Processos participativos e o Programa Participação Criança na rede municipal de educação de Olinda (2001-2008): uma experiência de coautoria infantil

Texto

(1)PROCESSOS PARTICIPATIVOS E O “PROGRAMA PARTICIPAÇÃO CRIANÇA” NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE OLINDA (2001-2008): uma experiência de coautoria infantil.

(2) FLÁVIA CAMPOS FARIA. PROCESSOS PARTICIPATIVOS E O “PROGRAMA PARTICIPAÇÃO CRIANÇA” NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE OLINDA (2001-2008): uma experiência de coautoria infantil. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.. Orientadora: Profª. Drª. Alice Miriam Happ Botler. RECIFE 2011.

(3) Faria, Flávia Campos Processos participativos e o “Programa Participação Criança” na rede municipal de educação de Olinda (2001-2008): uma experiência de coautoria infantil / Flávia Campos Faria. – Recife: O Autor, 2011. 147 f. Orientadora: Profª. Drª. Alice Miriam Happ Botler. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2011. Inclui Referências e Anexos. 1. Educação e Estado 2. Política educacional 3. Programa Participação Criança I. Botler, Alice Miriam Happ (Orientadora) II. Título. CDD 379. UFPE (CE 2011-067).

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(5) Dedico este trabalho a todas as crianças do planeta terra que, com sabedoria, nos ensinam cotidianamente a repensar o viver e o conviver humano, especialmente a D. L. S., um menino, de seis anos de idade, muito esperto, morador de uma das palafitas (atualmente extinta), de Brasília Teimosa, e que, no início de minha carreira como professora da Educação Infantil (1986), após contar a história dos Três Porquinhos, para ele e para o grupo classe, me disse, chateado, que não tinha gostado daquela história porque a casa em que ele morava não era de tijolo e o seu pai não era preguiçoso!.

(6) AGRADECIMENTOS. A Deus, Autor Maior da vida e do amor, por nos ter dado a capacidade de se indignar diante da injustiça e o desejo persistente de resistir, de transformar cenários, de ampliar horizontes.. A Frei Aloisio Fragoso, por nos apresentar a paz que se revela em meio à justiça. A Pe. Reginaldo Veloso, por nos ensinar a escutar, a conhecer e a construir com a criança.. Aos familiares e amigos, pela força, cooperação, solidariedade e tolerância assim como pelo afeto de sempre, em especial à MINHA MÃE e aos MEUS IRMÃOS, pelo esforço, pelo cuidado e pelo amor de todas as horas.. Aos filhos queridos, RÔMULO e SACHA, meus amores definitivos, que conseguem repartir a existência com maturidade e companheirismo.. A Mário, que soube chegar, reavivar a esperança e compartilhar a vida com muito afeto.. Às amigas, companheiras de luta pela educação, em especial a Teresa Leitão, Edla Soares e Leocádia da Hora, com as quais tive a oportunidade de trabalhar, militar e aprender que a formação cidadã começa cedo, pois nutre as práticas democráticas e realiza-se ao longo da vida..

(7) Ao Prof. Antonio Paulo Rezende, por nos ensinar a não temer as contradições, a entrelaçar razão e sensibilidade e a compor a vida com reflexões, sonhos, solidariedade e afeto.. Aos colegas da PROEXT/UFPE, na pessoa da Profª Solange Coutinho, bem como às amigas/companheiras da Divisão de Apoio Institucional (DAI), especialmente Miriam Vila Nova Maia, pelo incentivo, generosidade e o cuidado carinhoso de sempre.. À Profª Drª Alice Miriam Happ Botler, orientadora deste trabalho, por ter me acolhido e por ter abraçado este estudo. Agradeço a paciência, a dedicação e, principalmente, a contribuição valiosa na minha formação humana, ética, acadêmica e cidadã.. Aos professores/educadores e colegas da turma 27 do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco/UFPE, especialmente àqueles que souberam articular conhecimento e valores, ciência e humanidade.. À Secretaria de Educação de Olinda, às escolas onde realizamos a pesquisa, aos alunos, professores, direção, famílias/comunidades, por terem fornecido a maior e a melhor parte dos dados aqui analisados.. A todos e a todas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho, a minha eterna gratidão e o compromisso de partilhar as experiências e multiplicar esse pensar/viver juntos de um modo mais humano.. MUITO OBRIGADA!.

(8) Aprendemos com André Laurentino (2007, apud Antunes, 2010, p. 218-219), que existe uma língua para ser usada de dia, debaixo da luz forte do sentido. Língua suada, ensopada de precisão. E existe outra, a do entardecer da linguagem, que ao anoitecer, o escuro espatifa o sentido. (...) E a linguagem se perde dos trilhos, de por onde ir. Tateia, titubeia e, com alguma sorte, tropeça, esbarrando em regras...(...). A Profª Alice é testemunha das minhas infinitas tentativas de conjugar a língua do dia à língua da noite. Se não consegui ser canônicamente acadêmica, asseguro que dei o máximo para me aproximar do que se espera de um texto científico sem, no entanto, abandonar o entardecer da linguagem. Até porque, se assim fosse, eu não me reconheceria neste trabalho, que foi tecido linha por linha, com o peso da construção intelectual e a leveza da narrativa poética, própria dos que conservam a criança que brinca dentro de si..

(9) SUMÁRIO. RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 11. CAPÍTULO 1 - DESAFIOS TEÓRICO METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR PARA A PARTICIPAÇÃO.............. 16. CAPÍTULO 2 - O DIREITO À PARTICIPAÇÃO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS................................................... 29. CAPÍTULO 3 - CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E INFÂNCIA E A QUESTÃO DA PARTICIPAÇÃO.............................................. 3.1 - De qual criança e de qual infância estamos falando?........ 39 39. 3.2 3.3 3.4. - As contribuições da Sociologia da Infância para a Educação.......................................................................... - A participação da criança sob a ótica do Direito.............. - Educar para a cidadania – uma das funções da escola...... CAPÍTULO 4 - A PARTICIPAÇÃO DA CRIANÇA NA POLÍTICA EDUCACIONAL DA PREFEITURA MUNICIPAL DE OLINDA........................................................................................ 4.1 - A Política Educacional da Prefeitura Municipal de Olinda (2001-2008) ......................................................... 4.2. 43 48 53. 59 59. - A instituição do Programa Participação Criança............... 63. CAPÍTULO 5 - A EXPERIÊNCIA DA PARTICIPAÇÃO DE CRIANÇAS EM ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE OLINDA: entre o direito e a formação para a cidadania participativa................................................................................... 81. 5.1. - As escolas e suas singularidades....................................... 83. 5.2. - As aproximações favoráveis das três escolas com o objetivo de formação para a participação ......................... 93. 5.2.1 5.2.2. -. O horizonte perseguido na formação cidadã.............................................................. - A concepção de criança enquanto sujeito ativo que interage............................................ 94 96.

