Educ. Pesqui. vol.27 número1

L a le c t u r a c o m o p r á c t i c a c u l t u r a l:

con cep tos para el es tu dio

de los li bros es co la res

Elsie Rock well

De par ta men to de Inves ti ga ci o nes Edu ca ti vas, Mé xi co

R e s u m o

Est e ar t í cu lo pre sen t a una pers pec t i va para el es t u dio de prác t i cas de lec t u ra en aula ba sa da en el t ra ba jo del his t o ri a dor f ran -cés Ro ger Char t i er. Para est e au t or, “ los ac t os de lec t u ra qu e dan a los t ex t os sus sig ni f i ca dos plu ra les y mó vi les se si t úan en el en cu en t ro en t re las ma ne ras de leer y los pro t o co los de lec -t u ra di s pu es -t os en el ob je -t o l e í do” (Char -t i er, 1993). Su aná li sis se cen t ra en as pec t os ma t e ri a les del li bro y prác t i cas de lec t u ra, ade más del t ex t o en sí.

Se ilus t ra est e abor da je con el aná li sis de una cla se en una es cu e -la ru ral me xi ca na. En est e caso, -la ma es t ra pre sen t a ba u n cuent o t o ma do del li bro de t ex t o, si gui en do de cer ca el pro t o -co lo im plí ci t o de la lec ción. Sin em bar go, t an t o el f or ma t o del t ex t o como las ma ne ras de leer in f lu ye ron en su in t e rac ción con el gru po.

El ar t í cu lo dis cu t e las re la ci o nes cam bi an t es que los ni ños cons t ru yen con el mun do de la es cri t u ra a par t ir de su ex pe ri en cia es co lar. La his t o ria de la lec t u ra mu es t ra una in f le xión si g -ni f i ca t i va en t re la lec t u ra

in ten si va

del t ex t o úni co y l a apa ri ción de pa t ro nes de lec t u ra

ex ten si va

de m ú l t i ples t ex t os, en t re el los, los li bros es co la res. Sin em bar go, Char t i er ar gu men -t a que el pro ce so de

apro pi a ción

si em pre t rans f or ma las prác t i -cas cul t u ra les y los sig ni f i ca dos, se gún cada con t ex t o. Una ma yor at en ción a l as m a ne ras de leer en las au las pu e de re ve lar múl t i ples apro pi a ci o nes de los li bros de t ex t o que se ña lan di -ver sos t i pos de re la ción, al gu nas más in clu yen t es que ot ras.

P a la v r a s - c h a v e

Prác t i cas de lec t u ra – Cul t u ra es co lar – Li bros es co la res.

Cor res pon dên cia: Elsie Rock well

Cen tro de Inves ti ga ción y de Estu di os Avan za dos

R e a d in g a s a c u lt u r a l p r a c t ic e :

concepts for the study of

schoolbooks

Elsie Rock well

De par ta men to de Inves ti ga ci o nes Edu ca ti vas, Mé xi co

A b s t r a c t

This article presents a perspective on the study of classroom

reading practices based on the work of French social historian

Roger Chartier. This scholar conceives the reading as a

cultural practice that draws on shared artifacts, behaviors,

attitudes and meanings. A basic tenet of his research is that

“the acts of reading that give texts their plural and mobile

meanings take place at the point of encounter between

specific manners of reading and the reading protocols

contained in the object that is read” (Chartier 1993:80). His

analysis centers on the material aspects of the book, and on

reading practices, as well as on the text itself.

This approach is illustrated with an analysis of a lesson in a

Mexican rural school. The teacher read a story from the

textbook, closely following the implicit protocol. However,

both the textbook layout and actual ways of reading

influenced the outcome of the lesson.

The article discusses the changing relationships to the written

language that students construct through schooling. The

history of literacy places a significant inflection between the

intensive reading of single texts and the appearance extensive

reading of multiple and changing texts, among them

schoolbooks. However, Chartier argues that the process of

appropriation

always transforms cultural practices and

meanings in given contexts. A ttention to the everyday

manners of reading in classrooms may reveal multiple

appropriations of textbooks that lead to diverse

relationships—some more inclusive, others rather exclusive.

