Este capítulo trata das políticas públicas que expressam as ações do Estado. Dessa forma, as políticas públicas são aqui compreendidas como de responsabilidade do Estado quanto à implementação e à manutenção, a partir de um processo de tomada de decisões que envolvem órgãos públicos de diferentes organismos e agentes da sociedade, relacionados à política implementada. Neste sentido, políticas públicas não podem ser reduzidas a políticas estatais. Daí, a ênfase nas formas de organização, no poder de pressão e de articulação de diferentes grupos sociais no processo de estabelecimento e reivindicação de demandas, como fatores fundamentais na conquista de novos e mais amplos direitos sociais, incorporados ao exercício da cidadania.
Esse movimento ancora-se em uma perspectiva crítica de Estado que tem a função de atender à sociedade como um todo, não privilegiando os interesses dos grupos detentores do poder econômico, devendo, portanto, estabelecer como prioritários programas de ação universalizantes, que possibilitem a incorporação de conquistas sociais pelos grupos e setores desfavorecidos, visando à reversão do desequilíbrio social. Assim, mais do que oferecer "serviços" sociais, as ações públicas, articuladas com as demandas da sociedade, devem se voltar para a construção de direitos sociais.
Nesta perspectiva, a política educacional é integrante de uma totalidade maior e deve ser compreendida em sua articulação com o planejamento mais global que a sociedade constrói com o seu projeto e que se realiza por meio da ação do estado. É o projeto de sociedade vivido num determinado período, numa determinada conjuntura, por meio de determinadas forças sociais, que influenciam a máquina governamental, na “formulação e implementação das políticas ou dos programas em ação” (AZEVEDO, 2004, p. 60), revelando, assim, a feição de toda a sociedade.
governo e o Estado são enfeixados na totalidade que os articulam e lhes dá sentido” (VELLOSO, apud WEBER, 1991, p. 12), é necessário considerar o quadro conjuntural mais amplo em que as definições políticas são instituídas, sem perder de vista que o cotidiano escolar, a partir da sala de aula é o “elo final de uma complexa cadeia” (AZEVEDO, 2004, p. 59) em que se materializam as definições políticas, enquanto expressão do projeto maior que a sociedade concebe, e se efetiva por meio da ação estatal.
Isso implica – ao analisar uma política educacional ou um programa que a expresse – ter presente a trajetória histórico-social vivida, o universo simbólico e cultural em movimento, o sistema de dominação e o jogo de interesses sociais presentes no contexto societário em foco.
Assim, na perspectiva de destacar uma experiência democrática concreta vivida em âmbito municipal, importa compreender inicialmente a sua articulação com a política educacional mais ampla, que contribuiu para o avanço da democracia e as conquistas de cidadania, desenvolvida no território nacional.
Principalmente em uma sociedade desigual e excludente como a brasileira, que depois de um longo período de críticas generalizadas a um modelo de gestão que alijara do debate segmentos sociais majoritários, a educação, desde a década de 1980, tem buscado a democratização dos processos de planejamento, coordenação e gestão educacional, com ênfase nas formas colegiadas de trabalho, o que, segundo Weber, exige:
A circulação e o processamento de informações e de posições tanto diferenciadas como diferentes e, igualmente, a consciência do papel que a instância educacional vem desempenhando ao longo da história e do potencial transformador que contraditoriamente ela também contém. Ou seja, implica ter presente, ao lado de sua dimensão pedagógica e técnica, a sua dimensão política: aparelho ideológico de Estado e instância de formação e exercício da cidadania (WEBER, 1991, p. 39).
Essa visão reflete o reconhecimento da educação enquanto um direito social proclamado constitucionalmente como dever do Estado, ao mesmo tempo em que reconhece a qualidade da educação pública, sobretudo, como o resultado do nível de organização da sociedade civil e do grau de importância que a mesma confere à educação.
Tal compreensão dialética exige uma postura rigorosa por parte do investigador da política para que possa confrontar, de forma crítica e profunda, as realidades sociais e educacionais, sem perder de vista que não se separa a luta pela política educacional do compromisso com as lutas sociais em torno dessas mesmas políticas.
