UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU
EM GESTÃO
DO CONHECIMENTO E DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
mestrado
Pós-graduação e universidades corporativas:
um estudo no Setor Público Federal brasileiro
Autor: José Carlos Paulista de Souza
Orientador: Prof. Dr. Edilson Ferneda
Co-orientador: Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho
José Carlos Paulista de Souza
Pós-graduação e universidades corporativas:
um estudo no Setor Público Federal brasileiro
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Gestão do
Conheci-mento e da Tecnologia da Informação da Universi-dade Católica de Brasília como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação.
Orientador: Prof. Dr. Edilson Ferneda
Co-orientador: Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho
S729p Souza, José Carlos Paulista de.
Pós-graduação e universidades corporativas : um estudo no setor pú-blico federal brasileiro / José Carlos Paulista de Souza ; orientação Edil-son Ferneda ; co-orientação Gentil Lucena – 2005.
127 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2005.
1 Educação corporativa. 2. Universidades corporativas. 3. Pós-graduação. I. Ferneda, Edilson, orient.; Lucena, Gentil, co-orient. II. Título.
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação defendida e aprovada em 30 de maio de 2005, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação no Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília.
Composição da Banca Examinadora:
Prof. Dr. Edilson Ferneda
Prof. Dr. Gentil José de Lucena Filho
Prof. Dr. Eduardo Amadeu Dutra Moresi
Prof. Dr. Fernando Flávio Pacheco
UCB
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais,
que me educaram com amor e que me ensinaram o valor do trabalho e da amizade.
Ao Prof. Dr. Edilson Ferneda, incentivador e amigo, pela imensa colaboração em
todos os momentos.
Ao Prof. Dr. Gentil Lucena, brilhante construtor do saber, pelas conversas
edi-ficantes e pelas distinções novas que aprendi.
Ao Prof. Dr. Eduardo Moresi, estrategista e pragmático, pelas recomendações que
muito contribuíram para a definição da estrutura e do formato deste trabalho.
Ao Pedro Paulo Carbone, ao Osmar Braz, à Vera Moraes e ao Heitor Gurgulino
pelo intenso trabalho desenvolvido para viabilizar a pesquisa nas instituições estudadas.
Aos respondentes do questionário, anônimos ou identificados, que tornaram possível a
“Para ser grande, sê inteiro: nada teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és no mínimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda brilha, porque alta vive.”
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo analisar o estado da prática de universidades corporativas do Setor Público Federal brasileiro à luz do estado da arte das universidades cor-porativas, no plano mundial. A hipótese da pesquisa questiona se existe alinhamento entre o estado da arte, definido a partir de pesquisa bibliográfica, privilegiando-se artigos técnicos sobre o tema, e o estado da prática, delineado a partir de pesquisa de campo, contemplando: (i) entrevistas com dirigentes de universidades corporativas e (ii) tabulação e consolidação de dados e informações registrados nos questionários respondidos por egressos de programas de pós-graduação de organizações representativas do Setor Público. Trata-se de pesquisa aplica-da, descritiva e quantitativa, compreendendo entrevistas com quatro dirigentes de universida-des corporativas e um total de duzentos e vinte e três questionários respondidos pelos egressos de programas de pós-graduação lato sensu, realizados em parceria por universidades acadê-micas e universidades corporativas. Os resultados do trabalho demonstram quantitativamente que existe alinhamento parcial entre o estado da arte de universidades corporativas e o estado da prática de universidades corporativas do Setor Público Federal brasileiro. No capítulo refe-rente à análise de resultados são detalhados os aspectos em que há convergência entre o esta-do da prática e o estaesta-do da arte, e os aspectos em que o alinhamento não existe, destacanesta-do- destacando-se, na avaliação, os desdobramentos da hipótese. No capítulo final são apresentadas recomen-dações e sugestões para a ampliação e para o aprofundamento do presente estudo.
ABSTRACT
This work aims to analyze the state-of-practice of the Brazilian Federal Public Sector Corporate University in the light of the state-of-art in the corporate universities worldwide. The research hypothesis inquires whether there is an alignment between the state-of-art when defined from the bibliographic research standpoint, by granting privilege to the technical arti-cles on the theme, and the state-of-practice outlined under field research, considering: (i) in-terviews with Rectors at corporate universities and (ii) listing and consolidation of data and items of information registered in the questionnaires responded by former participants in the postgraduate programs of the Public Sector representative bodies. It deals with applied, de-scriptive and quantitative survey encompassing interviews with four corporate university leaders and a total of two hundred and twenty-three questionnaires responded by former par-ticipants in lato sensu postgraduate programs carried out in partnership between academic and corporate universities. The outcome of this work demonstrates quantitatively that there is a partial alignment between the state of art in the corporate universities and the state-of-practice in the Brazilian Federal Public Sector corporate universities. In the chapter concerning the analysis of the results are detailed aspects where there is convergence between the state-of-practice and state-of-art and the aspects in which this alignment does not exist and the hy-pothesis breakdown stand out in the evaluation. In the final chapter recommendations and suggestions are presented bearing in view the enhancement and in-depth study of this work.
SUMÁRIO
1 Introdução... 1
1.1 Contextualização ... 1
1.2 Tendências globais ... 4
1.3 Identificação de lacunas... 4
1.4 Arcabouço teórico preliminar... 5
1.5 Caracterização do propósito do estudo... 6
1.5.1 Objetivo geral ... 6
1.5.2 Objetivos específicos... 7
1.6 Organização do documento ... 7
2 Descrição da pesquisa... 9
2.1 Questão da pesquisa ... 9
2.2 Delimitação do estudo ... 9
2.3 Síntese da pesquisa ... 9
2.4 Justificativa da pesquisa ... 10
2.5 Objetivo da pesquisa... 11
2.6 Hipótese e seus desdobramentos ... 11
2.7 Justificativas dos desdobramentos da hipótese... 12
3 Revisão de literatura ... 14
3.1 Perspectivas mundiais da educação para este milênio ... 14
3.2 Documentos normativos sobre a pós-graduação no País... 21
3.3 Caracterização das universidades corporativas e de seu processo de evolução ... 28
3.3.1 Diferenciação entre universidades corporativas, educação corporativa, universidades acadêmicas e unidades de treinamento e desenvolvimento de pessoal ... 28
3.3.2 Conceito e propósito das universidades corporativas... 34
3.3.3 Missão e objetivos da universidade corporativa... 37
3.3.4 Bases de sustentação das universidades corporativas... 38
3.3.5 Recomendações para implantação e funcionamento de universidade corporativa ... 39
3.4 Universidades corporativas ... 45
3.4.1 Caracterização geral do estado da arte das universidades corporativas ... 45
3.4.2 Caracterização do estado da arte das universidades corporativas com foco na pós-graduação ... 51
3.4.3 Parceria entre universidade corporativa e instituição de ensino superior... 53
4 Materiais e métodos... 60
4.1 Etapas da pesquisa de campo ... 60
4.2 Classificação do estudo ... 63
4.3 População ... 64
4.4 Procedimento para a obtenção da amostra ... 64
4.5 Técnica de coleta de dados ... 65
4.6 Organização do questionário ... 65
5 O estado da prática de universidades corporativas... 67
5.1 Universidade Banco do Brasil ... 67
5.1.1 Histórico, propósito, estrutura e clientela... 67