K e y w o r d s

Reading practices- School culture - Schoolbooks.

Cor res pon den ce:

Elsie Rock well

Cen tro de Inves ti ga ción y de Estu di os Avan za dos

Es usu al iden t i f i car a la es cu e la con la cul t u ra l e t ra da y su po ner que el t ra ba jo es co lar pro pi cia prác t i cas aso ci a das con la con cep ción ‘mo der na’ de la lec t u ra: una lec t u ra in di vi du al, si len ci o sa, cer ca na a las f or mas aca dé mi cas de leer, cen t ra da en el sig ni f i ca do li t e ral, ori en t a -da ha cia la in f or ma ción en ci clo pé di ca. Qu i e n es han pa sa do al gún t i em po en una es cu e la pri -ma ria pu e den cons t a t ar que ahí las prác t i cas de lec t u ra no si em pre cor res pon den a est e mo de -lo. En el aula, la lec t u ra es un act o so ci al. Los par t i ci pan t es su e len leer en voz alt a, en me dio de un con t i nuo in t er cam bio oral. El do cen t e es -t a ble ce pu en -t es en -t re los ni ños y los -t ex -t os. M a es t ros y alum nos cons t ru yen i n t er pre t a ci o nes cru za das por con ven ci o nes es co la res y sa -be res co t i di a nos, que rin den el t ex t o más, o me nos, ac ce si ble. Al acer car nos a la prác t i ca real en las au las, ne ce si t a mos con cep t os que per mi t an apre sar la di ver si dad de f or mas de leer. La his t o ria de la lec t u ra pro por ci o na al gu -n as her ra mi e-n t as, al abrir u-n am pl i o pa -no ra ma t em po ral y es pa ci al acer ca de est a prác t i ca cul t u ral.

En t re los in ves t i ga do res más des t a ca dos de est e cam po se en cu en t ra Ro ger Char t i er, his -t o ri a dor f ran cés cuyo pen sa mi en -t o ha in f lu i do en el con t ex t o aca dé mi co y edu ca t i vo lat ino americano. Char t i er es t u dia las prác t i cas de lec -t u ra que se f or ja ron du ran -t e la mo der ni dad eu ro pea. En el cur so de su i n ves t i ga ción, h a of re ci do re f le xi o nes acer ca del pre ca rio ca mi no que se t ran si t a en bus ca de evi den cia so bre prác t i cas cul t u ra les del pa sa do. Char t i er re su -me el ret o de la si gui en t e m a ne ra: “ los ac t os de lec t u ra que dan a los t ex t os sus sig ni f i ca dos plu ra les y m ó vi les se si t úan en el en cu en t ro ent re

las ma ne ras de leer

… y

los pro to co los de

lec tu ra

dis pu es t os en el ob je t o l e í do…” ( Chart ier, 1993, p.80). Est e pun t o de en cu en t ro re sul t a f un da men t al para la com pren sión de la lec t u ra en el aula.

Com ple men t an la apor t a ción t eó ri ca de Char t i er ot ras t e o rías ut i li za das en la in ves t i ga -ción so bre la cul t u ra es cri t a. M i chel de Cer t e au

(1996) ha no t a do la re la ción par t i cu lar con la cul t u ra es cri t a que re sul t a de la f or ma d e apren di za je es co lar. Baj t ín (1982) nos aler t a a la ri que za di a ló gi ca que es inhe ren t e a cu al -qui er t ex t o, y nos pre pa ra para ob ser var la

he

-te ro glo sia

en el aula, don de si em pre se en t re cru zan di ver sas vo ces y alu si o nes a f u en -t es del sa ber. Algu nos in ves -t i ga do res en el cam po edu ca t i vo han em pe za do a abor dar el uso los ma t e ri a les i m pre sos des de est a perspect iva. Ent re ot ros, son im por t an t es los es t u di os de Anne M a rie Char t i er y Jean Hébrard (1989), Jenny Co ok- Gumperz y Deborah Kel ler- Cohen (1993), Da vid Vin cent (1999), Ant o nio Vi ñao Fra go, (1999) y, en Bra sil, los t ra ba jos de Di a na Gon çal ves Vi dal (1997) y San dra Sa wa ya (2000). Una cons t an t e en es t os es t u di os es la com ple ji dad que me -dia en t re los con t e ni dos de los li bros y las prác t i cas cons t ru i das en t or no al t ex t o en l a vida es co lar.