Nessa direção, ao se pensar, ou melhor, repensar um determinado modelo educacional, um determinado modelo de escola, há que se partir de um determinado modelo de sociedade, no qual seus princípios possam ser expressos nas formas de organização, no currículo e nos métodos pedagógicos da escola pública.
Dessa forma, se a sociedade almejada for a democrática, pautada na ética cidadã e nos valores que a sustentam, como o respeito mútuo, a cooperação, a solidariedade, o senso de justiça, há que se buscar a reinvenção da escola como ambiente de reconstrução coletiva. Um espaço que inclua todos os cidadãos (particularmente os que têm sido sistematicamente excluídos); que não negue a diversidade e que amplie, cada vez mais, as formas democráticas de participação e de decisão. (BARROSO, 2005).
Essa reinvenção da escola pleiteia um comprometimento ético dos adultos- educadores com seu mais novo aprendiz, que é a criança. Essa criança, por sua vez, solicita novas formas de inserção e participação no social e no cotidiano das práticas escolares, pois há mudanças significativas no viver e conviver em sociedade, que chegam a causar inversões nas relações de competências tradicionais entre as gerações, a exemplo do domínio digital, e que propõem uma confluência maior da vida escolar com a vida do mundo das crianças.
Do sentido democrático do direito à participação da criança enquanto sujeito de direitos
Para analisarmos a questão da participação da criança num contexto político democratizante, valemo-nos de algumas abordagens que nos oferecem sustentação à compreensão da participação enquanto direito. O debate, no entanto, envolve alguns aspectos que discutiremos a seguir, tais como a justiça e os direitos humanos.
O sentido democrático do Direito é a justiça
Em estudo que afirma a Justiça enquanto referencial de legitimação do Direito, Dias explica que a Justiça está imbricada com a vida social, com a vivência comunitária, com o modo próprio de ser, de se relacionar, de estar entre outros no mundo, apresentando-a, assim, como um estilo ético de vida ao assegurar que só quando há abertura à alteridade, ao compromisso e à responsabilidade pelo bem comum, se é ético e, por isso, justo. Nesta perspectiva, a autora faz um alerta
A Justiça do Direito e do Estado vincula-se a sua capacidade de asseguramento das condições de vida: materiais, afetivas, sociais e espirituais, enfim existenciais, de seus cidadãos. Justiça quer significar saúde, educação, moradia, trabalho, segurança, participação, identidade, amor, solidariedade. Uma tal responsabilidade não pode ser prerrogativa apenas do Estado. Através de uma educação para a cidadania, o Estado deve também atuar como mediador, motivando e organizando os demais atores sociais para que se comprometam com a construção da Justiça (DIAS, 2003, p. 72).
Segundo ela, “a justiça fundamenta-se no princípio da vida justa, onde os direitos fundamentais são respeitados”. Entende-se assim, que numa ordem social justa, a democracia é plena e universal, mas ela só se efetivará realmente pela conquista dos atores sociais, por meio da participação e da luta em prol da construção de estruturas sociais mais justas. “Assim, a democracia constitui-se fruto da consciência política e da participação democrática”. E consiste na abertura de espaços de participação em todos os setores da vida, permitindo a cada um e cada uma a afirmação de sua identidade, o fortalecimento de vínculos, o sentido de pertencimento, o desenvolvimento da consciência política e da co-responsabilidade social, bem como a realização e a autonomia (DIAS, 2003, p.73).
Em um cenário em que a Justiça é compreendida como fundamento intrínseco do Direito e apresenta relação direta e concreta com as demandas existenciais dos homens e da sociedade como um todo, o sentido democrático do Direito ancora-se nas questões práticas da vida, assumindo, assim, sua determinação histórica de transformação das condições de vida e construção de uma sociedade justa e democrática. Neste sentido, compreende-se ser necessário analisar como se apresenta o debate atual a respeito dos Direitos Humanos.