5.1.2 Programas e estratégias ... 68
5.2 Universidade Correios ... 70
5.2.2 Programas e estratégias ... 70
5.3 Universidade do Legislativo Federal... 72
5.3.1 Histórico, propósito, estrutura e clientela... 72
5.3.2 Programas e estratégias ... 73
5.4 Universidade Serpro ... 75
5.4.1 Histórico, propósito, estrutura e clientela... 75
5.4.2 Programas e estratégias ... 75
6 Análise dos resultados ... 78
6.1 Dados e informações sobre o universo da pesquisa e cursos realizados ... 78
6.2 Análise dos desdobramentos da hipótese ante o estado da prática das universidades corporativas do Setor Público Federal brasileiro... 79
6.2.1 Primeiro desdobramento da hipótese... 79
6.2.2 Segundo desdobramento da hipótese... 81
6.2.3 Terceiro desdobramento da hipótese ... 83
6.2.4 Quarto desdobramento da hipótese... 84
6.2.5 Quinto desdobramento da hipótese... 86
6.3 Visão geral... 87
6.3.1 Comparativo entre a universidade corporativa e a área de treinamento & desenvolvimento que existia antes na organização ... 93
6.3.2 Vinculação entre a participação de empregados em programas de pós-graduação e as definições do planejamento estratégico da organização ... 94
6.3.3 Percepção quanto ao apoio da organização à participação de empregados / servidores em programas de pós-graduação e o impacto na carreira dos egressos desses programas ... 95
6.3.4 O que representou para o egresso participar do programa de pós-graduação? .... 96
6.3.5 Percepção quanto ao trabalho desenvolvido em conjunto pela universidade corporativa e pela universidade acadêmica ... 97
6.3.6 Aplicabilidade de conhecimentos obtidos no programa de pós-graduação ao ambiente de trabalho... 99
6.3.7 Percepção quanto ao trabalho final do programa de pós-graduação ... 99
6.3.8 Oportunidades de disseminação de conhecimentos obtidos no programa de pós-graduação... 100
6.3.9 Possibilidade de alunos pertencentes a organizações que são clientes ou fornecedores participarem em conjunto com alunos da instituição pesquisada nas mesmas turmas de programas de pós-graduação... 101
6.3.10 Perspectivas para futuros programas de pós-graduação ... 102
7 Conclusões e recomendações ... 103
Referências bibliográficas ... 112
Apêndice 1: Questionário ... 116
RELAÇÃO DE TABELAS
Tabela 1: Resumo dos quantitativos da pesquisa ... 79
Tabela 2: Totalização das respostas referentes ao perfil dos egressos dos programas de pós-graduação das instituições estudadas... 88
Tabela 3: Moda do perfil dos respondentes... 90
Tabela 4: Estado da prática aderente ao estado da arte ... 90
Tabela 5: Estado da prática aderente ou próximo ao estado da arte... 93
Tabela 6: Comparativo entre a universidade corporativa e a área de treinamento & desenvolvimento que existia antes na organização ... 94
Tabela 7. Vinculação entre a participação de empregados em programas de pós-graduação e as definições do planejamento estratégico da organização ... 95
Tabela 8. Percepção quanto ao apoio da organização à participação de empregados / servidores em programas de pós-graduação e o impacto na carreira dos egressos desses programas ... 96
Tabela 9. O que representou para o egresso participar do programa de pós-graduação?.... 97
Tabela 10. Percepção quanto ao trabalho desenvolvido em conjunto pela universidade corporativa e pela universidade acadêmica ... 98
Tabela 11. Aplicabilidade de conhecimentos obtidos no programa de pós-graduação ao ambiente de trabalho... 99
Tabela 12. Percepção quanto ao trabalho final do programa de pós-graduação ... 100
Tabela 13. Oportunidades de disseminação de conhecimentos obtidos no programa de pós-graduação... 101
Tabela 14. Possibilidade de alunos pertencentes a organizações que são clientes ou fornecedores participarem em conjunto com alunos da instituição pesquisada nas mesmas turmas de programas de pós-graduação... 102
RELAÇÃO DE QUADROS
Quadro 1: Mudança de Paradigma do Treinamento para a Aprendizagem... 31 Quadro 2: Transição do Departamento de Treinamento para Universidade Corporativa ... 32 Quadro 3: Cursos de especialização concluídos até dezembro de 2003, no âmbito das
1 Introdução
Este capítulo compreende: (i) Contextualização do tema: mostra a relevância do estu-do estu-do tema “universidades corporativas” no contexto evolutivo das organizações; (ii) Tendên-cias globais: contempla perspectivas mundiais que influenciam a educação; (iii) Identificação de lacunas: apresenta os aspectos não cobertos pela literatura que este trabalho pretende su-prir; (iv) Caracterização do propósito do estudo: abrange o objetivo geral e os objetivos espe-cíficos; (v) Organização do trabalho: apresenta a estrutura do trabalho.
1.1 Contextualização
A era do conhecimento, como se convencionou denominar o período pós-revolução industrial, especialmente a partir da segunda metade do século XX, caracteriza-se pela emer-gência do capital intelectual como fator de produção preponderante para agregação de valor e competitividade organizacional. A consolidação desse processo vem determinando o surgi-mento de múltiplos agentes correlacionados com paradigmas característicos de um mundo, progressivamente, mais integrado e desmaterializado, em que os bens intangíveis são reco-nhecidos e valorizados, em contexto de globalização da economia, gestão holística e revolu-ção dos negócios, por meio da tecnologia da informarevolu-ção e comunicações – TIC.
sociedade e a ela ofertados.
Este trabalho vincula-se, de um lado, à possibilidade de aprofundamento conceitual em área do conhecimento relativamente recente e com seus contornos ainda carecendo de melhor definição; de outro lado, associa-se ao esforço de múltiplas organizações e de numero-sos especialistas que, diante da relevância social e econômica do tema, explicitam conceitos e adotam práticas na busca de tornar a aprendizagem e a apropriação de conhecimentos proces-sos de maior valor para pessoas, grupos e organizações.
Vale ressaltar que a intensificação de investimentos em inovação e o desenvolvimento de tecnologias têm influenciado mudanças estruturais e conjunturais na dinâmica de interação dos fatores produtivos, especialmente no que tange à gestão do conhecimento, que constitui a essência dos processos organizacionais, expressos em produtos e serviços. A gestão do co-nhecimento é aqui entendida como um processo sistemático, articulado e intencional, apoiado na geração, codificação, disseminação e apropriação de conhecimentos, com o propósito de atingir a excelência organizacional, conforme definição proposta pela Fundação Getúlio Var-gas (2005, p.1). E a evolução do gerenciamento e da operação de processos organizacionais para viabilizar produtos e serviços demandados, conjugando demandas reais e potenciais, as-socia-se, cada vez mais, ao desenvolvimento de pessoas e de organizações que compõem a cadeia de valor, incluindo fornecedores, clientes e comunidade, por intermédio de processos de aprendizagem conduzidos por universidades corporativas.
aprendiza-gem e do desenvolvimento das pessoas, ocorreu a partir do final da década de 80, tendo como pano de fundo a globalização e, em conseqüência, o acirramento da competitividade em esca-la mundial, incluindo a nova e a velha economias, representadas por empresas como General Motors, Ford, Disney, Oracle, Motorola e Xerox. No Brasil, as experiências pioneiras perten-ceram às empresas Accor Brasil, Algar, Amil, Brahma, BankBoston, Elma Chips, Ford, Mc-Donald’s e Motorola. Esse movimento tornou-se mais intenso a partir do final da última déca-da, incluindo também o Setor Público. Uma clara demonstração desse fenômeno foi o surgi-mento relativamente recente das universidades corporativas do Banco do Brasil, dos Correios, do Legislativo Federal e do Serviço Federal de Processamento de Dados – Serpro, entre ou-tras. Essas instituições, à exceção da Universidade do Legislativo, embora públicas, enfrentam a concorrência nos respectivos mercados em que operam e adotam estratégias comerciais competitivas.
