Faculdade de Educação Física
Marco Aurélio Paganella
Programa Saúde na Escola: percepções de Diretores,
Coordenadores Pedagógicos e Professores de Educação Física da
Região Sul da Grande São Paulo
CAMPINAS/SP
2020
Programa Saúde na Escola: percepções de Diretores,
Coordenadores Pedagógicos e Professores de Educação Física da
Região Sul da Grande São Paulo
Tese apresentada à Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Doutor em Educação Física, na Área de Concentração Educação Física e Sociedade.
Orientadora: PROFA. DRA. SILVIA CRISTINA FRANCO AMARAL
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA
PELO ALUNO MARCO AURÉLIO
PAGANELLA, E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. SILVIA CRISTINA FRANCO AMARAL.
CAMPINAS/SP
2020
Profa. Dra. Silvia Cristina Franco Amaral - UNICAMP/SP. Orientadora
Prof. Dr. Mário Luiz Ferrari Nunes - UNICAMP/SP.
Prof. Dr. Alex Branco Fraga - UFRGS/RS.
Profa. Dra. Cláudia Regina Cavaglieri - UNICAMP/SP.
Prof. Dr. Fernando Henrique Silva Carneiro - IFG/GO.
A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Tese e na Secretaria do Programa de Pós-Graduação da FEF/UNICAMP.
A todos da Família Sganzerla-Paganella, em especial aos meus Pais Luizinha Sganzerla e Gerpes Paganella, pelos significativos e marcantes exemplos de Vida, de Virtude, Trabalho, Disciplina, Educação, Ética, Humildade e de Abnegação.
“Tende Fé em Deus, porque nada me faltará e porque Bondade e misericórdia certamente me seguirão todos os dias da minha vida.”
“Tudo tem o seu tempo determinado e há tempo para todo propósito debaixo do céu.” Esmeralda...Berço Verde da Esperança... ...para o que der e vier...
...povo que não tem virtude acaba por ser escravo...
...sirvam nossas façanhas de modelo a toda Terra.
Santo Amaro: Ora et Labora.
São Francisco: Onde houver dúvida, que eu leve
a fé.
São Paulo: Tudo posso naquele que me
Ao agradecer à Profa. Silvia e à Unicamp pela acolhida, também agradeço a todos os meus Familiares, Amigos, Colegas, a todos os que realmente me querem bem e a todos os que efetivamente sempre me auxiliaram/ão em todos os momentos que, felizmente, são incontáveis, o que significa dizer que, por uma questão de Justiça, não há como nominar a todos.
Instituído pelo Executivo Federal pelo Decreto n.º 6.286/2007, o Programa Saúde na Escola (PSE) é uma política voltada às crianças, adolescentes, jovens e adultos da educação pública brasileira, concebida a promover saúde e educação integral no contexto intersetorial das redes públicas saúde-educação para o desenvolvimento das suas ações. É um trabalho articulado no âmbito da Política Nacional de Promoção de Saúde, e nas três esferas governamentais (Federal, Estadual, Municipal) do Estado brasileiro, que visa propiciar a sustentabilidade das ações pela conformação de redes de corresponsabilidade. Entre as ações previstas no âmbito do PSE a serem desenvolvidas articuladamente com a rede de educação pública básica e em conformidade com os princípios do SUS estão a educação permanente em saúde; a inclusão das temáticas de educação em saúde no projeto político pedagógico das escolas; e atividade física e saúde. Como o PSE é uma política pública de grande escala, amplitude e abrangência no seu todo, e, como, além da área correlacionada à Educação Física, prevê outras em seu espectro, o estudo se desenvolveu com o objetivo de avaliar e analisar como os Professores de Educação Física, Coordenadores Pedagógicos e Diretores de escolas efetuam a aproximação e convergência saúde-educação no seu respectivo contexto escolar, a partir dos objetivos, finalidades, ações previstas e diretrizes do PSE, levando-se em conta que, no campo da saúde, a Educação Física é um núcleo de produção e promoção de saúde e, na educação, é um componente curricular. O método utilizado para a realização deste estudo foi o descritivo-analítico, com análise documental e por meio de entrevistas com Diretores, Coordenadores Pedagógicos e Professores de Educação Física de 20 (vinte) Escolas Estaduais e 30 (trinta) Escolas Municipais da região Sul (Campo Limpo) da capital paulista e de três municípios limítrofes (Embu das Artes, Itapecerica da Serra, Taboão da Serra). Como resultado, diante de todos os dados do recorte epistemológico, duas expressivas situações paradoxais foram encontradas. A primeira foi o pragmático e mutuamente ‘tolerável’ acomodamento entre as concepções práticas corporais e atividades físicas na promoção de saúde, pois, as divergências conceituais entre elas, mesmo mantidas, não se mostraram excludentes, mas, convergentes no sentido de um conceito ampliado de saúde. E, o segundo paradoxo expressivo, é que a PNPS, os Currículos do Estado de São Paulo e da capital paulista vigentes em 2019, a BNCC, os Diretores, Coordenadores Pedagógicos e Professores de Educação Física, extensivo aos Projetos Político Pedagógicos, não se comunicam com o PSE, mas, dialogam todos entre si em direção a uma convergência de propósitos. Mesmo não conhecendo o PSE, mesmo este vindo de fora para dentro da escola e nela efetivamente não ter chegado apesar de o município a ele ter aderido, os agentes com ele se identificaram por esse diálogo indireto, mesmo sem tê-lo recebido.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Públicas; Educação em Saúde; Escolas; Avaliação de Programas e Projetos de Saúde; Atividade Física.
The School Health Program: perceptions of Directors, Pedagogical Coordinators and Physical Education Teachers in the Southern Region of Greater São Paulo
Instituted by the Federal Executive by Decree 6.286/2007, the School Health Program (SHP) is a policy aimed at children, adolescents, youth and adults in Brazilian public education, conceived to promote health and comprehensive education in the intersectoral context of the respective public networks for the development of its actions. It is an articulated work within the scope of the National Health Promotion Policy, encompassing the three governmental spheres (Federal, State and Municipal) of the Brazilian State, which aims to promote the sustainability of its actions by forming co-responsibility networks. Permanent health education, the inclusion of health education themes in the political -pedagogic projects of schools and physical activity and health are among the actions planned under the SHP to be developed jointly with the basic public education network and in accordance with the principles of the Brazilian Unified Health System. As the SHP is a public policy of large scale, breadth and scope as a whole, and, as, in addition to the area related to Physical Education, provides for others in its spectrum, the study was developed with the aim of evaluating how Physical Education Teachers, Pedagogical Coordinators and School Directors make the approximation and convergence of health and education in their respective school contexts, based on the SHP (PSE) objectives, purposes, planned actions and guidelines, taking into account that, in the field of health, Physical Education is a nucleus of health production and promotion and, in education, it is a curricular component. The method used to carry out this study was descriptive-analytical, with documentary analysis and through interviews with Directors, Pedagogical Coordinators and Physical Education Teachers from 20 State Schools and 30 Municipal Schools in the Southern region (Campo Limpo) of the capital of São Paulo and in three neighboring municipalities (Embu das Artes, Itapecerica da Serra, Taboão da Serra). As a result, in view of all the data from the epistemological framework, two expressive paradoxical situations were found. The first was the pragmatic and mutually 'tolerable' accommodation between body practices conceptions and physical activities in health promotion, as the conceptual divergences between them, even if maintained, were not mutually exclusive, but converging towards an expanded concept of health. The second relevant paradox is that the National Health Promotion Policy, the Curricula of both the State of São Paulo and the City of São Paulo in force in 2019, the Common Core Curriculum, the Directors, Pedagogical Coordinators and Physical Education Teachers, as well as the Political-Pedagogical Projects, do not they communicate with the SHP (PSE) but, they all dialogue with each other towards a convergence of purposes. Even though they did not know the SHP (PSE), as it came from outside into the school but did not actually arrive there despite the fact that the municipality joined it, the agents identified with it through this indirect dialogue, even without having received it.