Direitos Humanos
Segundo Arendt, os Direitos Humanos não são um dado, mas um construído, uma invenção humana, em constante processo de construção e reconstrução (ARENDT, 1979). Na mesma lógica, Sachs assegura que:
Não se insistirá nunca o bastante sobre o fato de que a ascensão dos direitos é fruto de lutas, que os direitos são conquistados, às vezes, com barricadas, em um processo histórico cheio de vicissitudes, por meio dos quais as necessidades e as aspirações se articulam em reivindicações e em estandartes de luta antes de serem reconhecidos como direitos (SACHS, 1998, p. 156).
Assim, os direitos humanos situam-se, portanto, no campo simbólico de luta e da ação social; caracterizam-se pela resistência, revelam-se na capacidade de indignação diante da injustiça e traduzem processos que ampliam e consolidam espaços de luta pela dignidade humana.
Na busca de contextualizar esse processo histórico no Brasil, Sader explica que, no período anterior à ditadura militar, o tema dos direitos humanos inexistia nos debates políticos e nos programas educacionais e, quando era tratado, limitava-se ao currículo dos estudos jurídicos. Conforme o autor, “Até mesmo um conceito, como o de direito ficava relegado ao plano do direito, como se tivesse apenas uma dimensão jurídica” (SADER, 2007, p. 75).
Foi durante a ditadura militar que os direitos humanos ganharam visibilidade e a temática passou a disputar espaço no discurso hegemônico no plano nacional, por intermédio das comissões de direitos humanos, integradas por juristas, movimentos sociais, membros da Igreja Católica e do meio universitário. Esse movimento histórico tem possibilitado a construção de uma cultura de participação fundada no Direito, como bem nos apresenta Viola:
Uma das influências culturais mais significativas que o movimento social exerceu, foi a de formar, junto à população, o princípio de que um cidadão moderno tem direito a ter direito, ou seja, o direito a exercitar uma cidadania de participação. Ou ainda, garantir a formação de grupos e indivíduos capazes de orientar sua ação cidadã para a recusa intransigente de qualquer forma de arbítrio. Olhava-se para o universo político com uma profunda dimensão ética, com a compreensão que a vida pública fosse marcada pela dimensão da vida,
pelo pressuposto de uma cultura alicerçada no bem-estar e no respeito às decisões da maoria (VIOLA, 2007, p. 13).
No entanto, baseado no conjunto das realizações atuais, Dallari alerta que, na realidade de hoje “pode-se dizer que os Direitos Humanos, entre os quais estão aqueles que a Constituição enumerou como direitos fundamentais, ainda não adquiriram existência real para grande número de brasileiros” (DALLARI, 1984, p. 46). Significa que as portas precisam continuar sendo abertas, ainda mais quando se tem um sistema excludente e concentrador de renda que ameaça, a todo instante, os frágeis limites da democracia e a compreensão de que os Direitos Humanos são indivisíveis.
Se a crise dos direitos humanos pode significar a própria crise da democracia, a luta pela construção da justiça social não é só importante, ela é condição indispensável para um viver e conviver humano, no qual nenhuma pessoa valha mais ou menos que as outras. Como bem declarou Cavalcanti,
a questão essencial dos direitos humanos será sempre a de busca de uma igual dignidade para todos, sem distinção de sexo, raça, religião, ideologia, ou condição social. (...) Só assim poderemos fundar uma sociedade de pessoas diferentes, mas com responsabilidades iguais e direitos iguais (CAVALCANTI, in RECIFE, 2003, p.16).
Para tanto, cada cidadão, cada cidadã, deve ser inserido(a), desde seus primeiros processos formativos, em uma educação participativa, solidária e emancipatória, que lhes possibilite descobrir-se, cada vez mais, como sujeitos ativos e como construtores imprescindíveis das relações sociais necessárias à consolidação de uma sociedade emancipada que incorpora, ao mesmo tempo, iguais e diferentes, guiados sempre por um critério humanista mais amplo, ou seja, pela justiça social.