A criação dessas universidades corporativas, por si só, não assegura a geração, disse-minação e internalização de conhecimentos. No entanto, a organização, ao instituir universi-dade, abre perspectivas favoráveis à promoção desses processos de geração, disseminação e internalização de conhecimentos essenciais para o desenvolvimento sustentável da cadeia de valor, mediante a elevação da competência individual e organizacional (MEISTER, 1999, p. 42-43). Essa dimensão é particularmente significativa para organizações que, não obstante tenham de desempenhar funções típicas de Estado, são cobradas pela sociedade quanto à efi-cácia e à efetividade de sua atuação na prestação de serviços, a exemplo do que é exigido de empresas do Setor Privado.
1.2 Tendências
globais
O cenário e as perspectivas atuais apontam para um conjunto de tendências que se en-contram em processo de consolidação em escala mundial: aumento da competitividade, por meio da globalização de mercados e da redução gradual de barreiras comerciais; intensifica-ção dos processos de inovaintensifica-ção tecnológica, especialmente no campo da tecnologia da infor-mação e comunicações, criando possibilidades para a superação de limites decorrentes das dimensões tempo e espaço; fortalecimento da sociedade civil e do controle social, com exi-gências crescentes de eficiência e eficácia no gasto público; investimento em educação como necessidade permanente para agregação de valor a produtos, processos e serviços; valorização do conhecimento como diferencial para a geração de vantagens competitivas sustentáveis.
Essas tendências, compreendidas no amplo contexto sócio-político-econômico, influ-enciam as universidades corporativas, especialmente quanto à: (i) intensificação de oportuni-dades de intercâmbio com o exterior para a realização de programas educacionais e elevação dos níveis de concorrência pela oferta de programas educacionais provenientes do estrangeiro; (ii) utilização cada vez mais intensiva de tecnologias de suporte ao processo ensino-aprendizagem, com destaque para a educação a distância via web; (iii) expectativa da socie-dade civil de contar com serviços públicos de melhor qualisocie-dade e de reduzir o custo da má-quina pública, o que torna o investimento no desenvolvimento profissional fator crítico de sucesso.
1.3 Identificação de lacunas
de conhecimentos; (ii) a agregação de valor a processos, produtos e serviços e (iii) o desen-volvimento da cadeia de valor, compreendendo a própria organização, seus fornecedores, cli-entes, parceiros e a comunidade (MEISTER, 1999, p. 91). Neste trabalho, a lacuna que se pretende suprir diz respeito ao estudo comparativo entre o estado da arte e o estado da prática de universidades corporativas do Setor Público, no País, com foco na pós-graduação, uma vez que não foi encontrado trabalho científico similar disponível, após consulta a bases de dados científicas (ProQuest, IEEE, IBICT) e à bibliografia existente. Ainda como característica que singulariza o presente estudo, cabe ressaltar a abordagem pertinente à legislação da pós-graduação, abrangendo delimitações e contornos existentes que geram restrições e oportuni-dades para as universioportuni-dades corporativas, seja no apoio à participação de servidores ou em-pregados em programas de pós-graduação oferecidos pelas instituições de ensino superior, seja no estabelecimento de parcerias envolvendo a universidade corporativa e as instituições de ensino superior para a realização conjunta de programas de pós-graduação, seja, ainda, diante da possibilidade de autonomia para a realização de programa de pós-graduação pela própria universidade corporativa, inclusive com reconhecimento do Ministério da Educação.
1.4 Arcabouço
teórico
preliminar
comparti-lhamento, a aplicação e a reutilização de conhecimentos para a sobrevivência e para o desen-volvimento da organização, cabendo às universidades corporativas fomentar processos desti-nados a assegurar a internalização de conhecimentos críticos.
Dessa forma, ao se abordar universidades corporativas o arcabouço teórico se prende a: (i) processos de aprendizagem, combinando metodologias presenciais, semi-presenciais e a distância; (ii) desenvolvimento da cadeia de valor, incluindo a organização, seus fornecedo-res, clientes e a própria comunidade; e (iii) foco em conhecimentos considerados críticos para o negócio da organização. Esses aspectos metodológicos, de abrangência e de foco estão, de uma forma ou de outra, sempre presentes na temática das universidades corporativas.
Por fim, vale ressaltar que as universidades corporativas, visando a otimizar tempo e recursos, buscam consolidar parcerias estratégicas, especialmente com o meio acadêmico.
Ao longo deste trabalho, em face da abordagem voltada à educação pós-graduada, ha-verá desdobramento pertinente às parcerias entre as universidades corporativas e as institui-ções de ensino superior.
1.5 Caracterização do propósito do estudo
1.5.1 Objetivo geral
1.5.2 Objetivos específicos
Para se alcançar o objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos específicos: a) apresentar o estado da arte das universidades corporativas, no plano mundial;
b) identificar universidades corporativas do Setor Público Federal brasileiro que atuam no segmento de pós-graduação, explicitando práticas adotadas, caracterização dos programas e sua articulação com o meio acadêmico;
c) explicitar potencialidades e restrições, no âmbito da legislação vigente, para que as uni-versidades corporativas possam desenvolver a educação pós-graduada;
d) avaliar, ante o estado da arte, o estágio evolutivo em que se encontram universidades corporativas do Setor Público Federal brasileiro, a partir de pesquisa com egressos de pro-gramas de pós-graduação realizados em parceria pelas universidades corporativas e univer-sidades acadêmicas.
1.6 Organização do documento
Este estudo encontra-se organizado em sete capítulos.
Este Capítulo 1, Introdução, contextualiza o estudo dentro de uma perspectiva de evo-lução do tema e de suas tendências em escala mundial. Em seguida, busca identificar lacunas na literatura que se pretende suprir e se encerra com a declaração dos objetivos gerais e espe-cíficos que norteiam o trabalho.
O Capítulo 2, Descrição da Pesquisa, sintetiza e justifica o trabalho, bem como expli-cita a hipótese e seus desdobramentos, que serão comparados ao levantamento de informações para a análise dos resultados.
para este milênio; aborda os aspectos normativos e legais pertinentes à pós-graduação; concei-tua, apresenta e analisa o estado da arte de universidades corporativas, no plano mundial.
O Capítulo 4, Materiais e Métodos, descreve as etapas da pesquisa, compreendendo análise da bibliografia, pesquisa de campo, classificação do estudo, definição da população a ser pesquisada e instrumentos utilizados.
O Capítulo 5 – estado da prática de Universidades Corporativas do Setor Público bra-sileiro compreende: propósito, estrutura, clientela, programas, estratégias e desafios das uni-versidades corporativas estudadas, com foco na educação pós-graduada.
O Capítulo 6, Análise de Resultados, apresenta comparativo entre a hipótese do traba-lho e seus desdobramentos diante do estado da prática, obtido a partir das entrevistas realiza-das e da tabulação e do tratamento estatístico dos formulários respondidos.
2 Descrição da pesquisa
2.1 Questão da pesquisa
O que se pretende com a realização deste trabalho de pesquisa é responder à questão: Existe aderência entre o estado da arte de universidades corporativas, no plano mundial, e o estado da prática de universidades corporativas do Setor Público Federal brasileiro?