(10) 5.2.3. - A gestão coletiva do Projeto Político Pedagógico – PPP........................................... 100. - Uma prática educativa com arte e ludicidade........................................................ 103. - O diálogo com as famílias/comunidades........ 108. - As limitações apresentadas pelas três escolas com o objetivo de formação para a participação....................... 110. 5.2.4 5.2.5 5.3. 5.3.1. - O universo tímido da adesão das escolas........ 110. 5.3.2. - O processo de formação dos professores/ educadores....................................................... 113. 5.3.3. - A descontinuidade na coordenação geral do Programa.................................................... 115. - O tempo reduzido para consolidar uma cultura participativa complexa........................ 117. CAPÍTULO 6 - ENTRE OS AVANÇOS E OS LIMITES: as repercussões do programa na ótica dos principais atores............................... 6.1 - A participação da criança, por ela própria......................... 120 120. 5.3.4. 6.2. A participação das crianças, pelos professores/ educadores......................................................................... 122. - A participação das crianças pelas famílias/ comunidades...................................................................... 126. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................... 129. REFERÊNCIAS............................................................................................................ 134. APÊNDICES................................................................................................................... 141. 6.3. -.

(11) RESUMO. Este trabalho se propôs a analisar os processos participativos vivenciados por meninos e meninas do Ensino Fundamental de Olinda, no desenvolvimento do Programa Participação Criança, instituído em 2005 pela administração municipal, cuja política educacional privilegiou a gestão democrática da educação. Neste contexto, buscou-se identificar as aprendizagens de educandos, professores e demais atores educacionais a respeito das iniciativas de participação infantil, promovidas no espaço da escola e da cidade. A análise dessa ação política teve por fundamento uma revisão bibliográfica, que possibilitou compreender os conceitos de criança como co-autora de um fazer/pensar junto com e de participação na perspectiva do direito, em articulação com a ótica da formação cidadã. Os processos participativos da criança e o Programa foram caracterizados por meio de um estudo multicasos de coleta/seleção de documentos e entrevistas realizadas em três escolas públicas municipais de Ensino Fundamental, que aderiram e vivenciaram o Programa, de forma mais afinada aos seus objetivos, com 64 atores envolvidos, entre gestores, crianças e demais representantes dos segmentos. Os dados foram examinados através da análise do conteúdo e buscou-se apreender concepções e impressões dos entrevistados sobre os aspectos inovadores de práticas bem sucedidas, identificando avanços e entraves da participação das crianças. Os resultados das análises revelaram que o Programa favoreceu a entrada do debate sobre a participação infantil na Rede e contribuiu para um pensar mais respeitoso de reconhecimento e de valorização dos fazeres/saberes da criança, a partir da compreensão de que o Ser Criança é anterior e amplia a compreensão de aluno no cotidiano da escola. Na análise dos processos participativos, identificou-se também que o direito à participação das crianças não se efetiva apenas por uma vontade ou uma decisão política dos gestores, mas na medida em que o adulto/educador se reconhece e reconhece a criança como aprendiz importante desse processo formador, iniciando-a em aprendizados significativos de vivências, que favorecem sua co-autoria. Também foi possível afirmar que as escolas que já vinham dando passos na democratização da gestão demonstraram saber articular as proposições da gestão aos princípios do seu Projeto Político Pedagógico, e este, com o projeto maior da cidade, por meio de uma prática pedagógica entrelaçada à arte, à ludicidade, em articulação cotidiana com as famílias e com a cultura local. As escolas também evidenciaram que esse aprendizado da participação, incluindo o educando, além de ser lento e gradual, não acontece sem tensões, o que pode gerar descrenças, acomodações, limitações e baixa no processo de adesão das escolas. Dessa forma, é possível afirmar que a formação política é um aspecto fundamental para a efetivação plena dos objetivos do Programa, bem como o acompanhamento pedagógico e o envolvimento permanente da gestão junto às escolas, pois as práticas mostraram que a participação das crianças se efetiva na medida em que seus professores/educadores vivenciam experiências democratizantes mais qualificadas, tanto no cotidiano da escola quanto no âmbito da cidade.. PALAVRAS CHAVES: Criança, direito à participação, co-autoria, formação cidadã..

(12) ABSTRACT. The purpose of this paper is to analyze the participative processes that boys and girls went through in the Elementary School of Olinda, in the development of the Children Participation Program (Programa Participação Criança), instituted in 2005 by the municipality administration, whose educational policy privileged the democratic management of education. In this context the search to identify the learning process of the students, teachers and other educational participants, when it concerns the initiatives of child participation, promoted in the school and city space. The analysis of this political action had as a fundament a bibliographic revision, which made possible the understanding of concepts of children as co-authors of a build/think outlook and, the participation in the law perspective, articulated with the view of citizen education. The participative processes of the child and the Program were characterized by means of multiple case studies of collection/selection of documents and, of interviews done in three elementary public schools of the municipality that joined and experienced the program, in alignment with its objectives; and 64 players involved amongst managers, children and other segment representatives. The data was scrutinized through the content analysis as well as the attempt to capture the conceptions and impressions of the interviewees, about the innovative aspects of the successful praxis, identifying improvement and difficulties in the children participation. The results of the analysis revealed that the program favored the start of the debate, about children participation in the Network and, contributed for a more respectful manner of thinking that showed recognition and value of acts/understandings of the child, from the comprehension that Being a Child is prior and, as well as amplifying the comprehension of the student, in the everyday school activities. In the analysis of participative processes, there was also the identification that the right for children to participate is not implemented only by will or a political decision of the managers, but to the measure of the adult/educator recognizes himself and the child as an important apprentice in this educational process, helping the child through meaningful experiences in learning that will facilitate their coauthorship. It was also possible to be affirmed that the school that had already been taking the steps to the democratization of the management, showed knowledge on how to articulate management propositions to the principles of their Political Pedagogical Project, as well as with the bigger city project, by means of a pedagogical praxis intertwined with art, entertainment and everyday articulation with the local families and culture. The schools also showed that this learning to participate, when including the student, aside from being slow and gradual, it does not happen without tension, which can generate disbelief, laziness, limitations and lack of attendance in the school participation process. In this way, it is possible to say that the political education is a fundamental aspect of the full effectiveness of the Program objectives, as well as the pedagogic follow-up and the permanent involvement of the management with the schools, since the praxis have shown that the children participation is only effective as the teachers/educators experience more qualified democratic situations, in everyday school activities as well as in the city environment. KEYWORDS: Children, right to participate, co-authorship, citizen education..