en sa yo re t o mo un re gis t ro et no grá f i co re a li za -do en esos años que per mi t e mos t rar con ma yor de t al le la per t i nen cia del di le ma ex pu es t o por Char t i er para el es t u dio de la lec t u ra.1

L a le c t u r a c o m o p r á c t i c a c u l t u r a l.

Char t i er (1993, 1999) con ci be la lec t u ra como

una prác ti ca cul tu ral

re a li za da en un es pa cio in t er sub je t i vo, con f or ma do his t ó ri ca -men t e, en el cual los lec t o res com par t en dis po si t i vos, com por t a mi en t os, ac t i t u des y sig -ni f i ca dos cul t u ra les en t or no al act o de leer. Si nos acer ca mos al uso de los li bros es co la res des de est a pers pec t i va, se abre la mi ra da ha cia in t er ro gan t es dis t in t os del abor da je t ra di ci o nal cen t ra do en los con t e ni dos pe da gó gi cos e ideológicos de los t ex t os.

He re de ra del con cep t o de

prá xis

, la idea de

prác ti ca cul tu ral

re cu er da la ac t i vi dad pro -duc t i va del ser hu ma no, en el sen t i do ma t e ri al y t am bién en la es f e ra sim bó li ca. El con cep t o d e prác t i ca cul t u ral sir ve de pu en t e en t re los re -cur sos cul t u ra les y la evi den cia ob ser va ble d e los ac t os de leer en ci er t o con t ex t o. Los f rag -men t os de t ex t os y de re gis t ros de lo co t i di a no que re co ge mos son in t e li gi bles sólo cu an do po -de mos ob ser var pa u t as re cur ren t es, e ima gi nar el sig ni f i ca do que és t as po drían t e ner para los su je t os in vo lu cra dos en su pro duc ción. Como ejem plo, con si dé re se la prác t i ca de nar rar cuent os a ni ños, mar can do con la voz los cam -bi os de per so na je, los mo men t os cla ves, las emo ci o nes que se de sen ca de nan en la t ra ma. Para ello, se han di f un di do t éc ni cas, t o ma das a ve ces de con t ex t os f a mi li a res o t e a t ra les, ade -más de es co la res. Las

prác ti cas cul tu ra les

n o son las ac ci o nes ais la das que re gis t ra mos; pre su po nen ci er t a con t i nu i dad cul t u ral en las ma -ne ras de leer, de re la ci o nar se con lo es cri t o, d e ot or gar le sen t i do a los t ex t os. El in t e rés para el his t o ri a dor es in da gar la f u er za y sen t i do qu e han ad qui ri do en ci er t as épo cas y lu ga res.

En el con t ex t o es co lar, l as ac t i vi da des d e lec t u ra han sido múl t i ples y cam bi an t es. Las

prác t i cas no se pu e den in f e rir di rec t a men t e de las pres crip ci o nes del pro gra ma es t a ble ci -do o de los ma nu a les es co la res. Es n e ce sa rio es t u di ar la dis t an cia que exis t e en t re es t os ma t e ri a les, como ins t ru men t os n or ma t i vos, y lo que su ce de en las au las. En pa la bras de Char t i er:

Por un lado, a t ra vés de los t ex t os i m pre sos se

f i jan y t rans mi t en las nor mas pe da gó gi cas, y

por ot ro, los … t ex t os m a nus cri t os pro du ci dos

por los es t u di an t es o alum nos vin cu lan la f i j a

ción im pre sa de la nor ma pe da gó gi ca a su pro

-pia pro duc ción. Est o nos per mi t e aden t rar nos

en lo más com ple jo, que es la re la ción o la dis

-t an cia en -t re la prác -t i ca pe da gó gi ca y -t o dos los

t ex t os que in t en t an se lec ci o nar, li mi t ar o de f i

-nir t a les n or mas (1999, p.101).