2.2 Delimitação do estudo
Este estudo contempla o segmento de pós-graduação lato sensu,e o universo da pes-quisa é formado pelos dirigentes das universidades corporativas do Banco do Brasil, dos Cor-reios, do Legislativo Federal e do Serpro e pelos egressos dos programas de pós-graduação concluídos ao longo do ano de 2003, realizados em parceria pelas universidades acadêmicas e pelas universidades corporativas citadas.
2.3 Síntese da pesquisa
de evolução em que se encontram as universidades corporativas objeto do estudo. O trabalho de análise leva em conta aspectos da legislação específica vigente sobre a pós-graduação no Brasil, fator indispensável para respaldar análises e proposições. As conclusões buscam abrir perspectivas para o desenvolvimento das universidades corporativas do Setor Público Federal brasileiro, em face de conceitos norteadores preconizados pelos autores mais representativos da área e de percepções sistematizadas a partir das respostas de egressos de programas de pós-graduação das instituições estudadas.
2.4 Justificativa da pesquisa
As universidades corporativas estão-se tornando, com maior freqüência, uma realidade no Brasil e no mundo. O seu crescimento reflete a valorização da educação profissional, espe-cialmente no que pertine ao trabalhador do conhecimento e às instituições intensivas em co-nhecimento.
O ingresso em carreiras da administração direta e indireta do Setor Público brasileiro pressupõe a aprovação em concurso público, desde a promulgação da Constituição Federal de 1988. Os processos de seleção para instituições como o Banco do Brasil, os Correios, o Legis-lativo Federal e o Serpro exigem, majoritariamente, que os candidatos atendam ao requisito de formação superior. Nesse sentido, é natural a expectativa de oportunidades de participação em programas de pós-graduação, como parte integrante do processo de desenvolvimento pessoal e profissional, seja por parte das instituições, seja por parte dos servidores ou empregados.
pelo aspecto de conteúdo, seja pelo aspecto de metodologia; (iii) investimento mais elevado, considerando-se tempo dedicado ao estudo e à produção de trabalhos científicos e recursos financeiros empregados no programa.
2.5 Objetivo da pesquisa
O objetivo da pesquisa foi comparar, a partir de uma amostra representativa de egres-sos de programas de pós-graduação lato sensu de organizações pertencentes ao Setor Público Federal brasileiro, o estado da arte de universidades corporativas, no plano mundial, e o esta-do da prática que caracteriza as universidades corporativas estudadas, visanesta-do a verificar a aderência existente entre eles.
2.6 Hipótese e seus desdobramentos
Este estudo busca verificar a hipótese de que existe aderência do estado da arte de uni-versidades corporativas, no plano mundial, ao estado da prática das uniuni-versidades corporati-vas do Setor Público Federal brasileiro, representadas pelo universo do estudo, considerando-se os desdobramentos que considerando-se considerando-seguem:
a) a partir da criação de universidades corporativas, o desenvolvimento profissional nas instituições passa a ser mais estratégico, com foco em resultados e nos conhecimentos crí-ticos para o negócio, diferenciando-se significativamente, nos conceitos e nas práticas, da situação anterior, caracterizada pela presença e atuação das tradicionais áreas de treina-mento e de desenvolvitreina-mento de pessoal;
c) a parceria entre universidades acadêmicas e universidades corporativas reflete trabalho conjunto das instituições em todas as etapas do processo educacional, desde o planejamen-to até a avaliação de resultados, representando efetiva agregação de valor na busca de al-cançar objetivos consensuais, por meio da união de vantagens comparativas;
d) a disseminação de conhecimentos obtidos pelos egressos dos programas de pós-graduação é ampla e intensiva na organização, incluindo palestras, cursos, participação em grupos de trabalho e em grupos de estudo, artigos e outros trabalhos escritos;
e) o desenvolvimento da cadeia de valor, abrangendo clientes, fornecedores, comunidade, além da própria organização, por meio de programas de pós-graduação constitui estratégia prioritária, reconhecida como essencial para agregação de valor a processos, produtos e serviços da organização.
2.7 Justificativas dos desdobramentos da hipótese
O primeiro desdobramento da hipótese busca averiguar se há nítido contraste entre a situação anterior e a situação posterior à criação da universidade corporativa na organização, pois, na literatura (MEISTER, 1999, p. 23-24), existe clara distinção entre universidades cor-porativas e tradicionais áreas de treinamento e desenvolvimento de pessoal.
composta, em sua maioria, por profissionais que atuam nas áreas finalísticas da organização, ou seja, nas áreas críticas diretamente vinculadas ao negócio.
Quanto aos aspectos atinentes à parceria entre universidades acadêmicas e universida-des corporativas, a literatura preconiza o trabalho conjunto em todas as fases do processo, desde o planejamento do programa, passando por sua realização e pelo acompanhamento dos resultados. Assim, uma organização não deve se sobrepor à outra nem mesmo simplificar a relação como contratante e contratada. Ao realizarem em conjunto o programa de pós-graduação, universidades acadêmicas e universidades corporativas buscam unir vantagens comparativas em prol de um programa singular, diferenciado, sob medida para as necessida-des da organização e que atendam aos requisitos da instituição acadêmica.
O quarto desdobramento da hipótese associa o programa de pós-graduação ao negócio da organização, privilegiando o conhecimento aplicado. E esse conhecimento encontra senti-do à medida que se internaliza em processos, produtos e serviços. Nesse sentisenti-do, considera-se essencial analisar as possibilidades de aplicação e de disseminação de conhecimentos na or-ganização. A aplicação de conhecimentos considera, além dos conteúdos próprios das disci-plinas do programa, a monografia apresentada pelo aluno como requisito para a conclusão do programa.
3 Revisão
de
literatura
A revisão de literatura contempla três segmentos interdependentes e complementares: (i) perspectivas mundiais da educação para este milênio; (ii) apreciação dos documentos nor-mativos que regulam a pós-graduação no País; (iii) caracterização de universidade corporati-va, considerando seu histórico, conceitos, processo de evolução e estado da arte.
3.1 Perspectivas mundiais da educação para este milênio
A vinculação da universidade corporativa à educação está em sua própria gênese. Ao abordar o surgimento e a evolução das universidades corporativas, coloca-se em evidência a própria educação, particularizando sua face corporativa. Em razão da amplitude que o tema educação enseja, optou-se pela adoção de referenciais concebidos para transcender fronteiras de tempo e de espaço. Com esse propósito, dentre múltiplas possibilidades, a moldura conceitual selecionada destaca dois trabalhos que se caracterizam pela perspectiva orientadora de longo prazo e pela universalidade de seus fundamentos:
o Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, coordenado por Jacques Delors (2003);
o documento Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, produzido por Edgar Morin (2002), igualmente por solicitação da Unesco.
conhecimentos estáticos. Há que se pretender atualização e aprofundamento dinâmicos e constantes, visando a preparar o indivíduo para conviver com uma realidade mutante e transformadora. Segundo o Relatório Delors (2003, p. 89-102), a educação, ao longo da vida do cidadão, tem por base quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
O aprender a conhecer envolve a cultura geral, que deve ser suficientemente vasta, com a-profundamento em determinadas matérias. Significa também aprender a aprender, visando a preservar uma carteira de conhecimentos, com atualização sistemática, a fim de benefici-ar-se de oportunidades oferecidas ao longo de toda a vida. Este pilar se concretiza na a-prendizagem consciente, crítica e prazerosa, na descoberta e na reinvenção e, sobretudo, em uma atitude que reforça a confiança na superação dos desafios sucessivos. Nesse senti-do, propõe-se que exista autonomia de pensamento, a metacognição e a criatividade. Em-bora a informação seja um insumo fundamental para o aprender a conhecer, este não se restringe à mera transmissão de conteúdos e de informações.
