exploratória proporcionará maior familiaridade com o problema podendo torná-lo explícito e/ou construir hipóteses. As investigações desta natureza objetivam maior aproximação com o fenômeno para que seja possível familiarizar-se com as características e peculiaridades do tema a ser explorado, para obter percepções, idéias desconhecidas e inovadoras sobre os mesmos. Trata-se, também, de um estudo de caso cuja unidade de análise, CESEC Dr. Fábio Botelho Notini Divinópolis – MG, escolhida pelo critério oferta de Educação a Jovens e Adultos e o aceite da instituição para a realização do projeto. Para Collis e Hussey (2005) a pesquisa qualitativa identifica-se pelo contexto subjetivo que implica em exames e reflexões sobre os procedimentos, dados e informações para obter entendimento.
Um estudo de caso, para Yin (2005, p. 32) é “uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. A unidade de análise deve estar relacionada à maneira como as questões iniciais da pesquisa foram definidas. Os sujeitos da pesquisa foram discentes matriculados na modalidade Educação de Jovens e Adultos na referida instituição. Por se tratar de um estudo exploratório, algumas limitações poderão ser observadas na análise dos resultados (YIN, 2005) como a dificuldade de generalizar dados a partir de um único estudo de caso. Porém, o objetivo é explorar e conhecer melhor a área em pesquisa, bem como destacar a importância para o indivíduo, escola e o trabalho.
Afirma Yin (2005) que os estudos de caso reúnem numerosas e detalhadas informações acerca de uma situação, podendo utilizar-se de várias técnicas de coleta de dados. A unidade de observação foi composta por dois tipos de fontes de evidências: dados primários obtidos por meio da atividade prática em sala e os dados de natureza bibliográfica sobre carreira e EJA. Assim, os dados primários foram coletados por meio de um questionário, “Quadro 2” Formulário de coleta de dados. As atividades de coleta de dados foram realizadas em três
encontros em dias alternados, de acordo com a disponibilidade da diretoria do CESEC. Como não há enturmação, os dados foram coletados por meio da técnica de acessibilidade, ou seja, disponibilidade dos sujeitos de pesquisa nas datas aprazadas.
Todos os extensionsitas participaram das atividades. Posteriormente, de posse dos questionários preenchidos, a equipe reuniu-se e procedeu à leitura inicial dos dados, fase de pré-análise (BARDIN, 2011), gerando categorias de análise relacionadas ao referencial teórico. As tarefas foram distribuídas da seguinte forma: uma discente do curso de Engenharia Civil e outra de Jornalismo elaboraram a planilha Excel, gerando as tabelas descritas no item Desenvolvimento; duas discentes do curso jornalismo e uma de Engenharia Civil inseriram os dados. As docentes, em parceria, organizaram e conduziram a equipe, bem como a geração e interpretação de dados e relatórios. As questões de número: 09, e de 11 a 15 não serão apresentadas neste trabalho em virtude da extensão dos dados gerados.
Quadro 2 – Formulário de coleta de dados
N° Perguntas Respostas
1 Qual o motivo de você não ter concluído seus
estudos na idade regular? Dados apresentados na Tabela 2 - Interrupção dos estudos 2 Quanto tempo você ficou fora da Escola? *Dados não apresentados neste trabalho
3 Qual o motivo para você ter voltado a estudar? Dados apresentados na Tabela 3 - Planejamento de Carreira
4 Por que você escolheu o CESEC para estudar? Dados apresentados na Tabela 2 - Interrupção dos estudos
5 O que você quer fazer na sua vida pessoal e
profissional após terminar o curso do CESEC? Dados apresentados na Tabela 3 - Planejamento de Carreira
6 Qual a sua idade?
7 Gênero Masculino ( ) Feminino ( ) Outros ( ) 8 Como você se identifica? Branca ( ) Preta ( ) Amarela ( )
Indígena ( ) Não quero declarar ( ) 9 Você tem filhos? Não ( ) Sim ( ) Quantos?
*Dados não apresentados neste trabalho
10 Situação de trabalho
Não estou trabalhando ( ) Trabalho por conta própria ( ) Trabalho com carteira assinada ( ) Desempregado por quanto tempo?