Est e pu n t o t i e ne re so n an ci a con la i n vest i gaci ón hi s t ó ri ca y et n o grá f i ca so bre la cu l t u ra es co lar (Ju l i a, 1985; Gros ve nor, Law n y Rou s ma ni e re, 1999), qu e pl an t ea com o t a rea pen di en t e com pren der la re la -ción en t re u n a n or ma of i ci al y su t ra du c ci ón en el au l a. En l a pri ma ria, l a pro du c ci ón a la qu e se re f i e re Char t i er n o si em pre da l u gar a t ex t os es cri t os por los alu m n os. Ahí, l a l ec t u ra del li bro de t ex t o est á en vu el t a en nu me -ro sas p-ro du c ci o n es

ora les

, t an t o de los ma es t ros com o de l os pro pi os al u m nos. Eviden t emen t e, para épo cas pa sa das re su l t a casi im po si bl e ac ce der a esas pro duc ci o nes ora les. Es di f í cil do cu men t ar la he t e ro ge ne i dad de usos de los li bros de t ex t o con los in -ven t a ri os o pe t i ci o nes de com pra de t ex t os. Si bien se en cu en t ran des crip ci o nes y pro -puest as pe da gó gi cas que mu es t ran la lec t u ra den t ro de un guión de en se ñan za, és t as suelen ser ver si o nes ide a li za das. Los re gis t ros et no grá f i cos nos of re cen una po si bili dad de

des cri bi r las ma n e ras de l eer en l a co t i di a -neidad es co lar. El re gis t ro de la pro duc ción oral du ran t e la cla se per mi t e ca li brar la dis t an cia no t a da por Char t i er en t re n or ma y prác t i ca. En est a bús que da, la des crip ción et no grá f i ca com -ple men t a la do cu men t a ción de ar chi vo para dar cu en t a de las apro pi a ci o nes po si bles de la len -gua es cri t a (Bo ya rin, 1992).

Al bus car ese pun t o de en cu en t ro en t re

pro to co los

de lec t u ra y

ma ne ras

de leer en el aula, es im por t an t e re cor dar ci er t os ejes pre -sen t es en los plan t e a mi en t os qu e ha cen Chart ier y ot ros his t o ri a do res de la lec t u ra ( Dart on, 1989; Vi ñao Fra go, 1999; Bo ya rin, 1992). Est os in clu yen: el aná li sis de la ma t e ri a -li dad de l os i m pre sos, las ma ne ras de leer, las cre en ci as acer ca de l a l ec t u ra y la pro duc ción oral que acom pa ña al act o de leer.

La ma te ri a li dad del tex to

. Ro ger Char t i er re cu er da par t ir si em pre de las ca rac t e rís t i cas del so por t e ma t e ri al del t ex t o. Ello re qui e re exa mi nar el as pec t o f í si co de l os l i bros, la dis -po si ción del t ex t o en una pá gi na, la im pre sión y la en cu a der na ción, el t a ma ño y la ex t en sión del li bro, su dis po ni bi li dad en de t er mi na dos con -t ex -t os y las hu el las de su uso ef ec -t i vo.

En cu al qui er ma t e ri al im pre so se en cu en -t ra un per f il del ‘lec -t or de se a ble’ y un pro -t o co lo de lec t u ra (Char t i er, 1993, p.8). A ve ces el t ex t o da in di ca ci o nes ex plí ci t as a ese l ec t or ide al, aun que nor mal men t e sólo se en cu en t ran se ña les in di rec t as. Por ejem plo, el t a ma ño con di ci o -na la po si bi li dad de de t e ner el li bro y de mi rar el t ex t o. La su ce sión de pá gi nas, los ca pi t u la res y sub t í t u los, así como los cu a dros o i l u s t ra ci o -nes, pa u t an y mar can cor t es en la lec t u ra. Las op ci o nes de edi ción y t i po gra f ía ex pre san n i ve les de ha bi li dad y con di ci o nes de uso que ima -gi na ron los au t o res y los edi t o res. En el caso de los li bros es co la res, al gu nos ras gos con t ras t an con los que apa re cen en ot ros ma t e ri a les im pre sos. Por ejem plo, mu chos in clu yen sec ci o -nes en las cu a les el lec t or debe con t es t ar pre gun t as, ya sea en el mis mo l u gar o bien en ot ro lu gar. Est o f or ma par t e de un pro t o co lo