Assim, desde a idade escolar, a criança deve ter acesso a um processo formador, que contribua para sua afirmação como ser participativo no contexto social. Importa, para tanto, considerá-la como um ser social, que vivencia as mudanças do seu tempo, que é capaz de propor ações e tomar decisões nos mundos social e cultural em que vive, como protagonista de suas próprias experiências e narrativas, principalmente, em uma conjuntura que já redesenhou o próprio conceito de cidadão, ao assumir uma idéia ampliada de autoria social, que não limita a atuação do sujeito histórico de simplesmente ter acesso ao mínimo de melhores condições de vida (água, energia, saúde, educação, moradia, entre outros bens sociais requeridos como básicos pela
cidadania), nem tão somente, a do cidadão livre frente ao Estado (o contribuinte/ consumidor/ trabalhador). O cidadão requerido hoje é, portanto, o ator socialmente engajado nos processos de construção da democracia participativa. Como bem conceitua Dias, cidadão é:
(...) o indivíduo dotado de livre-arbítrio e capaz de criar novos direitos; sujeito produtor de direitos e cumpridor dos deveres na convivência social, nas contradições e nos conflitos de seu contexto local, entendido como parte do contexto regional e global. É também capaz de perceber, compreender, refletir e falar sobre si mesmo e sobre o conhecimento da realidade social, reconhecer-se como sujeito da sua própria história (DIAS, 2003, p. 97).
Estas reflexões permitem considerar que os direitos humanos são relacionados aos sentidos da cidadania e da democracia em cada sociedade. Nestes termos, entende-se ser importante esclarecer melhor o sentido da participação e da educação para a participação, desde a infância, conforme veremos a seguir.
Participação, um direito que possibilita a conquista de outros direitos.
Promulgada, após um dos mais amplos debates da história da democracia no país, a Carta Magna, já no seu parágrafo único do artigo primeiro, instituiu o Estado Democrático de Direito e consagra o princípio da participação, que inspira o conjunto do seu texto: “Todo poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição”.
Com isso, a partir dos movimentos da sociedade em defesa da justiça social na constituinte, retomou a base ética de um novo modo de gestão que se anunciava naquele contexto. Um contexto tão fortemente marcado por uma história de dominação e exclusão e, ao mesmo tempo, de anúncios de lutas emergentes pela liberdade e pelo desejo coletivo de compartilhar os sonhos emancipatórios.
Estas lutas nasceram no enfrentamento à ditadura militar, implantada no Brasil em 1964, e foram motivadas pelo consenso mundial de que “os direitos humanos devem ser os princípios fundamentais de uma sociedade livre, harmônica e justa” (DALLARI, apud SILVEIRA et al. 2007, p. 29). Assim, à luz de uma nova ética, emerge o processo de democratização do país, impresso pela capacidade organizativa da população, no projeto de um futuro mais promissor e justo.
democratização da sociedade brasileira, (...) a questão da participação como pressuposto de democratização era vista (...) como possibilidade de abrir espaços nas decisões autoritárias e arbitrárias” (DAROS, 1999, p.89). Neste momento houve fortalecimento dos movimentos sociais que reivindicavam a redemocratização do país, trazendo um novo quadro para o imaginário social que aspirava por uma educação democrática, pela qualidade do ensino, pelo acesso e permanência do aluno na escola, por uma forma de organização, de funcionamento, de ensinar e aprender menos excludente. Visto que o direito à participação de homens e mulheres é uma conquista recente, a democratização da gestão da educação, por sua vez, continua a ser perseguida e desafiada diariamente a contribuir para a consolidação da democracia participativa.
Nesta perspectiva, Sposito lembra que, nas últimas décadas, dentre os caminhos traçados pela democratização da educação está o chamado a uma forma de participação, com vistas a abranger os diversos setores da sociedade, como os pais, moradores, movimentos populares e sindicais. Essa busca pela ampliação da democracia, no âmbito educacional da escola, acontece em sintonia com o crescimento dos anseios da sociedade civil em busca de um espaço maior de participação política (SPOSITO, 1999, p. 45).
Nesse desafio está o projeto de educação para ser desenvolvido, com base no princípio da participação e cujo compromisso é a construção de uma escola pública democrática, de qualidade socialmente referendada, e que atenda as necessidades humanas da sociedade contemporânea.