KEYWORDS: Public Policies; Health Education; Schools; Evaluation of Health Programs and Projects; Physical Activity.
Programa Saúde na Escola: percezioni di direttori, coordinatori pedagogici e insegnanti di educazione fisica della regione meridionale della Grande San Paolo
Istituito dall'Esecutivo Federale con decreto n. 6.286/2007, il “Programa Saúde na Escola” è una politica rivolta ai bambini, agli adolescenti, ai giovani e agli adulti nell'ambito dell'educazione pubblica brasiliana, concepita per promuovere la salute e l'educazione integrale nel contesto intersettoriale delle rispettive reti pubbliche di educazione sanitaria per lo sviluppo delle loro azioni. Si tratta di un'opera articolata nell'ambito della “Política Nacional de Promoção de Saúde-PNPS”, e nelle tre sfere governative (federale, statale e comunale) dello Stato brasiliano, che mira a promuovere la sostenibilità delle azioni attraverso le reti di corresponsabilità. Tra le azioni previste nell'ambito del PSE, da sviluppare congiuntamente con la rete di istruzione pubblica di base e in conformità con i principi del SUS - “Sistema Único de Saúde”, ci sono l'educazione permanente alla salute, l'inclusione dei temi dell'educazione sanitaria nel progetto politico pedagogico delle scuole, e l'attività fisica e salute. Poiché il PSE è una politica pubblica su larga scala, ampiezza e completezza nel suo complesso e, come oltre all'area relativa all'educazione fisica, prevede altri nel suo spettro, il nostro studio si è sviluppato allo scopo di valutare il modo in cui gli insegnanti di educazione fisica, i coordinatori pedagogici e i presidi scolastici realizzano l'avvicinamento e la convergenza in materia di educazione sanitaria nel rispettivo contesto scolastico, sulla base degli obiettivi, degli obiettivi, delle azioni e degli orientamenti del PSE, tenendo conto del fatto che, nel campo della salute, l'educazione fisica è un elemento centrale della produzione e della promozione della salute e, nell'istruzione, è una componente curricolare. Il metodo utilizzato per realizzare questo studio è stato il descrittivo-analitico, con analisi dei documenti e interviste ai direttori/coordinatori pedagogici e agli insegnanti di educazione fisica di Stato e 20 (venti) e 30 (trenta) scuole comunali della regione sud (Campo Limpo) del capoluogo dello Stato di São Paulo e di tre comuni limitrofi (Embu das Artes, Itapecerica da Serra, Taboão da Serra), ed analisi documentale. L'obiettivo era quello di analizzare e valutare come l'esercizio fisico, basato sulle diverse concezioni dell'educazione fisica sulla promozione della salute, e da ciò che il PSE raccomanda in questo tema, è presente e viene lavorato nelle scuole comunali e statali delle DRE citate. Come risultato, alla luce di tutti i dati del ritaglio epistemologico, sono state trovate due situazioni espressive paradossali. La prima è stata la sistemazione pragmatica e reciprocamente "tollerabile" tra concezioni le pratiche corporali e l’attività fisiche nella promozione della salute, perché le divergenze concettuali tra di loro, anche se mantenute, non si escludevano a vicenda, ma erano convergenti nel senso di un concetto espanso di salute. E il secondo paradosso espressivo è che la PNPS, i curricula dello Stato di São Paulo e della capitale in vigore nel 2019, il BNCC, i direttori, i coordinatori pedagogici e gli insegnanti di educazione fisica, estesi anche ai “Projetos Políticos Pedagógicos”, non si comunicano con il PSE, però, dialogano tra loro verso una convergenza di scopi. Anche senza conoscere il PSE, e anche se esso viene provenuto dall'esterno della scuola, e in realtà non lo raggiunse anche se il comune vi si unì, gli agenti si identificano con esso attraverso questo dialogo indiretto, anche senza averlo ricevuto.
PAROLE CHIAVE: Politiche Pubbliche; Educazione alla Salute; Scuole; Valutazione di Programmi e Progetti Sanitari; Attività Fisica.
Introdução ... 12
Metodologia ... 28
Organização da Tese ... 36
1. PSE: descentralização, intersetorialidade e universalidade ... 38
2. O PSE entre a saúde e a escola: o caderno temático das práticas corporais, atividade física e lazer dos Ministérios da Saúde e Educação ... 56
3. O PSE entre a saúde e as Escolas Estaduais da Região Sul da Grande São Paulo ... 95
4. O PSE entre a saúde e as Escolas Municipais da Região Sul da Grande São Paulo .. 130
5. A disputa conceitual no binômio saúde-educação ... 152
Considerações finais ... 172
Referências ... 176
Apêndices ... 200
Anexos ... 223
Introdução
Os direitos sociais fundamentais à saúde e educação estão presentes de modo ostensivo e categórico na Constituição Federal de 1988 (CF/88) no Art. 6º e nos Arts. 193, 194, 196, 198, 205 e 227, sem exclusão de outros correlatos, como, por exemplo, os Arts. 22, 23, 24 e 30, os quais versam sobre a competência legislativa e administrativa para instituí-los, empreendê-los e concretizá-los. (BRASIL, 1988).
A Lei n.º 8.080/1990, a Lei do SUS, por meio dos seus Arts. 1º, 2º e 3º, regula as ações e serviços de saúde executados isolada ou em conjunto e em caráter permanente ou eventual. Desta forma, o Estado deve prover as condições indispensáveis ao pleno exercício desse direito social, garantia que consiste na formulação e execução de políticas econômicas, públicas e sociais que visem à redução de riscos de doenças e de outros agravos. E no estabelecimento de condições que assegurem acesso universal e igualitário às ações e serviços para a sua promoção, proteção e recuperação. Tradicionalmente, a Educação Física, por meio de algumas das suas respectivas atuações, faz parte da área, inclusive a partir da Portaria do MTE - Ministério do Trabalho e Emprego de nº 397/2002, que define a CBO - Classificação Brasileira de Ocupações. (BRASIL, 1990; BRASIL, MTE, 2002).
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n.º 9.394/1996, por sua vez, em linhas gerais, prescreve que a educação, como direito social, abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (BRASIL, 1996).
Disciplina a educação escolar, que deve se desenvolver, predominantemente, por meio do ensino em instituições próprias. Preestabelece que os currículos da educação infantil, ensino fundamental e ensino médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino, e em cada escola, por uma parte diversificada e correlacionada às características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. E expressamente determina que a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é um componente curricular obrigatório desta educação básica. (BRASIL, 1996).
Amaral (2004, p. 32) enfatiza que direito social fundamental “diz respeito a tudo que se relaciona com um mínimo bem-estar econômico e de segurança”, e “é o direito do indivíduo de participar por completo da herança social, levando a vida de um ser civilizado, de acordo com os padrões prevalecentes na sociedade em que está inserido”, e a saúde e a educação, indiscutivelmente, fazem parte deste legado que proporciona às pessoas levarem com dignidade a vida de um ser civilizado.
No campo da Educação Física, cumpre anotar que há uma relevante disputa conceitual em torno do binômio saúde-educação e respectivos desdobramentos, acerca da qual, neste momento, se faz presente em forma de breve nota introdutória porque tal disputa é amplamente debatida no decorrer e discorrer desta Tese, inclusive num dos seus capítulos.
De um lado, está a lógica físico-sanitária e biodinâmica, que são práticas em que as capacidades físicas aparecem como função primeira, como atividade física relacionada à saúde que propiciaria condicionamento aeróbio, força e resistência muscular, flexibilidade etc., e que vê o ser humano constituído por músculos, ossos e articulações, passíveis de treinamento e melhoria de rendimento. (DAOLIO, 1996; DESSBESSELL E FRAGA, 2020).
De outro lado, o viés culturalista, que confronta os aspectos biológicos, que valoriza as questões crítico-sociais, e que preconiza que a Educação Física escolar deve tratar das práticas corporais em suas várias codificações, significação social, como patrimônio cultural e como manifestações de expressão dos sujeitos pela gestualidade produzida pelos grupos sociais ao longo da história. (DAOLIO, 1996; DESSBESSELL E FRAGA, 2020).