(13) 11. INTRODUÇÃO O presente estudo tem como objeto a participação de meninos e meninas do Ensino Fundamental no cotidiano da escola e no âmbito da cidade, mediada pelo Programa Participação Criança, desenvolvido pela Secretaria de Educação e Desporto de Olinda (SEDO), desde 2005. Investiga, especificamente, a possibilidade de a criança exercitar a construção coletiva do viver em coletividade, desde suas primeiras aprendizagens. O Programa foi instituído para incentivar as escolas da Rede Municipal de Ensino de Olinda a construírem atividades interdisciplinares e projetos de cidadania, nas quais os professores e demais educadores estimulassem os educandos, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, a expressarem suas idéias e sentimentos sobre a sua própria vida, no âmbito da casa, da escola, do bairro e da cidade, por meio de jogos, atividades lúdicas, artísticas, literárias e culturais, fortalecendo, assim, os vínculos identitários, a articulação com os educadores, na perspectiva de criação de uma cultura participativa no todo da comunidade escolar. A partir dos objetivos do Programa, buscou-se compreender como se desenvolveu esse processo de inserção das crianças num aprendizado de cidadania, tanto no cotidiano da escola, quanto nos espaços públicos da cidade, analisando as aprendizagens, as repercussões, os reflexos dessa experiência na construção mais ampla de uma prática democrática referendada socialmente. Essas preocupações, além de serem procedentes da trajetória de experiências anteriores da autora em algumas iniciativas de participação das crianças nas gestões públicas, instituídas nos municípios de Recife e Olinda (o Orçamento Participativo das Crianças, em Recife – 2001/2004, bem como o próprio Programa Participação Criança, em Olinda – 2005/2008), reafirmam, neste estudo, o direito das crianças à participação, por meio de uma formação para a cidadania que certifique a capacidade dos meninos e.

(14) 12 das meninas, enquanto atores sociais com voz e competências de intervenção, o que implica condições desse exercício, por meio de uma vivência protagonista que se inicia no ambiente da escola e se afirma nas várias esferas da vida social. A importância deste estudo, portanto, recupera esse debate no âmbito das políticas educacionais, por dentro de um município e de cotidianos escolares, reafirmando os espaços coletivos das instituições educativas como um campo de possibilidades e de afirmação da cidadania plena das crianças. No universo das iniciativas governamentais da educação pública, ainda são raras as ações direcionadas para a participação da população infantil. As poucas existentes são, geralmente, voltadas para os adolescentes e jovens (15 anos em diante), a exemplo da política de incentivo aos Grêmios Livres (anos finais do fundamental e Ensino Médio), das plenárias da juventude (Secretaria do Orçamento Participativo), entre outras. Em Olinda, por exemplo, algumas iniciativas voltadas particularmente para as crianças só surgiram recentemente (a partir de 2001), a exemplo de realizações como o OPzinho (plenária do Orçamento Participativo, com espaço específico assegurado à participação das crianças do Município), as Conferências dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes de Olinda e, mais recentemente, o Programa Participação Criança. Daí, a motivação deste estudo ter sido guiada pela necessidade de se trocar experiências, socializar descobertas, avaliar o que está sendo feito, divulgar resultados, revisitar caminhos percorridos, aprofundar as teorias emergentes na literatura voltada para a infância, problematizar, propor intervenções, enfim, fortalecer os diversos programas em curso, na perspectiva de contribuir com a formação cidadã da criança, por meio de práticas pedagógicas e de políticas públicas educacionais, propiciadoras da sua inserção participativa e criativa na construção coletiva dos diversos contextos sóciocomunitários, nos quais vive, convive e realiza suas potencialidades pessoais e sociais. Importa pelo fato de o Programa ter sido pautado no ideário de uma sociedade justa e pela necessidade de se melhor compreender processos participativos sintonizados aos saberes das crianças, assim como as condições em que foram efetivados, principalmente no espaço escolar, lócus privilegiado de formação das crianças e de projeção coletiva de horizontes mais largos para a infância e para a sociedade..

(15) 13 Assim, este estudo procurou responder a algumas inquietações, como as que se seguem: O que os professores/educadores, a comunidade escolar, os gestores e as próprias crianças pensam sobre a criança e sua participação? Quais as potencialidades, os limites e os principais reflexos do Programa Participação Criança, desenvolvido nas escolas públicas municipais de Olinda? Quais as iniciativas consideradas bem sucedidas, adotadas pelas escolas para promover a participação das crianças? Quais os principais desafios a enfrentar, na perspectiva da ampliação e do fortalecimento dos objetivos do Programa na Rede Municipal de Educação de Olinda, e para além dela? Dessa forma, este estudo teve por objetivo geral analisar os fundamentos e procedimentos pedagógico-metodológicos que favorecem a participação das crianças nos processos cotidianos de tomadas de decisões coletivas (trocas de saberes, compartilhamento de expectativas, de idéias) no âmbito da escola, considerando as aprendizagens das crianças e as demais repercussões a partir do desenvolvimento do Programa na Rede Municipal de Educação de Olinda. No que se refere aos objetivos específicos, este estudo procurou: (1) identificar as repercussões e as limitações da experiência no âmbito da formação cidadã; (2) Investigar concepções, saberes, valores e aprendizagens (individuais e coletivas) de crianças, professores, famílias, comunidades locais, a respeito das vivências participativas desenvolvidas na escola e na cidade; (3) Examinar os aspectos inovadores de práticas bem sucedidas, identificando os principais avanços e entraves da participação das crianças, a partir das experiências vividas pelas escolas. O estudo partiu do pressuposto de que as crianças, quando incentivadas, estimuladas, educadas para a participação, tendem a responder satisfatoriamente, revelando que o exercício da cidadania não faz distinção de idade, e que o começar cedo possibilita à criança perceber-se co-construtora do presente e não apenas “herdeira do futuro”, o que, por sua vez, implica em ressignificação de papéis, de espaços e de vozes no aprendizado da cidadania, por meio da construção coletiva de contextos democratizantes. Para desvendar a temática da participação infantil, buscou-se compreendê-la no âmbito do Direito e de uma cidadania ativa e crítica, referendada pela Sociologia da Infância, que concebe as crianças como agentes sociais participativos indispensáveis na sociedade e sua participação nos diversos contextos de ação, como uma qualidade política que possibilita o diálogo intergeracional e o compartilhamento do poder.

(16) 14 decisório. Em meio ao estudo, buscou-se compreender categorias teóricas, como o direito à participação, a criança e a educação para a cidadania, na perspectiva de refletir e analisar a trajetória da experiência, os caminhos percorridos, os princípios introjetados e, principalmente, as possibilidades concretas de reconstruir novas tessituras, novas abordagens, novos arranjos locais que favoreçam a participação das crianças no âmbito do processo de formação para a cidadania. Dessa forma, espera-se que este trabalho se configure como uma possibilidade de discussão e crítica para aqueles que fazem do tema da educação de crianças para a cidadania a luta por um direito social e, principalmente, humano. A relevância é, portanto, educacional e social, na medida em que poderá dar subsídios a uma reorganização do cotidiano escolar e municipal, em sua relação com as crianças na construção de um presente e de um futuro pensados e realizados por todos. O Capítulo 1, deste trabalho, apresenta uma breve contextualização dos desafios teórico-metodológicos da formação para a participação, enfatizando a formação da criança, que se expressa, no cotidiano escolar/educacional como um dos seus principais desafios e, também, os procedimentos metodológicos adotados neste estudo. O Capítulo 2 aborda a temática da educação enquanto um direito humano fundamental, assim como o direito à participação no contexto das políticas educacionais, destacando alguns estudos que enfatizam a perspectiva democrática e um projeto escolar construído com a participação de todos os segmentos, entre os quais a criança é um aprendiz privilegiado desse processo formador. O Capítulo 3 pontua qual a concepção de criança e de infância que norteia este trabalho, a partir de alguns estudos, em especial os da Sociologia da Infância, que as reconceituam como categorias sociais constituídas na história e influenciadas por caráter econômico, político e social, assim como alguns enfoques, concepções e a caracterização de algumas iniciativas acerca da participação e do exercício da co-autoria das crianças, assim como o importante desafio da educação escolar em assumir essa formação cidadã como uma das suas principais funções. Nos Capítulos 4, 5 e 6 é realizada a exposição da análise dos dados, considerando o contexto municipal, a política educacional de Olinda, a instituição do Programa, os avanços e os limites, os principais sujeitos do processo, analisados à luz.