O aprender a fazer abrange, além da qualificação profissional, a aquisição de competências para tornar a pessoa apta a lidar com a complexidade de situações próprias do exercício de papéis diversificados e da rede de relacionamentos existente, seja no âmbito social ou es-pecificamente no âmbito do trabalho. Este segundo pilar mostra a importância de se apren-der fazendo, praticando, colaborando, trabalhando em equipe. Assim, o conhecimento se une dialeticamente à ação concreta gerando a praxis. Da praxis surge a palavraverdadeira, que possui o poder de transformar o homem, de libertá-lo. A ação gerada na práxis do vi-ver e do convivi-ver liberta e constrói a nova realidade. Assim, aprender a fazer ultrapassa o mero ativismo, implicando consciência da própria ação e do seu poder de construir e de re-construir a sociedade.
interdepen-dências para a realização de projetos comuns e na preparação para administrar conflitos, no respeito pelos valores do pluralismo, da aceitação mútua e da paz. O terceiro pilar valoriza a diversidade e corporifica-se ao criar oportunidades para a ampliação das relações inter-pessoais e elevação da qualidade de comunicação.
O aprender a ser remete ao desenvolvimento integral do ser humano, ampliando a capaci-dade de autonomia, de discernimento e de responsabilicapaci-dade pessoal. Nesse sentido, é fun-damental que a educação promova as potencialidades do indivíduo: raciocínio, memória, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. Para que o quarto pilar possa ser plenamente atendido, é essencial a criação de um espaço favorável ao desenvol-vimento integral do ser humano, valorizando as dimensões: física, mental, emocional, espi-ritual, ética e estética.
Os esforços desenvolvidos pelas universidades corporativas, inclusive no que tange aos programas de pós-graduação, devem conjugar esses quatro pilares propostos: (i) o aprender a conhecer; (ii) o aprender a fazer; (iii) o aprender a viver juntos e o (iv) aprender a ser. O aprender a conhecer busca a compreensão e o aprofundamento cognitivo, com ênfase no aprendizado contínuo; o aprender a fazer relaciona-se com a aplicação do conhecimento, com a sua transposição para o ambiente de trabalho, trazendo impacto para processos, pro-dutos e serviços da organização; o aprender a viver juntos ressalta a importância da coleti-vidade, da equipe – os trabalhos são cada vez mais fenômenos grupais, assim, é fundamen-tal que exista o desenvolvimento da capacidade de se compreender o outro; quanto ao a-prender a ser, existe uma aproximação com as razões maiores de se buscar o desenvolvi-mento integral do ser humano, como processo evolutivo destinado a tornar as pessoas pro-gressivamente mais preparadas para agregar valor à sociedade.
Morin (2002) refere-se a buracos negros da educação que devem constituir centro da formação dos cidadãos. Esses saberes são: as cegueiras do conhecimento – o erro e a ilusão; o princípio do conhecimento pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a condição planetá-ria; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão humana e a ética do gênero humano. A seguir, apresenta-se a descrição de cada um desses saberes.
a) As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão – refere-se ao fato de se fornecerem conhecimentos sem que se ensine em que consistem esses conhecimentos. O conhecimen-to, por sua natureza de traduzir a realidade, seguida de percepção e de reconstrução dessa mesma realidade, e não do seu reflexo, contém erros e ilusões. Incorre-se no erro, sem per-cebê-lo. E o erro maior é pensar que a idéia é a realidade. Camuflam-se partes desvantajo-sas de uma informação e realçam-se aquelas que se mostram mais propícias para respaldar o argumento defendido. Constituem também causas dos erros as diferenças culturais, soci-ais e de origem. Cada um considera suas idéias msoci-ais evidentes, o que leva a idéias norma-tivas e à desconsideração do que foge às próprias normas. O problema do conhecimento pertence a cada um, e todos devem explorar as possibilidades de erro para ver efetivamente a realidade.
b) O princípio do conhecimento pertinente – consiste na necessidade de se contextualizar o conhecimento. O que torna o conhecimento pertinente é sua contextualização. No ensino, é essencial estimular a relação entre o todo e as partes e vice-versa.
O Século XXI deverá abandonar a visão unilateral que define o ser humano pela racionalidade (Homo Sapiens), pela técnica (Homo Faber), pelas atividades utilitárias (Homo Economicus), pe-las necessidades obrigatórias (Homo Prosaicus). O ser humano é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas. O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito e do delírio (Demens). O homem do trabalho é também o homem do jogo (Ludens). O ho-mem empírico é também o hoho-mem da imaginação (Imaginarius). O homem prosaico é também o da poesia, isto é, do fervor, da participação, do amor, do êxtase (Poeticus).
d) Ensinar a condição planetária – o quarto buraco consiste em ignorar a condição plane-tária atual, em que tudo está conectado. O ensino ignora o planeta, sua complexidade, seus problemas, o acúmulo de informações, a aceleração histórica. O autor chama a a-tenção para a necessidade de se ensinar que os problemas não podem ser compreendidos isoladamente e que existem perigos de morte para a humanidade. Em síntese, vive-se um destino comum.
e) Enfrentar as incertezas – segundo o autor, as escolas ensinam as certezas, ignorando o inesperado, a desordem caótica, a necessidade de se instaurar uma nova ordem. Ele re-comenda o ensino da “ecologia da ação”, uma atitude tomada quando uma ação desen-cadeia-se e escapa ao controle de quem a iniciou, provocando influências múltiplas que podem fazer com que ela se desvie da meta pretendida e até mesmo levar a um resultado oposto.
f) Ensinar a compreensão humana – o sexto buraco negro consiste em não se ensinar co-mo compreender uns aos outros. Para Morin (2002), a palavra compreender significa “colocar juntos todos os elementos da explicação”. A compreensão envolve empatia e sua ausência gera o individualismo, a autojustificação, a indiferença e até mesmo a re-jeição ao próximo. Dessa forma, compreender o outro como a si mesmo, auto-analisar-se, identificar e entender a autojustificação constituem condições essenciais ao relacio-namento entre as pessoas.
o caráter ternário da condição humana — indivíduo, sociedade, espécie —, o último sa-ber diz respeito à necessidade de o ser humano desenvolver simultaneamente a ética, as responsabilidades pessoais e as responsabilidades sociais.
Observa-se que Morin, em consonância com a visão holística, explicita nos sete saberes a relevância da consciência individual e sócio-histórica de se considerar a relação do indivíduo e suas vivências pessoais, suas limitações e conflitos, seu potencial e certezas, buscando compatibilizar o processo educativo com a realidade daquele que aprende. Essa perspectiva ampla de se conceber o processo educacional valoriza o conjunto que integra a vida dos seres humanos.
quanto a programas de pós-graduação, que se apresentam com elevado potencial de transformação da realidade; (v) o quinto saber, denominado enfrentar as incertezas, explicita a impossibilidade de evitar as incertezas. Assim, é fundamental saber lidar com o inesperado e, inclusive, com conseqüências contrárias às expectativas. Existe papel relevante de programas educacionais para que as incertezas sejam minoradas e, nos casos de sua ocorrência, para que a condução do processo possa reduzir os efeitos nocivos; (vi) o sexto saber, denominado ensinar a compreensão humana, ressalta a importância de se entender o outro. Como a perspectiva é de se trabalhar cada vez mais em equipe para a consecução de objetivos organizacionais, entender o outro significa a possibilidade de enriquecer o que é feito. Nos ambientes de trabalho e de estudo é essencial que haja espaço para o debate. Idéias complementares e idéias antagônicas devem fluir, visando a tornar o conhecimento mais amplo e com mais significado para os envolvidos; (vii) o sétimo saber, a ética do gênero humano, remete para a responsabilidade social do indivíduo, seu compromisso com valores morais e éticos que regem a vida na comunidade de que faz parte. Os programas educacionais devem trazer, de modo subjacente aos conteúdos próprios que os diferenciam, a possibilidade transversal de questionamento de valores sociais, seja como instrumento de reafirmação, seja como instrumento de mudança desses valores presentes na sociedade.