que los dis t in gue de ot ros t i pos de ma t e ri a les im pre sos.

La ma t e ri a li dad t am bién i n clu ye la dis -po ni bi li dad. Uno pu e de pre gun t ar se dón de se en con t ra ban l os m a t e ri a les, quié nes con t ro la ban su lec t u ra, en qué es pa cio se le ían n or -mal men t e. En el caso de los t ex t os es co la res, a me nu do se pre su po ne la exis t en cia de ejem -pla res idén t i cos para t o dos los alum nos de un gru po, como con di ción para po der re a li zar una lec t u ra si mul t á nea. La exis t en cia real en cada sa lón su e le li mi t ar o mo di f i car las po si bi li da des de una lec t u ra acor de con el pro t o -co lo es pe ra do. En al gu nos in ven t a ri os es co la res me xi ca nos en con t ra mos un ex t ra ño sur t i do de li bros de lec t u ra, jun t o con una qu e ja cons t an t e por par t e de las ma es t ras: n o po dían con du cir las ac t i vi da des de lec t u ra con el gru po dada la di ver si dad de ma t e ri a les. Aun en nu es t ros t i em pos, es usu al en con t rar gru -pos en los cu a les “ no lle ga ron com ple t os los li bros” , y por lo t an t o los alum nos de ben com par t ir un t ex t o para se guir la lec t u ra en cla se. En ci er t as épo cas y lu ga res, t o dos los ma t e ri a les es co la res son pro pi e dad de la es -cuela, y se ut i li zan sólo en cla se. En ot ras, los alum nos po se en sus pro pi os l i bros; en es t os ca sos, pu e den sa car los del aula y lle var los al mun do f a mi li ar y co mu ni t a rio, don de son objet o de di ver sos usos.

ejer ci ci os—que ori en t an la lec t u ra. Todo ello est á li mi t a do por las con di ci o nes y los re cur sos dis po ni bles para la pro duc ción. Est os ele men t os jun t os i m pli can y co mu ni can ci er t o pro t o -co lo de lec t u ra. Sin em bar go, est e guión no si em pre con cu er da con lo que ocur re en el aula.

Las ma ne ras de leer.

Si bien la ma t e ri a li -dad in f lu ye en la f or ma de leer, no la de t er mi na por sí sola. Para ir más allá de lo que pu e de de cir nos u n l i bro como ob je t o, es ne ce sa rio bus -car evi den cia acer ca de las

ma ne ras de leer

qu e ca rac t e ri zan a cada épo ca y con t ex t o. Para la his t o ria de la lec t u ra, Char t i er (1993, p.79- 104) pro pu so bus car t odo t ipo de pis t as acer ca de las

fi gu ras o for mas

de leer, in clu yen do da t os so -bre la dis po si ción del cu er po, el uso de la voz, y los t i em pos y rit mos de lec t u ra. Para ello, mos -t ró la po si bi li dad de ras -t re ar i n di ci os in di rec -t os en do cu men t os de ar chi vo, en re la t os au t o bi o grá f i cos y en obras li t e ra ri as y grá f i cas que re -pre sen t an el act o de leer. Las con di ci o nes en que se en cu en t ran los ma t e ri a les que exa mi na el his t o ri a dor o el et nó gra f o, y so bre t odo las ano t a ci o nes ma nus cri t as, re ve lan algo acer ca de la re cep ción del t ex t o. Las mar cas de des gas -t e pu e den de cir nos si se u sa ron mu cho o poco, y l as de di ca t o ri as o f ir mas i n di can si t u vi e ron uno o más du e ños. A ve ces se en cu en t ran li bros en los que el lec t or su bra yó pa la bras di f í ci les o pa sa jes sig ni f i ca t i vos, hizo ano t a ci o nes al mar -gen, o con t es t ó los cu es t i o na ri os; t odo ello da pis t as acer ca de las ma ne ras de leer e in t er pre -t ar el -t ex -t o.