(17) 15 das categorias destacadas e debatidas nos capítulos anteriores, tomando, como amostra, três escolas de referência pelas iniciativas promissoras perante a participação infantil, no âmbito da Rede Municipal de Educação de Olinda. Assim, o Capitulo 5 caracteriza as escolas, tanto por suas marcas potencializadoras de aproximação com os objetivos do Programa, quanto por suas limitações. No Capítulo 6, destacam-se as falas dos principais sujeitos envolvidos nos processos, para exprimirem suas concepções de criança e suas impressões acerca da participação infantil no âmbito escolar e para além dele. Por fim, nas Considerações Finais, pontuamos aprendizagens, repercussões e desafios a transpor, destacando os limites e, sobretudo, as possibilidades de efetivação dos processos participativos das crianças, vivenciados a partir da instituição do Programa, no cotidiano da escola e da cidade..

(18) 16. CAPÍTULO 1 – DESAFIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA FORMAÇÃO ESCOLAR PARA A PARTICIPAÇÃO O desafio de construir a gestão democrática da educação é permanente e está inserido no âmbito maior da redemocratização da sociedade brasileira (anos 1980), quando se torna uma conquista do movimento social organizado dos setores educacionais. Essa construção é complexa e implica o processo de participação e envolvimento de todos, especialmente os que integram a comunidade escolar (todos os segmentos), a gestão educacional (nas diversas esferas de poder) os conselhos de direitos e a sociedade civil representada nas diversas instâncias, na proposição, definição, avaliação e fiscalização das políticas públicas, expressas na garantia de princípios fundamentais, quais sejam: gratuidade, universalização da Educação Básica, descentralização dos processos decisórios e de execução e o fortalecimento das unidades escolares, dos conselhos de educação e do funcionamento da educação como um todo. Torna-se ainda mais complexa quando essa construção democrática é confrontada permanentemente com os processos impostos pela globalização (cultural, social e, sobretudo, dos mercados), originando novas formas de pensar, de viver e de se relacionar, baseadas no individualismo, na competitividade, na eficiência, no acúmulo e na primazia da técnica. Isso exige que a educação seja munida de novos agentes, de outras formas de administrar, de novas estruturas que facilitem a participação da comunidade, contribuindo com a inserção do ser humano na sociedade, de maneira autônoma e como co-autor das transformações (IMBERNÓN, 2000). Para tanto, diferentes governos apoiaram-se no discurso de uma democracia que pudesse ser construída com a participação efetiva de todos e traduzida no cotidiano escolar, inclusive no âmbito da sala de aula, na relação com os alunos, principal alvo de.

(19) 17 todo o processo pedagógico. A inclusão do alunado, desde criança, no exercício da participação e no ensaio dos primeiros passos do agir cidadão, resgata a função social da escola que, como afirma Arroyo, continua sendo um desafio atual a ser enfrentado por todos os educadores que a concebem enquanto uma (...) instituição educacional repensada como tempo e espaço da cidadania e dos direitos no presente (...). Espaço que permite uma experiência mais plena possível da infância e da adolescência, sem sacrificar auto-imagens, identidades, ritmos, culturas, linguagens, representações, etc. em nome da preparação da vida adulta (ARROYO, 2007, s/p).. Nesta perspectiva, a participação é concebida como um direito universal que atravessa as classes sócio-econômicas, as diversidades de gênero, de etnia, de identidade territorial e cultural, de geração, de idade, de religião, e deve assumir, cada vez mais, um local de destaque nesse processo de educação-formação. A criança, enquanto sujeito principal desse processo, tem o direito fundamental de participar, de opinar, de contestar, de argumentar, de contribuir, de vivenciar valores e exercitar, desde já, sua cidadania, pois já têm os seus próprios pensamentos, suas próprias indagações. Além da participação se constituir em um direito fundamental da criança, do adolescente, de todo ser humano, meninos e meninas começam, cada vez mais cedo, a se afirmar e as grandes questões que as crianças levantam, precisam ser respondidas pela escola. É também pela participação que o sujeito aprende a buscar e a conquistar seus direitos, constituindo-se, assim, em exercício de cidadania e em um meio ou experiência que, sob algumas condições, pode contribuir para a formação e o desenvolvimento de valores, atitudes, habilidades e competências para participação social mais ampla. Assim, a escola constitui-se em um ambiente privilegiado de facilitação desse processo participativo, que pode se realizar por meio de uma prática pedagógica cotidiana, promotora do encontro entre os estudantes, da organização do pensamento, da construção coletiva, da capacidade de opinar sobre o que querem para si, para a escola e para a vida em sociedade. É obvio que tal desafio não se constrói por si só, eles são.

(20) 18 arquitetados coletivamente e alimentados pela utopia de vivenciar, em cada espaço educativo, os sonhos e os valores de uma sociedade justa, solidária e ancorada nos direitos humanos. Nesta direção, a educação em Direitos Humanos vem se afirmando com destaque para os direitos das crianças e adolescentes, na perspectiva de favorecer, desde a infância, a formação de sujeitos de direitos, em nível pessoal e coletivo. No Brasil, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), lançado em 2006 e coordenado pelo Comitê Nacional para Educação em Direitos Humanos, ligado à Secretaria de Direitos Humanos (SEDH), envolveu uma ampla participação dos movimentos sociais, em todos os estados da federação, na elaboração de propostas e diretrizes orientadoras das políticas públicas nas esferas municipal, estadual e federal, em torno dos seguintes objetivos: (a) Destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para o fortalecimento do Estado Democrático; (b) Enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de uma sociedade justa, eqüitativa e democrática; (c) Encorajar o desenvolvimento de ações de educação em direitos humanos pelo poder público e a sociedade civil por meio de ações conjuntas; (d) Contribuir para a efetivação dos compromissos internacionais e nacionais com a educação em direitos humanos; (e) Estimular a cooperação nacional e internacional na implementação de ações de educação em direitos humanos; (f) Propor a transversalidade da educação em direitos humanos nas políticas públicas, estimulando o desenvolvimento institucional e interinstitucional das ações previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação, saúde, comunicação, cultura, segurança e justiça, esporte e lazer, dentre outros); (g) Avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) no que se refere às questões da educação em direitos humanos; (h) Orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de uma cultura de direitos humanos; (i) Estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a elaboração de programas e projetos na área de educação em direitos humanos; (j) Estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a educação em direitos humanos; (k) Incentivar a criação e o fortalecimento de instituições nacionais, estaduais e municipais na perspectiva de educação em direitos humanos; (l) Balizar a elaboração, implementação, monitoramento, avaliação e atualização dos Planos de Educação em Direitos Humanos dos estados e municípios; (m) Incentivar formas de acesso às ações de educação em direitos humanos as pessoas com deficiência (PNEDH, 2007, p. 18-19).. Assim, o Plano, na condição de política pública, apresenta-se como um instrumento de orientação e de referência para as ações educativas no campo da educação formal e não-formal, nas esferas pública e privada..