Esses sete saberes propostos perpassam a ação educacional, no plano mais abrangente, e os programas de pós-graduação, de modo específico, pela possibilidade que ensejam de transformação de pessoas e de organizações.
3.2 Documentos normativos sobre a pós-graduação no País
Inicialmente, considerse imprescindível fazer menção ao Parecer n. 977 C.E.Su, a-provado em 3 de dezembro de 1965, ainda vigente, que traz a origem histórica da pós-graduação, relata sua importância para o desenvolvimento do País e apresenta conceitos e definições sobre o tema. Destaca-se o foco da pós-graduação como iniciativa destinada à bus-ca de novos conhecimentos, mediante pesquisa.
A pós-graduação — o nome e o sistema — tem sua origem próxima na própria estrutura da univer-sidade norte-americana, compreendendo o college como base comum de estudos e as diferentes escolas graduadas que geralmente requerem o título de bacharel como requisito de admissão. As-sim, em virtude dessa organização, a universidade acha-se dividida em dois grandes planos que se superpõem hierarquicamente: o undergraduate e o graduate. No primeiro encontram-se os cursos ministrados no college conduzindo ao B.A. e ao B.Sc., e o segundo abrange os cursos pós-graduados, principalmente aqueles que correspondem a estudos avançados das matérias do college
visando aos graus de Mestre e Doutor. [...] Na verdade, a pós-graduação adquire seu grande impul-so com a fundação da Universidade Johns Hopkins em 1876, criada especialmente para desenvol-ver estudos pós-graduados e inspirada na idéia da creative scholarship. Isto é, uma universidade destinada não somente à transmissão do saber já constituído, mas voltada para a elaboração de no-vos conhecimentos mediante a atividade de pesquisa criadora.
Quanto à necessidade e importância da pós-graduação, considerando o impacto dos processos educacionais para o desenvolvimento de pessoas, organizações e do próprio País, o citado parecer foi muito feliz ao afirmar, à época, ser imprescindível a oferta de oportunidades de programas especializados como forma de complementar a formação obtida nos programas de graduação, visando à formação de cientistas e de técnicos de alto padrão.
Independentemente dessas origens, o sistema de cursos pós-graduados hoje se impõe e se difunde em todos os países, como a conseqüência natural do extraordinário progresso do saber em todos os setores, tornando impossível proporcionar treinamento completo e adequado para muitas carreiras nos limites dos cursos de graduação. Na verdade, em face do acúmulo de conhecimentos em cada ramo das ciências e da crescente especialização das técnicas, o estudante moderno somente poderá obter, ao nível da graduação, os conhecimentos básicos de sua ciência e de sua profissão. Neste plano, dificilmente se poderia alcançar superior competência nas especializações científicas ou profissionais.
impor-tância dos cursos de graduação no preparo de profissionais e na formação básica de pesquisadores. [...] Não se trata de se transferir, pura e simplesmente, para o âmbito da pós-graduação todo o es-forço de treinamento científico. Mesmo porque a grande maioria se contenta com a graduação para os seus objetivos profissionais ou na formação cultural. Mas por outro lado seria frustrar as aspira-ções daqueles que buscam ampliar e aperfeiçoar seus conhecimentos se não lhes proporcionásse-mos um ciclo mais elevado de estudo onde pudessem ser aproveitados seus talentos e capacidades.
Quanto à distinção entre stricto sensu e lato sensu, o mesmo Parecer estabelece as ca-racterísticas básicas de cada modalidade, conferindo destinação e escopo próprios. A pós-graduação stricto sensu apresenta natureza essencialmente acadêmica e de pesquisa; por seu turno, a pós-graduação lato sensu, especialização, volta-se para aspectos prático-profissionais. Vale lembrar que não havia, à época do parecer, o mestrado profissionalizante, que aprofunda questões de natureza científica, conjugando-as com necessidades socialmente relevantes. O mestrado profissionalizante será abordado mais à frente.
Normalmente os cursos de especialização e de aperfeiçoamento têm objetivo técnico profissional específico sem abranger o campo total do saber em que se insere a especialidade. São cursos desti-nados ao treinamento nas partes de que se compõe um ramo profissional ou científico. Sua meta [...] é o domínio de uma certa e limitada área do saber ou da profissão para formar o profissional especializado.
Mas a distinção importante está em que especialização e aperfeiçoamento qualificam a natureza e a destinação específica de um curso, enquanto a pós-graduação, em sentido restrito, define o sis-tema de cursos que se superpõe à graduação com objetivos mais amplos e aprofundados de forma-ção científica ou cultural. Cursos pós-graduados de especializaforma-ção ou aperfeiçoamento podem ser eventuais, ao passo que a pós-graduação, em sentido próprio, é parte integrante do complexo uni-versitário, necessária à realização de fins essenciais da universidade.
Certamente a pós-graduação pode implicar especialização e operar no setor técnico profissional. Mas neste caso a especialização é sempre estudada no contexto de uma área completa de conheci-mentos, e, quando se trata do profissional, o fim em vista é dar ampla fundamentação científica à aplicação de uma técnica ou ao exercício de uma profissão.
Em resumo, a pós-graduação sensu stricto apresenta as seguintes características fundamentais: é de natureza acadêmica e de pesquisa e mesmo atuando em setores profissionais, tem objetivo essenci-almente científico, enquanto a especialização, via de regra, tem sentido eminentemente prático-profissional; confere grau acadêmico e a especialização concede certificado; finalmente a pós-graduação possui sistemática formando estrato essencial e superior na hierarquia dos cursos que constituem o complexo universitário. Isto nos permite apresentar o seguinte conceito de pós-graduação sensu stricto: o ciclo de cursos regulares em segmento à graduação, sistematicamente organizados, visando desenvolver e aprofundar a formação adquirida no âmbito da graduação e conduzindo à obtenção de grau acadêmico.
do trabalho desenvolvido pelas universidades corporativas. Nesse sentido, destaca-se, inicial-mente, a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da edu-cação nacional, disposição normativa infraconstitucional que, a um só tempo, trouxe clareza e flexibilidade para a ação educacional. A seguir, tendo por base o escopo deste trabalho, en-tende-se indispensável ressaltar que:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na con-vivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or-ganizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
[...]
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...]
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; [...]
X – valorização da experiência extra-escolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. [...]
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior.
Art. 22. A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no traba-lho e em estudos posteriores.
[...]
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por di-ferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de tra-balho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser ob-jeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. [...]
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: [...]
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I – cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candida-tos que atendam aos requisicandida-tos estabelecidos pelas instituições de ensino;
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e te-nham sido classificados em processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especiali-zação, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pe-las instituições de ensino.
[...]
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
[...]
VI – conferir graus, diplomas e outros títulos; VII – firmar contratos, acordos e convênios; [...]
X – receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convê-nios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
[...]
Aprofundando a questão normativa referente à pós-graduação nos segmentos de maior interesse para as empresas — o mestrado profissionalizante e os cursos de pós-graduação lato sensu —, são apresentados, a seguir, os documentos normativos que disciplinam essas maté-rias.