A partir destas primeiras linhas, por serem direitos sociais fundamentais ligados ao bem-estar social, por ser dever do Estado e respectivos entes federados e governos a promoção de políticas públicas, por serem de competência legislativa e administrativa interfederativa, intersetorial e multi/interdisciplinar, e, pelo fato de que a Educação Física, além das áreas do lazer e do esporte (AMARAL E PEREIRA, 2009), está presente no binômio saúde-educação, surgiu o interesse em investigar quais programas e políticas públicas foram e/ou estão sendo executados pelo Estado brasileiro no contexto da educação básica em conjunto com a saúde pública.
E, havendo, quais seriam os mais amplos e abrangentes, neste âmbito, no qual a Educação Física estivesse de alguma forma presente e que justificasse uma investigação científica aprofundada, sendo que, após uma avaliação inicial acerca das perspectivas e
possibilidades, verificou-se que o Programa Saúde na Escola (PSE) se subsume de maneira efetiva, eficiente e eficaz aos desideratos, propostas, aspirações e objetivos deste estudo.
O Programa Saúde na Escola foi instituído pelo Poder Executivo Federal pelo Decreto nº 6.286/2007, é uma articulação interfederativa e intersetorial das redes públicas de saúde e educação para o desenvolvimento de ações que implica não apenas em ofertas de serviços no mesmo território, mas, também, trata-se de um trabalho articulado no âmbito da Política Nacional de Promoção de Saúde (PNPS) de 2006, 2014 e 2017, e entre as três esferas governamentais do Estado brasileiro (Federal, Estadual/Distrital, Municipal), proporcionando, assim, a sustentabilidade das ações a partir da conformação de redes de corresponsabilidade. (BRASIL, 2006; BRASIL, 2007; BRASIL, 2014; BRASIL, 2017).
A inspiração para a adoção das diretrizes do Programa advém da Carta de Ottawa/1986, fruto da I Conferência Internacional sobre Promoção à Saúde realizada em Ottawa, Canadá, em novembro de 1986, tendo como base/embrião o Relatório Lalonde (Marc Lalonde, à época Ministro da Saúde canadense), e na Declaração de Alma Ata, antiga URSS, hoje Cazaquistão, em 1978. A estas, sucederam as Conferências Internacionais e Regionais: Adelaide, 1988; Sundsvall/Suécia, 1991; Santa Fé de Bogotá/Colômbia, 1992; Port of
Spain/Trinidad Tobago, 1993; Quebec/Canadá, 1996; Jacarta/Indonésia, 1997; Conferência da
Rede de Megapaíses em Genebra/Suíça, 1998; México, 2000; e Bangkok/Tailândia, 2005; Nairobi/Quênia, 2009; e Helsinque/Dinamarca, 2013. (OMS/WHO, 2017; BRASIL ET AL, 2017; HEIDMANN ET AL, 2006; LUCENA, 2017; XAVIER, 2017).
De acordo com Heidemann et al (2018, p. 08), um bom exemplo internacional de Saúde na Escola é o de Toronto, capital da província de Ontário, no Canadá, onde são empreendidas ações como “Grupos de educação em saúde; palestras; ações multidisciplinares; programa drop-in; territorialização; realocação de famílias carentes; instrumentalização dos imigrantes no idioma e transição de idosos para casas de repouso”, além da “parceria com escolas, assistência social, empresas, setor de habitação, contabilidade, farmácia e hospitais.”
A diferença é que, por ser uma parceria com papéis mais bem definidos e delimitados, as ações são mais bem articuladas do que no Brasil, eis que, neste, a escola, na maioria das vezes, tem sido vista como lugar de aplicação de controle e prevenção de doenças porque o setor saúde a vê mais como um local/espaço físico onde os alunos seriam um grupo passivo para a realização destas ações. Tal situação causa um grande descompasso, dado que os professores, frequentemente, e desde o início do PSE, registram que o setor saúde abusa do
tempo disponível com ações isoladas que poderiam ser bem mais proveitosas, com um programa mais participativo e protagonista de atenção à saúde. (CERQUEIRA, 2007; FIGUEIREDO, MACHADO, ABREU, 2010).
De qualquer maneira, o acesso à saúde-educação, por qualquer meio, é um exercício de cidadania, a qual pode ser sintetizada como o direito a ter direitos (ARENDT, 1997). E como um conjunto de direitos que foram sendo conquistados ao longo do tempo, divididos, basicamente, em civis (séc. XVII), políticos (séc. XIX) e sociais (séc. XX), conforme Marshall (1967): os direitos civis dizem com as liberdades públicas, ir e vir, fé, imprensa, reuniões, associações, manifestação do pensamento; os direitos políticos dizem com votar e ser votado, filiar-se e criar partidos políticos, ser candidato, fiscalizar etc.; e os direitos sociais têm a ver com a já mencionada garantia do mínimo de bem-estar, de participar da herança social e de levar uma vida civilizada, com amplo acesso, por exemplo, ao saneamento básico, à moradia digna, ao trabalho, à previdência, ao lazer, à saúde e educação.
No longo caminho em busca pela/da cidadania no Brasil, por óbvio, ainda não encontrada na sua plenitude (FIORI, 1997, citando SANTOS, 1979 e ESPING-ANDERSEN, 1990), Carvalho (1996 e 2002, p. 10) indica a existência de diversos tipos e percursos distintos, ou seja, esse surgimento sequencial, na verdade, nem sempre seguiu essa linha reta cronológica em função de “desvios e retrocessos não previstos por Marshall.” O “percurso inglês foi apenas um entre outros”, “a França, a Alemanha, os Estados Unidos, cada país seguiu seu próprio caminho”, e “o Brasil não é exceção”, sendo que, a principal “alteração na sequência em que os direitos foram adquiridos” é que, “entre nós o social precedeu os outros”, em especial, pelas concessões feitas pelo Estado brasileiro, mesmo que em épocas ditatoriais.
Faz sentido o paradoxo que o autor anota ao voltarmos rapidamente nossos olhos para trás na história, e vermos, por exemplo, que a CLT - Consolidação das Leis do Trabalho foi instituída em plena ditadura Vargas. E, a par das ‘diretas já’ dos anos 1980, sabe-se que a ditadura civil militar, por diversos motivos que agora não tem como debatê-los porque esse não é o fórum e ocasião adequados à sua discussão, é que foi cedendo à redemocratização, o que culminou com a assunção da CF/88, elaborada pela Assembleia Constituinte de 1986, que consagrou uma série de direitos de várias dimensões, os sociais, inclusive, expressamente enumerados e concedidos na nova Carta Magna. (LENZA, 2017; FRIEDE, 2018).
Essa atuação do Estado em prol dos direitos sociais, independentemente de ser legalmente instituído antes ou depois dos civis e políticos, cronologicamente falando, está
relacionada com este estudo no que diz com o papel do Estado não só nessa concessão legislativa, mas, também, pelo próprio trabalho, como agente propulsor, que ele tem por obrigação desenvolver para que o pleno exercício pelos cidadãos se efetive: longe de qualquer tipo de comparação entre os exemplificados períodos ditatoriais com o democrático que vivemos desde a promulgação da CF/88, mas, nota-se, claramente, que o PSE foi instituído por um Decreto Autônomo, assinado pelo Presidente da República e pelos Ministros da Saúde e Educação, representantes da alta cúpula do executivo federal.
Ou seja, já ressalvado o fato de que o aludido comando executivo federal foi legítima e democraticamente eleito, a instituição do PSE foi de cima para baixo, o que também pode ser explicado porque o Estado brasileiro não tem origem no âmago da sociedade que o concebeu, isto é, do povo para o poder. Mas, sim, é fruto de decisões das elites portuguesas que se instalaram no Brasil no início do século XIX e que, de uma forma ou de outra, acabaram por promover algumas medidas de implantação, como, por exemplo, a criação da biblioteca e do museu nacional, a criação da imprensa régia e a autorização para o funcionamento de tipografias e a publicação de jornais em 1808. (PRADO JR, 1999).