(21) 19 As orientações propostas no PNEDH (juntamente com o que é estabelecido pela Declaração Universal dos Direitos Humanos – em seus Art. 19 e 20 –, pela LDB (Arts. 3 e 22), pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Art. 15 e 16) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CEB nº 01/99) e (Art. 3), afirmam o direito da criança e do adolescente de tomar parte na vida política, econômica, social e cultural, assim como o direito à liberdade de opinião, de expressão e de organização. Todas essas iniciativas, desde a Carta Magna/1988 (Artigos 227 e 228) foram decisivas para a priorização da criança, cujos direitos devem ser assegurados, com precedência, por toda a sociedade e pelo poder público. Mas, apesar de todo o respaldo legal, as experiências de inclusão das crianças nos processos participativos são ainda incipientes e caracterizadas mais por projetos pontuais do que por programas contínuos, quase sempre de iniciativa dos movimentos sociais organizados, por intermédio de ONGs e de setores populares comprometidos com os direitos das crianças e dos adolescentes. No âmbito das ciências humanas ao longo do século XX, no que se refere aos estudos voltados para a infância e a criança, as produções foram esparsas e preponderantemente originárias da psicologia do desenvolvimento que, segundo Sarmento, pouco dialogou, na maior parte de sua produção, com ciências como a sociologia, a antropologia e a história. Daí o paradoxo de termos as crianças excessivamente escrutinadas, analisadas, classificadas como seres biopsicológicos, mas ignoradas como atores sociais, portadores e produtores de cultura (SARMENTO, 2008, p.7).. Dessas esparsas produções, podem ser resgatadas algumas no campo da história, da sociologia, da antropologia, da psicologia escolar, por autores cujas obras eram voltadas para outros objetos do conhecimento, mas que demonstraram a importância de assumir a criança como tema de análise. No entanto, na atualidade, ao se tratar sobre os estudos da infância, Sarmento os apresenta como de “dimensões interdisciplinares, em um campo de estudo em pleno progresso e desenvolvimento.” (...) Assim, ao „pensar a criança e a infância, no interior das ciências humanas e sociais, indica-nos assumir uma perspectiva polifônica‟ ” (SARMENTO, 2008, p. 9-13) e, de forma interdisciplinar, buscar compreender a criança contemporânea, que não é mais símbolo da inocência e do devir, e sim, um ser.

(22) 20 humano complexo, que passa por um processo de reconfiguração e reivindica os espaços privilegiados da escola e da “cidade”, para tentar “olhar e viver o mundo sob o signo da esperança, da história e da cultura como campos de possibilidades e ousadias” (REZENDE, 2001, p. 28). É nessa perspectiva, portanto, que a educação escolar tem sido cada vez mais desafiada, perante as novas referências, em especial pelas produções da Sociologia da Infância, a responder as questões dos seus educandos em sua ação social cotidiana, assim como, partir deles próprios para organizar a prática pedagógica. Uma das questões que se impõe é: como o coletivo dos educadores de cada escola vai se organizar para interagir, dialogar, co-participar, estreitar os vínculos sociais com as crianças e alargar os seus horizontes de cidadania, de vida, de mundo? Nessa direção, importa rever na literatura como os autores estão abordando a participação dos diferentes segmentos que integram a comunidade escolar. Entre os estudiosos que discutem a participação no contexto escolar, encontram-se reflexões interessantes acerca da necessidade de transformações das estruturas burocráticas por estruturas democratizantes (FREIRE, 1992), bem como o resgate da escola enquanto espaço de debate e de participação, fundado na reflexão coletiva dos que a integram (VEIGA, 1996), o que, por sua vez, implica influência sobre o poder e exige conhecimento e certas habilidades políticas (MOTTA, 2003). Dallari (1984), ao apresentar os conceitos de participação formal e real, afirma que a participação formal exerce o que determina a lei, enquanto em relação à participação real o autor entende que é aquela que, de algum modo, implica o poder de decisão e induz à consecução do bem comum. Motta (2003), ao apresentar algumas formas de participação (conflitual, funcional, administrativa e cogestão), referencia a cogestão como a mais avançada, pois sugere democratização de decisões. Demo (1993), que se alia aos que defendem o paradigma democráticoparticipativo, ratifica que a educação tem a formação da cidadania como seu principal alvo e que a sua efetivação requer autonomia da escola pública e a participação de todos os segmentos. Com relação à participação do segmento família/comunidade nos processos decisórios da escola (juntos aqui, pela compreensão que o segmento família pertence de.

(23) 21 forma indissociável ao segmento comunidade local), as pesquisas quase sempre são realizadas por meio de representação em Conselhos Escolares (ANDRADE, 2005; MATOS, 2006; MACIEL, 1995) e em estudos que enfatizam a formação cidadã, a autonomia da escola pública e a participação de todos os segmentos, como uma estratégia de conseguir, de forma mais democrática, os objetivos da escola/sociedade. (CURY, 2001; LIBÂNEO, 2004; DEMO, 1993; BOTLER, 2004); MARQUES, 2007; MELO, 2001; LIMA, 2001). Assim, a participação da família/comunidade no âmbito educativo escolar é, geralmente, encontrada em estudos sobre a gestão democrática, principalmente no que se refere aos aspectos políticos pedagógicos (SACRISTÁN, 1999; WERLE, 2003; LIBÂNEO, 2004), em pesquisas que investigam a relação família-escola e a sua influência na qualidade do ensino aprendizagem (CARVALHO, 1996; DI NUCCI, 1997; AQUINO, 2008; NOGUEIRA, 2006), bem como, na construção coletiva do Projeto político pedagógico da escola (VEIGA, 1996). O campo de investigação específico sobre a família (pai-mãe/irmãos no âmbito doméstico) e sua relação com a educação escolar tem sido mais amplamente explorado nas áreas de Psicologia e História da Educação (KLAUS, 2004; OLIVEIRA, 2007; SZYMANSKY, 2007; ARIÈS, 1978) e em trabalhos acadêmicos, a exemplo de OLIVEIRA (2007) e SOUZA (2010). A temática da participação da criança, ainda se apresenta em alguns trabalhos de investigação escolar sob o enfoque da psicologia infantil/psicanálise, ora para os alunos com deficiência (ABE, 2010); ora para compreender a importância do engajamento em pequenos grupos (VAZ, 2010) ou em estudos voltados para as primeiras socializações/interações da Educação Infantil (CORSARO, 2001; CAMPOS, 2006; CRUZ, 2008). Quanto à participação da criança, na perspectiva de sua formação cidadã no cotidiano escolar do Ensino Fundamental, não foram encontrados estudos específicos, no âmbito das políticas públicas e da gestão da escola. A literatura se concentra mais na perspectiva do adolescente e do jovem, com foco no protagonismo juvenil em atividades que extrapolam o âmbito dos seus interesses individuais e familiares, podendo ter como campo de atuação a vida comunitária (igrejas, clubes, escolas, associações) e, até mesmo, a sociedade, através de campanhas, movimentos e outras formas de mobilização que transcendem os limites do seu entorno sócio comunitário..