Para tanto, é preciso o estabelecimento de um processo participativo que promova a democratização dos saberes e o envolvimento de todos os segmentos no planejamento, na execução, nas deliberações e na avaliação do fazer político e pedagógico da escola. Assim, tal processo deve estar ancorado na gestão democrática, por meio de vivências práticas de exercício da cidadania e de formação de sujeitos históricos autônomos.
A instauração de uma escola que potencialize e mobilize as suas forças vivas, internas e externas, ampliando, cada vez mais, a participação popular no projeto político pedagógico, já é um consenso entre os educadores progressistas. É que, ainda de acordo com Sposito, “a participação popular nos processos decisórios da escola não só possibilitaria a transparência administrativo-financeira como estimularia a criação de novos valores culturais, baseados na ética e na estética” (SPOSITO, 1999, p. 98).
Importa destacar que a contradição está sempre presente no processo participativo. No entanto, o respeito às diferenças permite a superação dos conflitos, de forma que a comunidade compreenda, gradativamente, o funcionamento e a organização da escola, percebendo suas prioridades, limites, desafios e possibilidades, reorganizando as suas ações e assumindo, coletivamente, a construção da sua qualidade. Para isso, Gadotti nos ensina que:
É preciso percorrer um longo caminho de construção da confiança na escola e na capacidade dela resolver seus problemas por ela mesma, de se autogovernar. A autonomia se refere à criação de novas relações sociais que se opõem às relações autoritárias existentes. (...) Escola autônoma não significa escola isolada mas em constante intercâmbio com a sociedade. Nesse momento lutar por uma escola autônoma é lutar por uma escola que projete, com ela, uma outra sociedade (GADOTTI, 2006, p. 46).
Assim, a escola, em sua atuação educativa contemporânea, deve ter um papel ativo na criação e ampliação dos espaços e das práticas democráticas. Ao enfatizar a participação dos diversos atores nos processos decisórios, ao fortalecer a autonomia dos professores e estimular o protagonismo dos estudantes, cada instituição educativa evoca sua condição basilar de “produtora crítica de sentido” (IMBERNÓN, 2000).
Essa dimensão educativa cidadã impulsiona os educadores a buscar respostas concretas para a formação dos estudantes, desde a infância, momento impregnado de alegria e de ludicidade, bastante privilegiado para vivenciar a liberdade, o afeto, as primeiras aprendizagens, os primeiros significados, sentidos e investigações acerca do mundo e do estar nele, juntamente com outros.
No desenvolvimento dessa reconstrução educativa, faz-se necessário o investimento no resgate de experiências, na aquisição da capacidade de decifrar o mundo, de reescrever a história coletiva, de ampliar o diálogo, ou seja, ações que enfatizem as práticas solidárias, identitárias e de pertencimento, por meio da pluralidade cultural, da socialização de experiências e da vivência dos valores éticos voltados para a solidariedade, a justiça, a coletividade, a generosidade, enfim o compartilhamento do que se pensa, sente e vive sobre os aspectos essenciais da vida.
O que de melhor se deseja para o mundo e para a humanidade deveria ser, com prioridade, o que se quer para as crianças, até porquê, se há homens e mulheres, é porque houve, anteriormente, uma infância que os iniciou na vida, como seres históricos
que puderam aprender, ou não, a compreender o mundo à medida que foram provocados, ou não, a manter aceso o diálogo e, com ele, a possibilidade de participar, ou não, do viver coletivamente as suas problemáticas e buscar solucioná-las.
Portanto, investir nessa etapa inicial, tão importante e determinante na formação humana, é, antes de tudo, reconhecer os direitos das crianças e apostar nas suas possibilidades, assim como na atuação comprometida dos educadores que se reconhecem como sujeitos dessa reconstrução e estão sempre aprendendo a expressarem, em sua prática cotidiana, a educação como um direito humano, legitimando-a como parte do resgate de uma dívida social mais ampla, onde o passado contribui para fundamentar o presente e projetar um futuro mais promissor para os