São fundamentos do mestrado profissionalizante:
[...]
1. a necessidade da formação de profissionais pós-graduados aptos a elaborar novas técnicas e processos, com desempenho diferenciado de egressos dos cursos de Mestrado que visem pre-ferencialmente um aprofundamento de conhecimentos ou técnicas de pesquisa científica, tec-nológica ou artística;
2. a relevância do caráter de terminalidade, assumido pelo Mestrado, que enfatize o aprofunda-mento da formação científica ou profissional conquistada na graduação;
3. a inarredável manutenção de níveis de qualidade condizentes com os padrões da pós-graduação stricto sensu e consistentes com a feição peculiar do Mestrado dirigido à formação profissional.
Art. 6º Os cursos da modalidade tratada nesta portaria possuem vocação para o autofinanciamento. Este aspecto deve ser explorado para iniciativas de convênios com vistas ao patrocínio de suas ati-vidades.
Em relação aos cursos de especialização, largamente realizados no País e que representam o foco do presente estudo, mediante análise de programas decorrentes de parcerias entre universidades corporativas do Setor Público Federal brasileiro e universidades acadêmicas, cabe destacar que, embora o poder público exerça regulação menos rigorosa desses programas, se comparada à fiscalização do nível stricto sensu, existem balizadores gerais estabelecidos destinados a contribuir para a sua qualidade: (i) requisitos para o corpo docente: (ii) carga horária mínima e (iii) critérios de avaliação e de aprovação.
A seguir, são apresentadas as normas de funcionamento dispostas na Resolução n. 1 CNE/CES, de 3 de abril de 2001:
[...]
Art. 6º Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por instituições de ensino superior ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível educacional independem de auto-rização, reconhecimento e renovação de reconhecimento e devem atender ao disposto nesta Reso-lução.
§ 1º Incluem-se na categoria de curso de pós-graduação lato sensu os cursos designados como MBA (Master Business Administration) ou equivalentes.
§ 2º Os cursos de pós-graduação lato sensu são oferecidos para matrícula de portadores de diploma de curso superior.
[...]
Art. 9º O corpo docente de cursos de pós-graduação lato sensu deverá ser constituído, necessaria-mente, por, pelo menos, 50% (cinqüenta por cento) de professores portadores de título de mestre ou de doutor obtido em programa de pós-graduação stricto sensu reconhecido.
Art. 11. Os cursos de pós-graduação lato sensu a distância só poderão ser oferecidos por institui-ções credenciadas pela União, conforme o disposto no § 1º do art. 80 da Lei 9.394, de 1996.
Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos a distância deverão incluir, ne-cessariamente, provas presenciais e defesa presencial de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
Art. 12. A instituição responsável pelo curso de pós-graduação lato sensu expedirá certificado a que farão jus os alunos que tiverem obtido aproveitamento segundo os critérios de avaliação previ-amente estabelecidos, assegurada, nos cursos presenciais, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) de freqüência.
[...]
§ 2º Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação lato sensu devem ter registro próprio na instituição que os expedir.
[...]
Uma vez destacados os aspectos fundamentais da legislação pertinente à pós-graduação, contemplando especialmente o mestrado profissionalizante e os cursos de especia-lização, modalidades essenciais para as empresas, apresentam-se, a seguir, disposições do Parecer n. 908 CNE/CES, aprovado em 2 de dezembro de 1998, relativo à especialização em área profissional. Esse parecer flexibiliza a realização de programas de pós-graduação, esten-dendo-os para além das fronteiras das instituições de ensino superior. Assim, poderá ser reali-zado programa de pós-graduação no ambiente de trabalho, desde que atendidas as condições referentes ao corpo docente e às instalações, que deverão ser adequados ao programa. Além dessa possibilidade, configura-se também no arcabouço jurídico educacional a opção de se firmar parcerias entre empresas e o meio acadêmico para a realização de programas de pós-graduação. As parcerias com o meio acadêmico têm sido expressivas por parte de universida-des corporativas do Setor Público brasileiro no segmento de educação pós-graduada.
Diversos órgãos e sociedades profissionais têm recorrido à celebração de convênios com institui-ções de ensino superior (IES) para que entidades reconhecidamente especializadas organizem cur-sos de pós-graduação em áreas específicas, conduzindo à formação que legitima o exercício da es-pecialização obtida. [...]
Tal iniciativa buscava respaldo na Resolução n. 12/1983, do antigo CFE, restrita à formação do magistério superior, sendo o certificado correspondente expedido pela instituição de ensino cre-denciada conveniada.
Com a promulgação da LDB, Lei n. 9.394/1996, entretanto, conforme Art. 44, inciso III, a oferta de cursos e programas de pós-graduação teria ficado restrita ao ensino superior, que abrange “pro-gramas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino”.
que definiriam as exigências a cumprir para que se concretizasse a obtenção do aperfeiçoamento pretendido.
Ora, ao se observar o que prescreve a LDB no que se refere à educação profissional em geral — Art. 39 a 42 — verifica-se que este tipo de preparação para o trabalho será desenvolvido “em arti-culação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”, conforme dispõe o Art. 40. [...]
Assim sendo, a formação pós-graduada de caráter profissional, que pressupõe necessariamente o exercício, sob supervisão, da prática profissional, poderá ser oferecida tanto por instituição de en-sino superior com atuação tradicional em uma área específica como em ambientes de trabalho do-tados de corpo técnico-profissional possuidor de titulação profissional ou acadêmica reconhecida e de instalações apropriadas ou por Sociedade Nacional Especializada ou, ainda, mediante a celebra-ção de convênios ou acordos entre instituições de ensino superior e estas sociedades.
Do conjunto normativo apresentado, pode-se concluir que existe uma vinculação cada vez mais forte entre trabalho e educação. Há, também, incentivo a múltiplos meios para viabi-lizar a formação profissional, inclusive no nível de pós-graduação. Nesse sentido, além da opção de as empresas apoiarem a participação de seus empregados em programas de pós-graduação oferecidos pelas instituições de ensino superior, além das muitas possibilidades de parceria entre as universidades corporativas e as instituições de ensino superior para as inicia-tivas de educação pós-graduada, existe, também, a possibilidade de as universidades corpora-tivas levarem a cabo todo o processo de execução de programa de pós-graduação, do plane-jamento à certificação, de forma autônoma, contando, inclusive, com a validação oficial do Conselho Nacional de Educação.
Essa perspectiva de realização autônoma de programas de especialização pode se tor-nar mais viável à medida que: (i) cresce a demanda por profissionais especializados e (ii) as organizações passam a contar em seus quadros com maior quantitativo de docentes potenciais.
3.3
Caracterização das universidades corporativas e de seu processo de
evolução
3.3.1 Diferenciação entre universidades corporativas, educação corporativa, universidades acadêmicas e unidades de treinamento e desenvolvimento de pessoal
Inicialmente, cabe a ressalva feita por Rosa(2003, p. 1): o nome universidade corpora-tiva não é feliz. Segundo ele, universidade pressupõe uma reunião de faculdades, um amplo centro do saber livre e desvinculado de qualquer instituição particular, um espaço próprio para o questionamento das instituições, incluindo as empresas. O uso desse nome para as ativida-des de educação empresarial é pretensioso e cria confusão sobre o conceito fundamental de universidade. No entanto, o próprio Rosa (ibidem) entende que essa é uma questão superada, quando conclui que a denominação “universidade corporativa” tem aceitação mundial e en-contra-se largamente disseminada.