(24) 22 (ZAGURY, 1996; COSTA, 2000; BORAN, 1994; CAMPOS & SOUZA, 1999). Assim, esta pesquisa constitui-se como relevante para a compreensão da participação da criança no cotidiano escolar e para além dele, no sentido da sua formação para a participação na cidade, podendo contribuir na reflexão de professores, educadores, gestores e no fortalecimento de políticas educacionais que buscam a construção coletiva de uma cultura participativa/democrática a partir da escola, contemplando a criança, que inicia os seus primeiros processos participativos no espaço coletivo/público escolar. Os estudos citados nos servem de parâmetros e fundamentos para a análise aqui pretendida. No entanto, nos permitem observar as lacunas acerca do referencial teórico sobre o tema participação da criança. Considerando este como um importante desafio que se coloca para a educação escolar, apresentar-se-á o percurso metodológico que considerou espaços e mecanismos de participação exercitados por crianças das escolas de Ensino Fundamental do município de Olinda. Este trabalho chama, ainda, especial atenção para duas expressões utilizadas com o mesmo sentido: exercício da participação e participação, pois, em se tratando de criança, há uma compreensão de que ambas indicam um processo gradual e permanente de um aprendizado vivencial, que pode gerar uma efetiva cultura cidadã nos futuros adultos. Por esse motivo, a utilização do termo participação da criança, neste estudo, é empregado ressignificado, por se considerar que a criança já está em pleno exercício enquanto aprende.. Aspectos Metodológicos Por compreender que a orientação teórico-metodológica e seus fundamentos funcionam para o pesquisador como um guia de orientação para a pesquisa, a trajetória metodológica desenvolveu-se sob o norte da “Análise de Conteúdo”, por meio de coleta e análise de dados documentais, assim como entrevistas com uma representação dos diversos segmentos que integram a Rede Municipal de Educação de Olinda e as comunidades das escolas pesquisadas, elucidando, de forma mais detalhada, o campo empírico do estudo. Essa perspectiva norteadora foi eleita, neste trabalho, tendo em vista a.

(25) 23 possibilidade de se alcançar indicadores – por meio de procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo – que comportem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção do material pesquisado (BARDIN, 1997). A contribuição fornecida por essa teoria extrapola, portanto, a simples leitura, possibilitando uma compreensão mais intensa de significados, o que é fundamental quando se trata de investigação social. Nessa direção, adotou-se no presente estudo, a análise dos processos participativos vivenciados com as crianças do Ensino Fundamental, no âmbito da Rede Municipal de Educação de Olinda, a partir da instituição do Programa Participação Criança, no período de 2005 a 2008. Pretendeu-se,. aqui,. elucidar. princípios,. critérios. e. procedimentos. pedagógicos que favoreçam a participação das crianças, a partir do cotidiano escolar e para além dele. Para isso, a investigação aconteceu por meio de coleta de dados (documentos da Prefeitura Municipal de Olinda, Planos de Educação, resultados de Conferências Municipais, projetos das escolas, depoimentos, atas de reuniões, planejamentos, síntese dos processos de formação, textos e publicações) e entrevistas com representações de cada segmento envolvido (gestores, professores, alunos, funcionários, familiares e membros da comunidade). A análise se desenvolveu articulando a trajetória histórica da experiência às categorias teóricas eleitas, que foram desenvolvidas a partir do estudo aprofundado da literatura, concentrando-se em três categorias fundamentais: direito à participação, criança e educação para a cidadania. A investigação buscou, em sua análise, os reflexos e as implicações políticopedagógicas do Programa Participação Criança, numa perspectiva qualitativa, a partir de uma amostra de três escolas, as quais foram consultadas e selecionadas por meio de um formulário de adesão à pesquisa (apêndice 1), considerando os seguintes critérios:  Aceitar participar do estudo, pela prioridade que a temática da participação tem para a escola.  Desenvolver, desde o planejamento do Projeto Político Pedagógico da escola, ações democratizantes, como a constituição do Conselho Escolar, a vivência democrática de eleições diretas para os diretores da escola, a.

(26) 24 inserção da família/comunidade do entorno nos processos formativos e decisórios da instituição, entre outros.  Ter aderido ao Programa Participação Criança, desde o ano de sua instituição e declarar que tem uma experiência exitosa de exercício da participação das crianças, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental.  Ter seu trabalho educativo referendado pelo conjunto que integra a comunidade escolar e o seu entorno e, também, por ter sido citada, em momento de entrevista com os gestores do sistema, como uma das escolas que mais se aproximam do ideário do Programa. No total, foram selecionadas três escolas, o que caracteriza uma amostragem de aproximadamente 10%, considerando o universo de adesão ao Programa de 34 escolas (no conjunto de 44 Escolas Base) que aderiram ao Programa, desde o ano de sua instituição (2005) e ao longo do período investigado (2005 a 2008). 1 O trabalho de campo constou de visitas à Secretaria de Educação de Olinda (Diretoria e Departamentos envolvidos diretamente com o Programa) e, principalmente, às escolas selecionadas, assim como à Secretaria do Orçamento Participativo. As entrevistas foram do tipo semi-estruturado, o qual permite adaptação às questões que surgem com a fala do entrevistado, possibilitando melhor acesso às informações. Primeiramente, foram realizadas com 08 gestores da Secretaria de Educação, que expressaram sua opinião no que se refere ao objetivo do Programa; ao porquê deste investimento em crianças do Ensino Fundamental; ao tipo de participação pretendida; às mudanças percebidas nas escolas; aos aprendizados/repercussões do Programa (entre crianças, professores, famílias e comunidade escolar); às expectativas de crescimento e de implantação em outro município e às escolas que mais se aproximaram do ideário do Programa (foi pedido para citarem 03 escolas). 1. Inicialmente foram identificadas as escolas com diferentes níveis de adesão ao Programa, assim categorizadas: adesão imediata (06, que desde o começo, abraçaram com motivação, ousadia e envolvimento da comunidade ao Programa); adesão processual (19, que de forma mais tímida e acautelada, iniciaram os trabalhos de forma gradativa por turma e turno); intenção de adesão (09, que preferiram observar primeiro a repercussão do Programa, para só então, planejar implantá-lo na própria escola) e não adesão (10, que não se sentiram convencidas o bastante, ou ainda por verem mais limites do que possibilidades para vivenciá-lo). Depois, foi feita a opção de priorizar as escolas que aderiram ao Programa desde a sua instituição (adesão imediata), que apresentavam práticas pedagógicas exitosas junto às crianças referendadas pela comunidade, por compreender que estas escolas trariam mais elementos para análise, no que se refere à participação infantil..