Como Prado Jr. (1999, p. 45) bem esclarece, “a transferência da Corte portuguesa para o Brasil em 1808 veio dar à nossa emancipação política um caráter que a singulariza no conjunto do processo histórico da independência das colônias americanas”, qual seja: “todas elas, mais ou menos pela mesma época, romperam os laços de subordinação que as prendiam às nações do Velho Mundo”. Todavia, enquanto naquelas “a separação é violenta e se resolve nos campos de batalha, no Brasil é o próprio governo metropolitano quem, premido das circunstâncias, embora ocasionais, que faziam da colônia a sede monárquica, quem vai paradoxalmente lançar as bases da autonomia brasileira.”
Neste senso, Amaral (2004, p. 33) ressalta que se pode dizer que “a cidadania brasileira foi fortemente construída sobre parâmetros que provêm das elites que estiveram no poder”, o que, mesmo com as concessões já mencionadas, “criou uma grande contradição entre o país legal e o país real”, justamente porque não foi o povo que o conquistou.
Foi o Estado quem deliberadamente (sic) concedeu, em linhas gerais, os direitos sociais antes mesmo que os civis e políticos, o que explica, em parte, essa dissonância entre o legal e o real, e o fato de que, como bem pontua Carvalho (1996, p. 339), “no caso brasileiro, a centralidade do Estado não indica seu caráter público e universalista”, mas, sim, muitas vezes, compensatório. (BEDIN, 2002; FARAH, 2007).
A concretização dos direitos sociais se efetiva, basicamente, por meio de políticas públicas que, após as suas respectivas análises e avaliações de viabilidade, discussões e formulações inerentes à sua atividade política, devem ser implantadas no intuito de suprir necessidades e carências da população. (RUA, 1998; SECCHI, 2013).
Além da saúde-educação em estudo, entre as possíveis demandas, estão, por exemplo, reivindicações de bens e serviços de qualidade nas estradas, transportes, segurança, higiene e controle de produtos alimentícios, previdência, reciclagem, água, saneamento básico etc. Também podem dizer respeito à integral participação no sistema político, reconhecimento do direito de voto aos analfabetos, acesso a cargos públicos para estrangeiros, organização de associações políticas, sindicatos, direitos de greve. Ou, ainda, demandas de controle da corrupção, preservação ambiental, informação política, estabelecimento de normas para o comportamento dos agentes públicos e privados e outros. (RUA, 1998; SECCHI, 2013).
Quando Höfling (2001) registra o termo políticas públicas sociais, para um bom e contextual entendimento do tema em estudo (PSE: política pública ou política social? Ou ambas?), necessário bem esclarecer a questão que se refere à tipologia.
Como Secchi, Coelho e Pires (2019, p. 31 e ss., e p. 39) expõem, são muitas as possibilidades, desde a primeira formulada por Lowi, nos anos 1960, passando pelas de Gormley, Gustafsson, Bozeman e Pandey, e muitas outras consolidadas pela literatura (aplicação dedutiva), até chegar ao nosso tempo. Ou, ainda, construídas pelo próprio analista (desenvolvimento indutivo), em suma “uma estratégia para trazer simplicidade” a fenômenos muito complexos.
Nesta direção, tem-se que as políticas públicas podem ser consideradas o gênero da qual se subdividem algumas espécies/tipos, como, por exemplo: a) políticas de Estado, que dizem com a ordem interna, a defesa externa e as condições essenciais à soberania nacional, direitos humanos, segurança pública, defesa e relações exteriores; b) políticas econômicas interna e externa: monetária, cambial, fiscal, agrícola, industrial e de comércio exterior; c) políticas de infraestrutura destinadas a garantir as condições para a implantação, implementação e a concretização das políticas econômicas e sociais, como, por exemplo, política de transporte rodoviário, hidroviário, ferroviário, marítimo e aéreo, energia elétrica, combustíveis, petróleo, gás, meio ambiente, mineração, respostas a desastres, comunicações, saneamento básico, mobilidade urbana, trânsito, etc.; e d) as políticas sociais, que são aquelas destinadas a prover e promover o exercício da cidadania e dos direitos sociais, entre eles, a
previdência social, a assistência social, moradia, habitação, saneamento e, entre outros, no qual o PSE se subsume como política pública da espécie social, o binômio saúde-educação. (AZEVEDO, 2008; BEHRING, BOSCHETTI, 2009; RUA, 2009; RUA, ROMANINI, 2013; SECCHI, COELHO, PIRES, 2019).
Amaral (2004, p. 183), corroborando que os direitos sociais se concretizam pela implantação e implementação de políticas públicas, as conceitua como “toda atividade política que tem como objeto específico assegurar, mediante a intervenção do Estado, o funcionamento harmonioso da sociedade, suplantando conflitos e garantido a manutenção do sistema vigente.”
Como Draibe (1998, p. 28) define, diz respeito a um “conjunto de ações e programas continuados no tempo, que afetam simultaneamente várias dimensões das condições básicas de vida da população, organizadas numa determinada área de implantação”, de maneira que, “o alcance de uma política pública é, por definição e necessariamente, supraindividual, envolvendo uma coletividade determinada, com demandas e expectativas comuns.” (BUCCI, 2015, p. 07).
Nesta acepção, como Bucci (2002; 2006) esclarece, estas ações, programas, estratégias, planos e planejamentos ligados a estas políticas públicas devem ser de boa qualidade e, com escala, amplitude e abrangência, devem atingir o maior número de pessoas e, ao mesmo tempo, devem beneficiar o máximo possível dos cidadãos da comunidade.
Saraiva (2006, p. 28) expõe que,
trata-se de um fluxo de decisões públicas, orientado a manter o equilíbrio social ou a introduzir desequilíbrios destinados a modificar essa realidade. Decisões condicionadas pelo próprio fluxo e pelas reações e modificações que elas provocam no tecido social, bem como pelos valores, ideias e visões dos que adotam ou influem na decisão. É possível considerá-las como estratégias que apontam para diversos fins, todos eles participam do processo decisório. A finalidade última de tal dinâmica – consolidação da democracia, justiça social, manutenção do poder, felicidade das pessoas – constitui elemento orientador geral das inúmeras ações que compõem determinada política. Com uma perspectiva mais operacional, poderíamos dizer que ela é um sistema de decisões públicas que visa a ações ou omissões, preventivas ou corretivas, destinadas a manter ou modificar a realidade de um ou vários setores da vida social, por meio da definição de objetivos e estratégias de atuação e da alocação dos recursos necessários para atingir os objetivos estabelecidos.
Com base nos pressupostos de que estas decisões públicas têm por objetivo ações ou omissões, preventivas ou corretivas, que visam manter ou modificar para melhor a realidade de um ou vários setores da vida social, pode-se afirmar que as estratégias de atuação, trabalho e de alocação dos recursos necessários devem ter como razão primordial o bem-estar do cidadão destinatário final destas políticas públicas.
Saraiva (2006) destaca que o processo de política pública não possui uma racionalidade manifesta, ou seja, não se trata de uma ordenação tranquila e serena na qual cada ator social conhece e desempenha o papel esperado, neutro e pacífico. Pelo contrário, neste processo há tensões e disputas pela hegemonia na decisão política a ser tomada e na própria ação governamental a ser empreendida após esta escolha. Segundo o autor, uma espécie de sensação de desordem, em especial porque as referidas discussões para a sua concepção se dão no âmbito do processo político decisório anterior, bem como durante e até mesmo após a implantação da respectiva política pública.
Nesta arena/dimensão processual, que Frey (2000) denomina politics, estão presentes divergências de toda ordem (até mesmo conflituosas/conflitantes) quanto à imposição de objetivos, conteúdos, procedimentos, distribuição de tarefas e recursos que, muitas vezes, paradoxalmente não aparecem para o grande público, mesmo a política pública sendo disponibilizada para ele.