11 Qual sua Profissão? *Dados não apresentados neste trabalho
12 Renda Própria (Salários Mínimos – SM) Dados não apresentados neste trabalho
Até 1 SM ( )
De 1 a 3 SM ( )
De 3 a 5 SM ( )
Acima de 5 SM ( )
13 Seu PAI estudou até que ano? *Dados não apresentados neste trabalho
14 Sua MÃE estudou até que ano? *Dados não apresentados neste trabalho
15 Em sua família (pais/irmãos/filhos) alguém tem curso superior?
Sim ( ) *Dados não apresentados neste trabalho Não ( ) *Dados não apresentados neste trabalho 16 Espaço para comentários Não houve comentários
Fonte: Os autores
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
A “Tabela 1” - Perfil dos participantes apresenta a distribuição dos 69 respondentes,
estratificados por faixa etária, Jovens, 15 a 24 anos e adultos, 25 a 60 anos; por gênero, raça e atividade laboral.
Tabela 1 – Perfil dos participantes
Sujeito Gênero Raça Atividade laboral
Faixa Etária Feminino Masculino Branca Não
branca Sim Não Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Jovem 32 46 16 23 16 23 15 22 17 24.5 10 15 22 32 Adulto 37 54 19 27 18 26 20 29 17 24,5 22 32 15 22 35 51% 34 49% 35 51% 34 49% 32 47% 37 54% Total 69 100% Fonte: Os autores
Constata-se que dos 69 respondentes, 46% são jovens na faixa etária entre 15 a 24 anos havendo uma relação com os dados do INEP quanto à evasão escolar entre os jovens; e 54% são adultos na faixa etária entre 25 a 60 anos a pesquisa realizada por Lima (2008) indica que 51% dos alunos têm de 25 a 55 anos, há conexão de dados entre as duas pesquisas, embora as mesmas tenham sido realizadas em diferentes regiões geográficas brasileiras com o público do EJA. Outra semelhança de perfil de alunos pode ser verificada na distribuição por gênero sendo 53% sexo feminino verificado na pesquisa de Lima (2008) e 51% do gênero feminino neste projeto. Os dados indicam que 51% dos participantes se identificaram como brancos confirmando os dados fornecidos pelo CESEC, segundo os quais a composição de gênero e étnico-racial na instituição pesquisada é em sua grande maioria composta por pessoas do sexo feminino e branca. Quanto à atividade laboral, os dados indicam que 54% dos participantes
não estão trabalhando. Estes dados dialogam com a discussão de Arroyo (2007) sobre a configuração da EJA, tender a configurar-se, cada vez mais, como um projeto de educação popular dos jovens e adultos jogados à margem cujo primeiro traço é o desemprego.
Interrupção dos estudos e formação no CESEC
A “Tabela 2” – Interrupção dos estudos e formação no CESEC, refere-se aos dados da questão número 1- Qual o motivo de você não ter concluído seus estudos em idade regular? e da questão 4 - Por que você escolheu o CESEC para estudar?. “Quadro 2” Formulário de coleta de dados. Visa elucidar os motivos pelos quais os sujeitos de pesquisa interromperam os estudos e a escolha do CESEC, como instituição de formação escolar.
Tabela 2 – Interrupção dos estudos e formação no CESEC
Sujeito Interrupção dos estudos Formação no CESEC
Faixa Etária Trabalho Família Desinteresse Ágil Qualidade Flexível
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Jovem 32 46 12 17 07 10 13 19 13 19 13 19 06 09 Adulto 37 54 14 20 12 17 11 16 15 22 11 16 11 16 26 37% 19 37% 24 35% 28 41% 24 35% 17 25% Total 69 100 Fonte: Os autores
Os dados indicam que a necessidade de trabalhar e aspectos ligados à família, como gravidez e doença são apresentados por 37% dos participantes; e 35% relataram desinteresse referindo-se aos motivos que os levaram à interrupção dos estudos. Esreferindo-ses dados relacionam-referindo-se com os de Santos (2003) que cita como causas do abandono da escola regular as dificuldades provocadas pelo próprio sistema educacional, pelas limitações pessoais e também das limitações familiares. Os motivos de escolha da formação no CESEC relacionam-se à agilidade para conclusão dos estudos para 41% e a flexibilidade por 25% dos respondentes. Estes dados traduzem a metodologia da EJA na oferta de cursos em regime didático de matrícula por componente curricular, disciplina, ou conjunto de componentes curriculares, incluindo momentos presenciais e não presenciais. A Qualidade é apontada como um elemento importante para 35% dos discentes afirmando que a escolha pela instituição foco deste trabalho devido a indicação, ao acolhimento conferido pelo diretor, corpo docente e funcionários da unidade bem como dos saberes, conteúdos das disciplinas e alimentação. Tais