(27) 25 Em seguida, as entrevistas foram feitas no próprio ambiente das escolas, a partir de agendamentos feitos com as diretoras das três escolas selecionadas, considerando o horário de atendimento ao Ensino Fundamental e o turno no qual tivessem mais educadores e crianças que vivenciaram o Programa. De forma espontânea, professores/educadores e crianças foram convidados para falarem (individualmente ou em grupo). A. entrevista. com. as. diretoras,. assistentes. pedagógicas,. e. professores/educadores (funcionários - auxiliares da ação educativa) desenvolveu-se em um clima de informalidade e de busca das impressões e expressões mais significativas acerca do Programa em seus aspectos, repercussões, aprendizagens, mudanças na escola, momentos/espaços/atividades que as crianças mais participam (dentro e fora da escola); estratégias e mecanismos de participação mais utilizados para incentivar as crianças a participarem e sobre a continuidade e o crescimento do Programa. No total, foram entrevistados 14 professores/educadores, sendo 03 diretoras (01 de cada escola); 01 assistente pedagógico (da Escola “C”); 06 professoras (02 de cada escola); 04 funcionários-auxiliares da ação educativa (01 da Escola “A”, 01 da Escola “B” e 02 da Escola “C”). As crianças (sempre. em pequenos grupos). falaram com muita. espontaneidade sobre: o que conheciam a respeito do Programa; qual o momento (o horário) da escola que mais gostam de participar; o que entendem por participação; se há (ou não) participação da criança na escola/na cidade; se convivem com algum adulto que participa de atividades para melhorar o bairro/a cidade. As entrevistas aconteceram nos turnos de atendimento ao Ensino Fundamental, tendo sido entrevistadas um total de 30 crianças (entre 6 e 12 anos de idade), das quais 10 da Escola “A”, 08 da Escola “B” e 12 da Escola “C”. As famílias e algumas pessoas da comunidade (que estivessem também presentes no acompanhamento da escola) foram convidadas, conforme horário e disponibilidade (no início ou no término dos turnos), em pequenos grupos, para trocarem suas impressões sobre: a sua própria participação; a participação na vida da cidade (Conselhos, Orçamento Participativo, Conferências, Associação de Moradores); a participação das crianças; o seu conhecimento acerca do Programa; a participação (ou não) das crianças na escola; as mudanças (ou não) na escola/ na cidade em relação à participação das crianças e o que poderia ser feito para as crianças participarem mais,.

(28) 26 nos diversos espaços em que elas freqüentam (O roteiro destas entrevistas encontra-se no apêndice 2). Coincidiu de algumas pessoas, que se colocaram à disposição para a entrevista, serem, ao mesmo tempo, família (mães, pais, avós, tios) e membros da comunidade local, caracterizando, assim, a conjugação dos dois segmentos, o que veio a referendar a concepção deste trabalho e a possibilidade de nomear os dois segmentos em um só: família/comunidade. Ao todo, foram 12 entrevistados, sendo 03 da Escola “A”, 02 da Escola “B” e 07 da Escola “C”. Assim, os sujeitos entrevistados por amostragem foram gestores (Secretária de Educação, Secretária Adjunta, Diretora de Ensino, assessores e técnicos da Secretaria e da Diretoria de Ensino), diretores, professores, funcionários-auxiliares da ação educativa, crianças e famílias/comunidade das escolas pesquisadas, perfazendo um total de 64 entrevistados. Para registro das informações, as entrevistas foram gravadas em áudio – com o assentimento dos entrevistados e garantia de preservação do sigilo das identidades – e transcritas posteriormente. Esclarecida tal opção, importa, agora, para efeito de uma melhor compreensão da análise dos dados no concernente às falas dos diferentes sujeitos que integram o todo da comunidade escolar, fazer a distinção (dos diferentes segmentos entrevistados) por meio da indicação de letras, da seguinte maneira:. Gestores do Sistema Municipal de Educação: Secretária de Educação (SE) Secretária Adjunta (SA) Técnica da Secretaria de Educação (T-SE) Diretora de Ensino (DE) Técnica da Diretoria de Ensino (T – DE). Escolas A / B / C: Diretora (D): (D-A) / (D-B) / (D-C) Assistente Pedagógica (AP): (AP-A) / (AP-B) / (AP-C) Professora (P): (P-A) / (P-B) / (P-C) Crianças (C): (C-A) / (C-B) / (C-C).

(29) 27 Funcionária(o) (F): (F-A) / (F-B) / (F-C) Família/comunidade (Fm/Cm): (Fm/Cm – A) / (Fm/Cm – B) / (Fm/Cm – C). Na análise dos dados procurou-se interpretar os mecanismos utilizados para incluir as crianças nos processos participativos da escola e para além dela, buscando refletir sobre os contextos nos quais está inserido o fenômeno da participação da criança, principalmente os aspectos de relevo da formação educativa, tais como: a concepção de criança; o modelo de gestão do Projeto Político Pedagógico (PPP); a articulação com as famílias/comunidade; as estratégias da prática pedagógica para promover a participação das crianças, além de outros aspectos significativos, como a formação dos professores/educadores, que foram sendo descortinados e aclarados ao longo da análise e da confrontação com o referencial teórico eleito. A partir da realidade revelada/mediada pelos diferentes sujeitos que integram a Rede Municipal de Educação de Olinda, buscou-se identificar aspectos básicos essenciais que possam contribuir com a construção, o fortalecimento e a efetivação de uma política educacional, focada na valorização da criança e na promoção da participação infantil, enquanto um componente fundamental da educação para e pela cidadania, requerida, com prioridade, por um projeto social fundado nos direitos humanos, na justiça social e nos princípios éticos da gestão democrática. Por fim, são feitas algumas apreciações sobre a participação das crianças, destacando os limites e, sobretudo, as possibilidades de efetivação de um trabalho pedagógico para desenvolver o espírito participativo nestes cidadãos em processo inicial de formação, tanto no cotidiano da escola, quanto no território físico e simbólico da cidade. Este foi o desafio eleito neste trabalho..

(30) 28. CAPÍTULO 2 – O DIREITO À PARTICIPAÇÃO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS. Este capítulo trata das políticas públicas que expressam as ações do Estado. Dessa forma, as políticas públicas são aqui compreendidas como de responsabilidade do Estado quanto à implementação e à manutenção, a partir de um processo de tomada de decisões que envolvem órgãos públicos de diferentes organismos e agentes da sociedade, relacionados à política implementada. Neste sentido, políticas públicas não podem ser reduzidas a políticas estatais. Daí, a ênfase nas formas de organização, no poder de pressão e de articulação de diferentes grupos sociais no processo de estabelecimento e reivindicação de demandas, como fatores fundamentais na conquista de novos e mais amplos direitos sociais, incorporados ao exercício da cidadania. Esse movimento ancora-se em uma perspectiva crítica de Estado que tem a função de atender à sociedade como um todo, não privilegiando os interesses dos grupos detentores do poder econômico, devendo, portanto, estabelecer como prioritários programas de ação universalizantes, que possibilitem a incorporação de conquistas sociais pelos grupos e setores desfavorecidos, visando à reversão do desequilíbrio social. Assim, mais do que oferecer "serviços" sociais, as ações públicas, articuladas com as demandas da sociedade, devem se voltar para a construção de direitos sociais. Nesta perspectiva, a política educacional é integrante de uma totalidade maior e deve ser compreendida em sua articulação com o planejamento mais global que a sociedade constrói com o seu projeto e que se realiza por meio da ação do estado. É o projeto de sociedade vivido num determinado período, numa determinada conjuntura, por meio de determinadas forças sociais, que influenciam a máquina governamental, na “formulação e implementação das políticas ou dos programas em ação” (AZEVEDO, 2004, p. 60), revelando, assim, a feição de toda a sociedade. Tratando-se de política educacional, na qual “a escola, a sociedade civil, o.