Essa primeira dimensão, a politics, que corresponde à arena política, e que, segundo Amaral (2004, p. 181), é “um processo pelo qual um grupo de pessoas, cujas opiniões ou interesses são a princípios divergentes, toma decisões coletivas que se tornam regras obrigatórias para o grupo e se executam de comum acordo”, está presente neste estudo de modo tangencial.
É que a pesquisa, no seu recorte temporal, se iniciou já com o Decreto Presidencial de instituição do PSE em 2007 em vigor (seguindo a tradição brasileira como já retro discorrido), além do que, após todos os esforços empreendidos para obtê-los, os dados perquiridos e obtidos não permitem uma aprofundada avaliação ex ante (prescritiva, anterior à implementação) como se pretendia. (SECCHI, COELHO, PIRES, 2019).
Raciocínio semelhante se aplica à segunda dimensão, a polity, que é a dimensão jurídica, normativa e conceitual. Como registram Muller e Surel (2000, p. 5) “para que uma política pública exista, é necessário que as diferentes declarações e/ou decisões sejam
reunidas por um quadro geral da ação que funcione como uma estrutura de sentido”, sobretudo o jurídico.
Como anotam Amaral e Pereira (2009, p. 44), “esse quadro geral pode ser visto na Constituição Federal e nas leis infraconstitucionais que lhe dão operacionalidade”, além de outros diplomas normativos, tais como, Resoluções, Regulamentos, Medidas Provisórias para posterior convalidação do Congresso Nacional, ou, ainda, Portarias, Decreto Regulamentares e Autônomos, de forma que os aspectos jurídicos que fazem parte dessa dimensão polity estão presentes por justa necessidade por ser um suporte relevante e inerente às políticas públicas.
Sendo assim, a dimensão que guia, conduz e que dá norte e direção, é a terceira, a
policy, que é o programa/expressão/ação/atuação propriamente dito instituído pela política
governamental para a concretização do respectivo direito social, até porque o parágrafo único do Art. 193, da Constituição Federal assegura “a participação da sociedade nos processos de formulação, de monitoramento, de controle e de avaliação dessas políticas.” (BRASIL, 1988).
A dimensão policy, Amaral e Pereira (2009, p. 45) anotam, diz com “os aspectos histórico-institucionais (burocracia), processuais e organizativos (organogramas e gerenciamento) que normalmente se apresentam tanto na formulação quanto na gestão dos sujeitos envolvidos, que, a priori, possuem o papel de maximizar o bem-estar social classificado.”
Secchi, Coelho, Pires (2019) explicam, em resumo, que a avaliação técnica de uma política pública tem a ver com o êxito e/ou com falhas dos projetos e programas que foram colocados em prática, podendo ser ex ante, como já retro indicado, ex post (posterior, depois de concluída parcialmente ou na íntegra), e in itinere (de monitoramento, durante o percurso), que é o caso da análise aqui empreendida no respectivo corte epistemológico que, mesmo, por óbvio, sendo acadêmica e não uma avaliação técnica propriamente dita, também faz uso dessas lentes para enquadrá-la.
Nesta parte técnica da avaliação de uma política pública, mister a predefinição de critérios, indicadores e padrões, os quais são mecanismos lógicos que servem como base e parâmetro para que o avaliador, mesmo que seja impossível dissociá-los totalmente da sua pessoalidade, e que um julgamento sempre terá um cunho valorativo, se paute por uma análise técnico-científica, que podem ser: economicidade nos recursos gerais, equidade e igualdade (homogeneidade na distribuição dos benefícios), produtividade (nível de aproveitamento), eficiência econômica e administrativa (menor desperdício de recursos gerais e de tempo;
esforço empregado x resultados alcançados), efetividade (impactos, resultados e valor agregado) e eficácia (metas e objetivos propostos x atingidos e alcançados). (ARRETCHE, 1998; WORTHEN, SANDERS, FITZPATRICK, 2004; SECCHI, COELHO, PIRES, 2019).
Ainda sobre esse aspecto avaliativo, Arretche (1998, p. 29) ilustra que uma avaliação política pode ser entendida pela análise e elucidação do(s) critério(s) que fundamenta(m) uma determinada política, os motivos, as razões que a torna preferível a qualquer outra. A avaliação política nesta perspectiva “prescinde do exame da operacionalidade concreta ou da implementação do programa sob análise”, isto é, a avaliação política “examina os pressupostos e fundamentos políticos de um determinado curso de ação pública, independentemente da sua engenharia institucional e de seus resultados prováveis.”
Por análise de políticas públicas, complementa Arretche (1998, p. 30), “entende-se o exame da engenharia institucional e dos traços constitutivos do programa”, haja visa que, “qualquer política pública pode ser formulada e implementada de diversos modos.” Segundo ela, “as possibilidades de desenho institucional de uma política nacional de saúde, por exemplo, são as mais diversas do ponto de vista das formas de relação entre setor público e privado, das formas de financiamento, das modalidades de prestação de serviços, etc.” Assim, a “análise de políticas públicas busca reconstituir estas diversas características, de forma a apreendê-las em um todo coerente e compreensível”, “de forma a dar sentido e entendimento ao caráter errático da ação pública”:
Na verdade, a ação pública é caracterizada por incoerência, ambiguidade e incertezas em todos os estágios e em todos os momentos. Qualquer política pública é em grande parte um esforço de coordenação de forças centrífugas que operam no interior da própria máquina estatal e na sociedade. A formulação de políticas é com muita frequência marcada pelo fato de que os decisores não sabem exatamente o que eles querem, nem o resultado possível das políticas formuladas, bem como pelo fato de que as políticas adotadas são o resultado de um processo de negociação no qual o desenho original de um programa é substancialmente modificado. (ARRETCHE, 1998, p. 30, citando JOBERT & MULLER, 1987).
Sintetizando e contextualizando o que a autora leciona, a análise de uma política social visa reconstituir suas características, relações, agentes, atores, trabalho, ação, prestação de serviços, beneficiários, conexões, quadro e desenho institucional que a ela atribuem corpo, traços constitutivos, conformação e estrutura, dinâmica e funcionamento, tudo no sentido de
decompor o todo em componentes, um dos quais é o objeto, o elemento específico dessa pesquisa.
Também para bem contextualizar, no que concerne ao ciclo estrutural de uma política pública, com base nos estudos de Rua (1998), Muller e Surel (2000), Saraiva (2006), Isayama, Linhales (2008), Boschetti (2009), Duarte (2013), Secchi (2013) e Secchi, Coelho, Pires (2019) tem-se, basicamente, a seguinte sequência: 1) identificação do problema público (vulnerabilidade, situação real x ideal, pretendida), 2) inclusão na agenda pública (conjunto de temas/problemas a solucionar), 3) soluções possíveis/alternativas a, b, c, etc. (propostas de ação, trabalho), 4) decisão (escolha equacionada, mesmo que mantidas as divergências conceituais entre todos os envolvidos), 5) planejamento, execução e implementação (ações propriamente ditas), 6) monitoramento/fiscalização (acompanhamento, documentação, relatórios, auditorias, in loco), e 7) (re) avaliação (status quo, possível alteração, ajustes, extinção).
Além da presença da já mencionada avaliação in itinere (item 7 acima) de um componente relevante do PSE, e mesmo que seja um trabalho acadêmico e não técnico, nosso estudo concentra e associa sua análise aos itens 5 e 6 supra mencionados, com o que se vislumbra a possibilidade de contribuir de alguma maneira para a qualificação das políticas públicas e dos respectivos programas que são de responsabilidade do Estado empreendê-los e concretizá-los. (PAGANELLA, 2009; 2013).