Essa percepção de que a denominação “universidade corporativa” é inadequada está retratada também em artigo de Viktor (1999, p. 10):
O termo universidade é inadequado para definir esses novos centros de treinamento que gradati-vamente vêm sendo implantados nas grandes organizações brasileiras, opina o presidente do Sin-dicato das Entidades mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior do Estado de São Pau-lo (Semesp), Gabriel Mário Rodrigues. “As universidades estão preocupadas com os seus alunos e as empresas com os seus funcionários. Mas quem domina o ensino é a universidade, que precisa dar uma visão ampla do conhecimento para mais tarde o aluno adequar-se ao seu trabalho e a sua empresa”.
Feitas essas ressalvas iniciais, cabe buscar uma melhor caracterização da universidade corporativa. Nesse sentido, em primeiro lugar, parece útil cotejar universidade corporativa e educação corporativa. O que distingue uma e outra?
Para Ramos(2003, p. 1) não há diferença entre universidade corporativa e educação corporativa:
pelo desenvolvimento de competências profissionais e, sobretudo, pelo desenvolvimento da sensi-bilidade e capacidade de aprender todos os dias com o turbilhão de mudanças e novidades que sur-gem, a maioria delas imprevisível.
Aprender com o trabalho, para o trabalho; aprender a relacionar-se com os pares, clientes, geren-tes, fornecedores; entender um novo sistema, conhecer um novo produto ou serviço, decifrar as su-tilezas de uma nova lei. Por esta razão, desenvolver o estado de prontidão para a aprendizagem é hoje uma necessidade muito maior do que foi no passado, especialmente por causa da velocidade com que as mudanças ocorrem. Esta é a essência de um conceito atual e moderno que justifica e explica a dinâmica de uma universidade corporativa em uma organização.
Outro aspecto essencial que deve fundamentar a existência de uma universidade corporativa diz respeito à necessidade de termos nas organizações um saber sistematizado, capaz de fazer cone-xões que expliquem as diversas dimensões do mundo do trabalho. Ao organizar as dimensões eco-nômica, humana e mercadológica do saber, uma universidade corporativa estará mostrando o ca-minho de desenvolvimento para as pessoas e tornando claro que tipo de agregação de valor é espe-rado e também oferecido a cada um. [...]
Um terceiro aspecto que vale destacar diz respeito à questão da universidade corporativa estar sempre circunscrita a um conjunto de valores que formam a cultura organizacional. A cultura, já dizia Paulo Freire, “é tudo o que é criado pelo homem”. Por ser humano, é sempre dinâmico e em permanente transformação. Esta deve ser a principal característica de uma universidade corporati-va que tenha um papel significativo em relação à estratégia de uma organização e em relação ao desenvolvimento das pessoas. Aqui se fecha um ciclo. A natureza dinâmica da cultura, inserida num ambiente igualmente dinâmico, exigindo elevada disponibilidade para a aprendizagem. As organizações precisam de profissionais capazes de aprender não apenas para absorver as mutações do ambiente, mas principalmente para transformar a realidade, liderando processos de inovação.
Outra questão importante é o reconhecimento da singularidade das universidades cor-porativas. Para Vianna(2003, p. 3) não existe um modelo ideal de universidade corporativa:
Cabe registrar a absoluta necessidade de considerar cada universidade corporativa como “unidade única”, com características peculiares e específicas, compatíveis com a Empresa que a adota. Ja-mais o termo “taylor-made”, feito sob medida, se aplica com tanta propriedade. Com isso, quere-mos ressaltar que não existe um modelo único, global. Assim, a filosofia de implantação deve ser adotada com grande flexibilidade. Nossa proposta tem sido a de começar o trabalho de planeja-mento estratégico dentro do conceito de “tabula rasa”, esquecendo estruturas pré-estabelecidas, avaliando com efetividade as necessidades da organização. Ter ou não ter um Reitor, construir ou não um campus grande, pequeno ou médio, utilizar ou não executivos como professores, incluir a rede estratégica/cadeia produtiva como público alvo, querer ou não resultado financeiro, são ape-nas algumas definições que devem ser analisadas e cuja solução será atingida caso a caso.
Ainda quanto à natureza da universidade corporativa, Vianna prossegue, no mesmo ar-tigo, com o argumento de que ela não deve se deslocar nem para o extremo “universidade”, nem para o extremo “corporativa”:
Em termos ideais, por mais paradoxal que seja, uma universidade corporativa não pode ser, em e-xagero, nem universidade nem corporativa. Em outras palavras ela não pode ser só universidade ou só corporativa. Em nosso ponto de vista a mescla inteligente do rigor científico da Academia com o enfoque pragmático das empresas construirá a grande sinergia.
uni-versidades acadêmicas têm compromissos sociais abrangentes, não se vinculando a interesses específicos de determinado segmento ou de determinada organização. Seu funcionamento segue diretrizes e normas definidas pelo poder público e existe processo formal de fiscaliza-ção e de avaliafiscaliza-ção. As universidades corporativas são iniciativas das organizações que as cria-ram e seu funcionamento obedece a interesses e a prioridades dessas organizações. As princi-pais diferenças entre as universidades corporativas e as unidades de treinamento tradicionais são: as universidades corporativas têm foco em resultados e em conhecimentos críticos para o negócio; as universidades corporativas destinam-se ao desenvolvimento da cadeia de valor, que compreende, além da organização, seus fornecedores, clientes e a própria comunidade. As tradicionais áreas de treinamento voltam-se para o atendimento a demandas internas de cará-ter operacional e pontual da organização.
A esse respeito, Souza (2005, p. 1) argumenta:
No primeiro caso tem-se que as universidades acadêmicas não existem para profissionalizar pesso-as e sim para fazê-lpesso-as dominar pesso-as bpesso-ases científicpesso-as, filosóficpesso-as, humanísticpesso-as e éticpesso-as relativpesso-as à profissão dita de nível superior. Nelas predomina a formação teórica, sem destaque especial para práticas ocupacionais ligadas às profissões. O saber aplicado advém do treinamento proporcionado por breves estágios obrigatórios de fim de curso nem sempre monitorados pela universidade. Por outro lado, as universidades acadêmicas integram administrativamente os sistemas de ensino para poderem funcionar, dependem de autorização, reconhecimento e avaliação formal do Poder Públi-co.
Já a universidade corporativa independe, para organizar-se e funcionar, de qualquer providência junto ao Poder Público, bastando haver a criação de cursos, programas e atividades por parte da organização empresarial que vise qualificar técnica e profissionalmente os seus empregados. A universidade corporativa não integra o sistema formal de ensino e não constitui seu objetivo ou-torgar diplomas de cursos e, sim, promover a competência ocupacional daqueles que nela ingres-sam.
Em situações especiais pode haver território comum de atuação da universidade corporativa e da universidade acadêmica, mas sempre mediante convênio e sem a descaracterização de qualquer de-las, enquanto durar o funcionamento parceirizado.
No segundo caso não se confundem a universidade corporativa e as unidades tradicionais de trei-namento. O treinamento faz-se sempre em casos pontuais uma vez detectada a necessidade de atu-alização de métodos e processos, ao passo que a universidade corporativa destina-se a programas próprios e permanentes, que vão além do circunstancial e são orientados com visão de futuro. A-demais, o público do treinamento é fechado, interno, setorial, enquanto que o público da universi-dade é aberto, interno e externo, e global. Mais ainda, o treinamento representa uma dependência administrativa do organograma da empresa, ao passo que a universidade corporativa é um instru-mento de educação permanente que se organiza como unidade de negócio. [...]