(31) 29 governo e o Estado são enfeixados na totalidade que os articulam e lhes dá sentido” (VELLOSO, apud WEBER, 1991, p. 12), é necessário considerar o quadro conjuntural mais amplo em que as definições políticas são instituídas, sem perder de vista que o cotidiano escolar, a partir da sala de aula é o “elo final de uma complexa cadeia” (AZEVEDO, 2004, p. 59) em que se materializam as definições políticas, enquanto expressão do projeto maior que a sociedade concebe, e se efetiva por meio da ação estatal. Isso implica – ao analisar uma política educacional ou um programa que a expresse – ter presente a trajetória histórico-social vivida, o universo simbólico e cultural em movimento, o sistema de dominação e o jogo de interesses sociais presentes no contexto societário em foco. Assim, na perspectiva de destacar uma experiência democrática concreta vivida em âmbito municipal, importa compreender inicialmente a sua articulação com a política educacional mais ampla, que contribuiu para o avanço da democracia e as conquistas de cidadania, desenvolvida no território nacional. Principalmente em uma sociedade desigual e excludente como a brasileira, que depois de um longo período de críticas generalizadas a um modelo de gestão que alijara do debate segmentos sociais majoritários, a educação, desde a década de 1980, tem buscado a democratização dos processos de planejamento, coordenação e gestão educacional, com ênfase nas formas colegiadas de trabalho, o que, segundo Weber, exige: A circulação e o processamento de informações e de posições tanto diferenciadas como diferentes e, igualmente, a consciência do papel que a instância educacional vem desempenhando ao longo da história e do potencial transformador que contraditoriamente ela também contém. Ou seja, implica ter presente, ao lado de sua dimensão pedagógica e técnica, a sua dimensão política: aparelho ideológico de Estado e instância de formação e exercício da cidadania (WEBER, 1991, p. 39).. Essa visão reflete o reconhecimento da educação enquanto um direito social proclamado constitucionalmente como dever do Estado, ao mesmo tempo em que reconhece a qualidade da educação pública, sobretudo, como o resultado do nível de organização da sociedade civil e do grau de importância que a mesma confere à educação..

(32) 30 Tal compreensão dialética exige uma postura rigorosa por parte do investigador da política para que possa confrontar, de forma crítica e profunda, as realidades sociais e educacionais, sem perder de vista que não se separa a luta pela política educacional do compromisso com as lutas sociais em torno dessas mesmas políticas. Nessa direção, ao se pensar, ou melhor, repensar um determinado modelo educacional, um determinado modelo de escola, há que se partir de um determinado modelo de sociedade, no qual seus princípios possam ser expressos nas formas de organização, no currículo e nos métodos pedagógicos da escola pública. Dessa forma, se a sociedade almejada for a democrática, pautada na ética cidadã e nos valores que a sustentam, como o respeito mútuo, a cooperação, a solidariedade, o senso de justiça, há que se buscar a reinvenção da escola como ambiente de reconstrução coletiva. Um espaço que inclua todos os cidadãos (particularmente os que têm sido sistematicamente excluídos); que não negue a diversidade e que amplie, cada vez mais, as formas democráticas de participação e de decisão. (BARROSO, 2005). Essa reinvenção da escola pleiteia um comprometimento ético dos adultoseducadores com seu mais novo aprendiz, que é a criança. Essa criança, por sua vez, solicita novas formas de inserção e participação no social e no cotidiano das práticas escolares, pois há mudanças significativas no viver e conviver em sociedade, que chegam a causar inversões nas relações de competências tradicionais entre as gerações, a exemplo do domínio digital, e que propõem uma confluência maior da vida escolar com a vida do mundo das crianças. Do sentido democrático do direito à participação da criança enquanto sujeito de direitos Para analisarmos a questão da participação da criança num contexto político democratizante, valemo-nos de algumas abordagens que nos oferecem sustentação à compreensão da participação enquanto direito. O debate, no entanto, envolve alguns aspectos que discutiremos a seguir, tais como a justiça e os direitos humanos..

(33) 31. O sentido democrático do Direito é a justiça Em estudo que afirma a Justiça enquanto referencial de legitimação do Direito, Dias explica que a Justiça está imbricada com a vida social, com a vivência comunitária, com o modo próprio de ser, de se relacionar, de estar entre outros no mundo, apresentando-a, assim, como um estilo ético de vida ao assegurar que só quando há abertura à alteridade, ao compromisso e à responsabilidade pelo bem comum, se é ético e, por isso, justo. Nesta perspectiva, a autora faz um alerta A Justiça do Direito e do Estado vincula-se a sua capacidade de asseguramento das condições de vida: materiais, afetivas, sociais e espirituais, enfim existenciais, de seus cidadãos. Justiça quer significar saúde, educação, moradia, trabalho, segurança, participação, identidade, amor, solidariedade. Uma tal responsabilidade não pode ser prerrogativa apenas do Estado. Através de uma educação para a cidadania, o Estado deve também atuar como mediador, motivando e organizando os demais atores sociais para que se comprometam com a construção da Justiça (DIAS, 2003, p. 72).. Segundo ela, “a justiça fundamenta-se no princípio da vida justa, onde os direitos fundamentais são respeitados”. Entende-se assim, que numa ordem social justa, a democracia é plena e universal, mas ela só se efetivará realmente pela conquista dos atores sociais, por meio da participação e da luta em prol da construção de estruturas sociais mais justas. “Assim, a democracia constitui-se fruto da consciência política e da participação democrática”. E consiste na abertura de espaços de participação em todos os setores da vida, permitindo a cada um e cada uma a afirmação de sua identidade, o fortalecimento de vínculos, o sentido de pertencimento, o desenvolvimento da consciência política e da co-responsabilidade social, bem como a realização e a autonomia (DIAS, 2003, p.73). Em um cenário em que a Justiça é compreendida como fundamento intrínseco do Direito e apresenta relação direta e concreta com as demandas existenciais dos homens e da sociedade como um todo, o sentido democrático do Direito ancora-se nas questões práticas da vida, assumindo, assim, sua determinação histórica de transformação das condições de vida e construção de uma sociedade justa e democrática. Neste sentido, compreende-se ser necessário analisar como se apresenta o debate atual a respeito dos Direitos Humanos..