De acordo com Boschetti (2009) e Duarte (2013), são elementos de uma política pública: a 1) Ação, em que o Estado é obrigado a agir, planejar, organizar, financiar e investir, não podendo se omitir em função dos direitos e benefícios preestabelecidos e assegurados aos cidadãos; a 2) Coordenação dos múltiplos agentes de todas as áreas e esfera pública em ação simultânea inclusive com a participação da sociedade civil; o 3) Processo, que são os procedimentos que propiciam o debate e o contraditório nas arenas políticas antes (na elaboração), durante (implantação/implementação) e depois (na execução e (re)avaliação), incluindo o controle social democrático; e o 4) Programa, que vem a ser a(s) ação/medidas concretas em prol dos destinatários da política pública, incluindo a sua gestão e forma de organização.
Nesta direção, é de boa nota uma breve apresentação das finalidades, objetivos, diretrizes e ações gerais previstas no Documento (mundo legal) que instituiu o Programa Saúde da Escola.
O Decreto nº 6.286/2007 prescreve que o Programa tem por finalidade contribuir para a formação integral dos estudantes da rede pública de educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde, capitaneadas pelos Ministérios da Educação e da Saúde. É uma iniciativa que parte da compreensão de que a escola, vista como espaço de múltiplas e significativas relações, é um fórum adequado ao desenvolvimento do pensamento crítico e político, fundamentais para a construção de valores éticos, morais, pessoais, sociais e conceituais, e ideal à promoção social da saúde. (BRASIL, 2007).
O Documento regulamentar anota que os objetivos do PSE são: promover a saúde e a cultura da paz; reforçar a prevenção de agravos à saúde; fortalecer a relação entre as redes públicas de saúde e educação; articular as ações do SUS às das redes de educação básica pública; ampliar o alcance e impacto de suas ações relativas aos estudantes e suas famílias; otimizar o uso dos espaços, equipamentos e recursos disponíveis; contribuir à constituição de condições para a formação integral de educandos; contribuir à construção de sistema de atenção social; promover cidadania e direitos humanos; fortalecer o enfrentamento das vulnerabilidades em saúde que comprometem o desenvolvimento escolar; promover a comunicação entre escolas e unidades de saúde; assegurar a troca de informações sobre as condições de saúde dos estudantes; e fortalecer a participação comunitária nas políticas de educação básica e saúde, nos três níveis governo. (BRASIL, 2007).
À implementação do PSE, preceitua como diretrizes: descentralização e respeito à autonomia federativa; integração e articulação das redes públicas de ensino e de saúde; territorialidade; interdisciplinaridade e intersetorialidade; integralidade; cuidado ao longo do tempo; controle social; e monitoramento e avaliação permanentes. Ao predizer que deve ser implementado mediante adesão dos Estados, DF e Municípios, formalizada por termo de compromisso, determina que o planejamento das ações do PSE deverá considerar: o contexto escolar e social; o diagnóstico local em saúde do escolar; e a capacidade operativa em saúde do escolar. (BRASIL, 2007).
O Decreto prescreve que as ações em saúde previstas considerarão a atenção, promoção, prevenção e assistência, e serão desenvolvidas articuladamente com a rede de educação pública básica e em conformidade com os princípios e diretrizes do SUS, e que podem compreender as seguintes ações, sem exclusão de outras: avaliação clínica, nutricional, oftalmológica, da saúde e higiene bucal, auditiva e psicossocial; promoção da alimentação saudável, da cultura da prevenção no âmbito escolar e da saúde sexual e reprodutiva;
atualização e controle do calendário vacinal; redução da morbimortalidade por acidentes e violências; prevenção e redução do consumo do álcool, e do uso de drogas; controle do tabagismo e outros fatores de risco de câncer. (BRASIL, 2007).
Entre as ações expressamente previstas pelo Decreto Presidencial que instituiu o PSE, e que irromperam e deflagraram o interesse por empreender e concretizar esta investigação, caracterizando o binômio saúde-educação e requerendo a presença da Educação Física, em especial a partir das suas diferentes concepções de saúde, estão: educação permanente em saúde; inclusão das temáticas de educação em saúde no projeto político pedagógico das escolas; e atividade física e saúde.
Estudos como o de Chiari et al (2018) em Belo Horizonte/MG perceberam dificuldades na construção da intersetorialidade no desenvolvimento das ações do Programa Saúde na Escola, e constataram que as potencialidades das ações intersetoriais presentes nos textos oficiais e nas notícias institucionais não reverberaram nas práticas dos gestores, nem na atuação nos e sobre os territórios.
Na mesma sintonia, estudos como o de Vasconcelos e Pasche (2008) e o de Ferreira et al (2014) apontam que o PSE indica uma transição para um novo modelo de gestão, com mudanças difíceis de serem concebidas num primeiro momento. Para o êxito da intersetorialidade, descentralização e universalidade, deve haver um compromisso para com o processo de aprendizagem e determinação para o trabalho dos atores envolvidos. Ao registrarem que o PSE concretiza uma política intersetorial entre os Ministérios da Saúde e Educação, que compreende os entes federados nos três níveis de governo (federal, estadual e municipal), à evidência, abrem espaço para que seja estudado se isso realmente se concretiza no elo final da corrente, justamente porque concluem que se trata de uma política intersetorial que se mostra promissora no seu escopo originário.
Pinto et al (2012) registram a necessidade do desenvolvimento de práticas gerenciais, sanitárias, educativas, pedagógicas, democráticas, integrais, participativas e na direção da formação de sujeitos críticos capazes de pleitear com firmeza e segurança o pleno exercício da cidadania. E Ferreira et al (2012) anotam que é diferente pensar a escola apenas como um espaço físico para se trabalhar a saúde porque há grande concentração de pessoas, e não como um setor/área/ambiente/contexto em que se discute e debate ideias e se busca soluções para a saúde e para outros segmentos da vida social cotidiana, o que justifica nossa
ida às escolas da Região Sul da Grande São Paulo para conferir in loco qual a percepção que lá prevalece.
Silva Junior (2014) ao explicar que o PSE, de um lado, advém da área da saúde com seu olhar sanitário e, de outro lado, pretende que seja executado na escola, registra que esta dicotomia encarta inúmeras limitações que levaram ao não atendimento pleno dos objetivos do programa, no contexto em que ele estudou em Rondonópolis/MT. Ele afirma que a valorização dos trabalhadores da saúde e da educação, o investimento em infraestrutura, a melhoria do acesso aos serviços e assistência, são ações imprescindíveis à saúde na escola não apenas como espaço físico, mas, sim, como um ambiente que produza efeitos teórico-práticos relevantes para a formação do cidadão.
Em sua pesquisa-ação sobre saúde na Educação física escolar, ambivalência e prática pedagógica, Oliveira (2014), ao apresentar e discutir projetos feitos por Profissionais da rede estadual do Espírito Santo/ES, contextualiza tal dicotomia, aludindo que, de um lado, o PSE é um programa ousado, que apresenta uma iniciativa inovadora importante que vem ganhando força nos âmbitos político e social. E, de outro, pode ter uma carga negativa quando se apresenta como mais um programa exógeno à escola.
Em suas reflexões a partir de uma revisão sobre saúde escolar na América Latina, Casemiro, Fonseca e Secco (2014) anotam que não é papel do PSE preencher lacunas de disciplinas ou de conteúdos programáticos da escola, e que ele não pretende desviar as funções dos professores e dos profissionais da saúde, mas, sim, que visa incorporar no âmbito escolar atitudes e práticas que valorizem a promoção da saúde de forma crítica e articulada com o PPP e com as diretrizes oficiais da Educação.
Oliveira, Martins e Bracht (2015), por sua vez, referem que o processo educativo do Professor de Educação Física não pode se reduzir apenas a promover a aptidão física dos alunos, mas, sobretudo, deve ser no sentido de contribuir para uma educação pautada numa concepção crítica e reflexiva que permita que desenvolvam uma prática corporal com vistas à saúde de modo pleno e integral.
Sendo assim, a partir do referencial e elementos introdutórios apresentados (binômio saúde-educação como direitos sociais fundamentais, presença da Educação Física e suas concepções de saúde, Estado e exercício da cidadania; estrutura geral de uma política pública que se concretiza em forma de Programas; e o Programa Saúde na Escola a ser avaliado e analisado na parte que diz com a Educação Física e respectivas concepções de
saúde); a partir do fato de que o Programa foi instituído de cima para baixo na hierarquia administrativa e de fora para dentro da escola; tendo em vista que é um estudo que inova na medida em que ouve os dois lados, isto é, tanto a gestão/administração dos entes federados envolvidos como os Diretores, Coordenadores pedagógicos e Professores de Educação Física como agentes que atuam diretamente nas Unidades Escolares, e é um estudo que aproxima sobremaneira uma avaliação técnica de uma política pública social de uma avaliação acadêmica num território ainda não explorado, a questão que norteia a pesquisa é:
Levando-se em conta que, no campo da saúde, a Educação Física é um núcleo de produção e promoção de saúde e, na educação, é um componente curricular, como os Professores de Educação Física, Coordenadores Pedagógicos e Diretores de escolas efetuam a aproximação e convergência saúde-educação no seu respectivo contexto escolar, a partir dos objetivos, finalidades, ações previstas e diretrizes do PSE?
Como mais de 5 mil municípios aderiram ao PSE nos biênios 2017/2018 e 2019/2020, como a capital paulista é uma metrópole com centenas de escolas, como o município de São Paulo/SP aderiu ao PSE em 2013, como a Diretoria Regional de Ensino - DRE 2 - Campo Limpo da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo - SME/SP coincide geograficamente e no nome com a subdivisão 2 - Campo Limpo da Diretoria de Ensino da Região Sul 1 da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo - SEE/SP, como reiteraram a adesão ao PSE, e como bem representam a zona sul da capital paulista, as escolas municipais e estaduais destas duas DREs se apresentam como amostras adequadas na busca pelas respostas à indagação norteadora, como detalhadamente se demonstra no capítulo que se refere à metodologia.
Neste sentido, partindo-se do pressuposto de que o PSE está presente e em execução nas escolas estaduais e municipais de São Paulo/SP porque este, em 2013, aderiu ao Programa, esta pesquisa tem por objetivo geral:
Avaliar e analisar como os Professores de Educação Física, Coordenadores Pedagógicos e Diretores de escolas efetuam a aproximação e convergência saúde-educação no seu respectivo contexto escolar, tomando os objetivos, finalidades, ações previstas e diretrizes do PSE, tendo em vista que, no campo da saúde, a Educação Física é um núcleo de produção e promoção de saúde e, na educação, é um componente curricular.
Examinar e compreender, levando-se em conta que o município de São Paulo/SP ao Programa aderiu, como o PSE é recebido e trabalhado pelos Professores de Educação Física, Coordenadores Pedagógicos e Diretores nas suas respectivas competências e atribuições, nas suas respectivas unidades escolares (escolas municipais e estaduais das DREs Campo Limpo da SME/SP e SEE/SP).
Investigar e identificar como estes agentes da educação trabalham e promovem o diálogo e a interação saúde-educação no âmbito escolar na área da Educação Física em prol dos estudantes a partir das premissas do PSE.
Metodologia
Nesta pesquisa, o método utilizado foi o descritivo-interpretativo, com abordagem qualitativa na análise do conteúdo dos dados empíricos obtidos. (MINAYO, DESLANDES, GOMES, 2012; MINAYO, 2012; MINAYO, 2015).
Quanto ao aspecto temporal, tem como marco inicial o ano de 2007, haja vista a entrada em vigor da Política Nacional de Promoção de Saúde brasileira (PNPS), instituída um ano antes pela Portaria nº 687 do Ministério da Saúde, de 30/03/2006, e principalmente, pelo Decreto nº 6.286, de 5/12/2007, que instituiu o PSE. E tem como marco final 30 de junho de 2019, primeiro semestre dedicado à ida a campo nas escolas estaduais e municipais de São Paulo/SP, e de mais três municípios limítrofes à zona Sul da capital paulista: Embu das Artes, Itapecerica da Serra e Taboão da Serra.
A escolha territorial recaiu na capital paulista e respectivas escolas estaduais e municipais pela sua representatividade nacional, social, política e econômica, tendo sido cogitado ir também às suas escolas federais, mas, como não há Ensino Fundamental federal e somente algumas no Ensino Médio, ainda sim, em nível Técnico, foi descartada essa opção.
Dada a enorme dimensão da capital paulista, a escolha se deu pela sua zona Sul, sobretudo porque alta e densamente povoada, e porque nela há um elevado número de escolas estaduais e municipais de Ensino Fundamental e Médio que dão guarida a uma boa amostra representativa, ponto este que auxilia sobremodo na justificativa metodológica desta opção, até porque o município de São Paulo, como relevante ente federado, aderiu ao PSE em 2013.
A Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE/SP) divide a capital em 4 (quatro) regiões: 1 - Centro (3 subdivisões: Centro Sul, Centro Oeste e Centro); 2 - Leste (5 subdivisões: Leste 1 a 5); 3 - Norte (2 subdivisões: Norte 1 e 2); e 4 - Sul (subdivisões: Sul 1, Sul 2 e Sul 3).
E a Secretaria Municipal de Educação da capital paulista (SME/SP) via COCEU - Coordenadoria do CEU - Centro de Educação Unificado, da Educação Integral, e da DIGP - Divisão de Gestão Democrática e Programas Intersecretariais - Saúde Escolar (Ano-base 2018), divide o Município de São Paulo em 13 DRE (Diretoria Regional de Educação: 1 - Butantã, DRE 2 - Campo Limpo, 3 - Capela do Socorro, 4 - Freguesia/Brasilândia, 5 -
Guaianazes, 6 - Ipiranga, 7 - Itaquera, 8 - Jaçanã/Tremembé, 9 - Penha, 10 - Pirituba, 11 - Santo Amaro, 12 - São Mateus e 13 - São Miguel). (SÃO PAULO, 2018).
Reiterando, como o município de São Paulo aderiu ao PSE em 2013, e como a DRE 2 - Campo Limpo da SME/SP coincide geograficamente e também no nome com a subdivisão 2 - Campo Limpo (as outras são: Campo Grande, Cidade Ademar, Jabaquara, Pedreira, Sacomã, Santo Amaro, Vila Andrade, Vila Prudente), da Diretoria de Ensino da Região Sul 1 da SEE/SP, as escolas municipais e estaduais desta região se apresentaram como amostra adequada. (SÃO PAULO, 2018).
Para bem entender impacto do PSE como política pública nos respectivos recorte e temática ligados e correlacionados à Educação Física, os sujeitos incluídos na pesquisa ou grupo de estudo (MINAYO, DESLANDES, GOMES, 2012) foram os Professores de Educação Física (um deles representando os colegas e o trabalho empreendido na respectiva escola), e os Coordenadores Pedagógicos ou os Diretores, um deles a representar a Unidade Escolar. Assim, quando a resposta advém de um destes, estão anotadas à frente a letra “C” ou “D”; e, quando daqueles, a letra “P” (o número que o segue não é sequencial, por exemplo, aparece P.1. mais de uma vez, C.2., D.3, mais de uma vez, ou seja, aparece mais de uma vez P.1, C.1, D.1 etc., mesmo não sendo os mesmos agentes educacionais, o que é mais um fator a garantir o sigilo e a privacidade de todos eles).
Após o diálogo com os respectivos Diretores da DRE 2 - Campo Limpo da SME/SP e da subdivisão 2 - Campo Limpo da Diretoria de Ensino da Região Sul 1 da SEE/SP, que reiteraram a adesão do município ao PSE em 2013, eles autorizaram a nossa ida a todas as Escolas sob sua jurisdição para entrevistar os Diretores ou os Coordenadores Pedagógicos e os Professores de Educação Física, estes na parte pedagógica propriamente dita e aqueles (um ou outro) como gestores e representantes do corpo diretivo da Unidade Escolar, sendo as municipais mais ligadas ao Ensino Fundamental I e II, e as estaduais mais ao Ensino Fundamental II e Médio.
São 14 as questões condutoras da entrevista (Apêndice C), que foram concebidas de modo a que pudessem ser feitas em qualquer município do Brasil, haja vista a notória dificuldade e tempo que leva para a resposta via Plataforma Brasil. Estas 14 indagações são divididas em subitens que atingem 28 questões no total geral, sendo que há uma divisão nelas por aderência, ou seja, parte delas destinada aos Diretores ou Coordenadores Pedagógicos em
geral e parte aos Professores de Educação Física, além de uma parte ser comum às duas categorias.
Como é obrigatória essa submissão quando se trata de estudo que envolve seres humanos, foi apresentado ao CEP - Comitê de Ética e Pesquisa da Unicamp via Plataforma Brasil, tendo sido devidamente autorizada sua utilização pelo CEP Unicamp via parecer de nº 99830818.2.0000.5404 - CAAE - Certificado Apresentação para Apreciação Ética (Apêndice A), incluindo a aprovação dos termos do TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice B), em 23 de novembro de 2018.
Em fevereiro de 2019, tão logo as aulas iniciaram, e até o final do semestre letivo em 30 de junho de 2019, após o agendamento a fim de que tanto o Diretor ou Coordenador Pedagógico (representando a gestão da escola) como pelo menos um Professor de Educação Física (representando a equipe de trabalho) estivessem presentes, fomos a campo para as entrevistas, que assim se procederam: durante algo em torno de vinte a trinta minutos era feita a apresentação do pesquisador, exposição do tema em estudo, termos do PSE, base jurídica, questões éticas, sigilo, privacidade, benefícios para a qualificação das políticas públicas no binômio saúde-educação, questões da entrevista, e de tudo o que dizia respeito à pesquisa.
Após esse procedimento, em torno de dez a vinte minutos para que todos pudessem tirar todas as suas dúvidas sobre todas as situações. Após a devida concordância via assinatura do TCLE, e após a entrega das questões condutoras, efetuávamos as perguntas uma por uma a cada um deles de acordo com a respectiva aderência à competência e atribuição.
Feito isso, cada um registrava as suas respostas às questões de próprio punho, ou, então, as digitavam no próprio computador e enviavam no nosso email.
Assim, após mais ou menos de vinte a quarenta minutos para respondê-las, até para que ficassem à vontade para responder com calma e para que pudessem ponderar e refletir com tranquilidade sobre o conteúdo arguido, eles nos devolviam com as respostas às respectivas questões que diziam respeito às suas respectivas competências e atribuições.
Em função de algumas intercorrências e situações que diziam respeito a eles próprios, alguns agentes nos solicitaram um ou dois dias, sendo que todos os que se dispuseram a participar, cumpriram o compromisso na íntegra e responderam de modo livre e esclarecido as perguntas que lhes cabiam por aderência à sua respectiva competência.
No município de São Paulo, são 48 escolas municipais sob a jurisdição da DRE 2 - Campo Limpo/Capital/SP, e a ideia inicial era ir a todas elas, dado que a capital aderiu ao PSE em 2013 e assim continua no biênio 2019/2020.
Ocorre que fomos surpreendidos pelas respostas iniciais: ninguém conhecia o PSE e, alguns que o conheciam, era só por nome, relatando que o Programa não tinha chegado à sua Unidade Escolar.
Como as respostas de São Paulo/SP mostravam que, mesmo aderindo ao PSE em 2013, e mesmo os profissionais em 2019 não conhecendo o PSE, paradoxalmente o trabalho acabava se coadunando com o que preconiza o Programa em face das suas bases e diretrizes aos agentes escolares apresentadas, com a devida autorização da Orientadora, optamos por uma adaptação, qual seja, em vez de prosseguir somente na capital paulista, fomos a três municípios vizinhos e limítrofes.
Vale ressaltar que, como explicam Fontanella, Ricas e Turato (2008, p. 22), não se trata de dizer que o pesquisador está “farto de entrevistar e ouvir respostas semelhantes”, mas, sim, como leciona Minayo (2017; 2017), que ele encontrou uma nova lógica interna no seu objeto de estudo que justifica um ajuste face das (novas) conexões e interconexões.
Com base nisso, os municípios escolhidos foram Itapecerica da Serra, Taboão da Serra e Embu das Artes, dado que estão geograficamente posicionados na Grande São Paulo de modo limítrofe à DRE 2 - Campo Limpo da SME/SP e à subdivisão 2 - Campo Limpo da Diretoria de Ensino da Região Sul 1 da SEE/SP. Também porque no âmbito estadual as escolas estão subordinadas à mesma SEE/SP, de maneira que elas se apresentaram como amostra significativa para efeitos de comparação entre o município que aderiu ao Programa em relação aos que não, até porque, como leciona Minayo (2017, p. 10),
é importante ressaltar que, mesmo quando provisoriamente o investigador prevê um montante de entrevistas e grupos focais ou de outras técnicas de abordagem, essa ideia de provisoriedade deve acompanhá-lo durante todo o processo. Pois, não há medida estabelecida a priori para o entendimento das homogeneidades, da diversidade e da intensidade das informações necessárias a um adequado trabalho de pesquisa. Igualmente, não existe um ponto de saturação a priori definido, e nunca a quantidade de abordagens em campo pode ser uma representação burocrática e formal estabelecida em números. O que precisa prevalecer é a certeza do pesquisador de que, mesmo provisoriamente, encontrou a lógica interna do seu objeto de estudo – que também é sujeito – em todas as suas conexões e interconexões.
Desta forma, em vez das 48 (quarenta e oito) inicialmente projetadas, fomos a 12 (doze) escolas da DRE Campo Limpo do município de São Paulo, que aderiu ao PSE em 2013. E, após uma consulta inicial às respectivas Secretarias Municipais de Saúde e Educação, mesmo que nenhum dos municípios limítrofes tivesse aderido ao PSE, para efeitos comparativos no sentido de robustecer ainda mais os dados da pesquisa, vale repetir que optamos por ir às escolas dos três municípios vizinhos à região Sul da capital paulista onde estão localizadas as DREs Campo Limpo municipal e estadual.
Assim, além das 12 (doze) escolas municipais da capital paulista, foram visitadas 7 (sete) escolas municipais de Itapecerica da Serra/SP, 5 (cinco) de Embu das Artes/SP, e 6 (seis) de Taboão da Serra/SP, totalizando 30 escolas municipais.
Mesmo raciocínio e procedimento no que diz com as escolas estaduais, ou seja, como o município de São Paulo aderiu ao PSE em 2013, e os outros três não, como as DREs destes quatro municípios são todas subordinadas à SEE/SP, e, por esta razão, respeitadas as características locais, recebem, em regra, orientações gerais semelhantes, os dados foram obtidos em 9 (nove) das 18 (dezoito) escolas estaduais da subdivisão 2 - Campo Limpo da DRE Sul 1 de São Paulo/SP, em 4 (quatro) das 33 (trinta e três) escolas estaduais de Itapecerica da Serra/SP, em 3 (três) das 27 (vinte e sete) escolas de Taboão da Serra/SP, e em 4 (quatro) das 44 (quarenta e quatro) de Embu das Artes, perfazendo 20 escolas estaduais.
Como Minayo (2012; 2015; 2017) ratifica e nos dá suporte metodológico, em linhas gerais, as precondições a garantir uma amostra bastante, suficiente e fidedigna, pesquisas qualitativas desta natureza devem contemplar entre 30 (trinta) a 50 (cinquenta) entrevistas, às vezes 5 (cinco), 10 (dez), 15 (quinze), 20 (vinte) e/ou mesmo 25 (vinte e cinco).
A Secretaria Municipal de Educação (SME/SP) da capital paulista também participou da pesquisa por meio de representante da Coordenadoria do CEU - Centro de Educação Unificado, da Educação Integral, e da DIGP - Divisão de Gestão Democrática e Programas Intersecretariais - Saúde Escolar, bem como a Secretaria Municipal de Educação de Embu das Artes por meio da sua respectiva representação. Já as representações das Secretarias Municipais de Educação de Taboão da Serra e de Itapecerica da Serra não se dispuseram a participar.