Di ver sos ele men t os del con t ex t o condi cionan y ori en t an las ma ne ras de leer. El es pa -cio, la luz, el mo bi li a rio y los út i les in f lu yen en es t as ma ne ras. Para re cons t ru ir y com pa rar prác t i cas de lec t u ra, t am bién es per t i nen t e con si de rar las per so n as que se en cu en t ran pre -sen t es: las que es t án au t o ri za das para leer, las que se dis po nen a es cu char o res pon der a la lec t u ra, o bi en a des ci f rar o co men t ar el t ex t o. La si t u a ción es co lar de f i ne ci er t os pa rá me t ros: un adul t o que su e le di ri gir la ac t i vi dad y un buen nú me ro de es t u di an t es en pro ce so d e

‘apren der a le er’. Ello de li mi t a—aun que no de t er mi na del t odo—los ac t os de lec t u ra apro -pi a dos o po si bles en est e con t ex t o.

Ot ro eje en la bús que da es dis t in guir lo in di vi du al de lo co lec t i vo en el act o de leer; hay ma ne ras de leer pri va das y si len ci o sas, ot ras más bien son pú bli cas y ora les. Un ejem -plo son las ve la das t ra di ci o na les en Eu ro pa y ot ros lu ga res. Aun qu e el pun t o es de ba t i do (Char t i er, 1993, p. 84- 87), es po si ble que durant e es t as se si o nes se acos t um bra ba l a lec t u ra en voz alt a y se sus ci t a ba ci er t a par t i -ci pa -ción de los es cu chas re u ni dos. De he cho, la t ra di ción t e nía al gu na si mi li t ud con la prác t i ca es co lar de pe di r a un alum no que lea f ren t e al gru po. Sin em bar go, en el con t ex t o es co lar, la

ma ne ra de leer

su e le ser dis t in t a, ya que a me nu do se cen t ra la at en ción en l a cor rec ción y la re pro duc ción li t e ral del t ex t o, más que en el sen t i do.

No obs t an t e, en con t ex t os es co la res las ma ne ras de leer t am bién pu e den ser muy va ri -a d-as. Ent re l-as mu ch-as prác t i c-as que se h-an do cu men t a do en di f e ren t es es cu e las, apar t e de la lec t u ra en voz alt a f ren t e al gru po, se en -cu en t ran la me mo ri za ción de t ex t os para su pos t e ri or re ci t a ción, la co pi a de t ro zos de u n a lec ción, la bus ca en el t ex t o de las res pu es t as a un cu es t i o na rio, y la con sul t a de ma t e ri a les im pre sos de dis t in t o or den. Las f or mas en que el ma es t ro re t o ma el t ex t o en la cla se t am bién son di ver sas, des de la prác t i ca de nar rar u n cu en t o agre gan do en t o na ción apro pi a da y el uso de pre gun t as de com pren sión que se ci -ñen al t ex t o, has t a los in t en t os por vin cu lar l a lec ción con las ex pe ri en ci as co t i di a nas de los alum nos. Lo in t e re san t e es ex plo rar la diso ci -a ción en t re el pro t o co lo ide -al de lec t u r-a y l-as múl t i ples f or mas de leer que se adop t an en l a cla se. Cada ma ne ra de leer pu e de con du cir a un uso di f e ren t e de un mis mo ma t e ri al im pre -so. A su vez, es t as ma ne ras re f le jan cre en ci as y t ra di ci o nes ar ra i ga das en cada con t ex t o.

han ori en t a do a los lec t o res ha ci a el va l or po -t en ci al de la le -t ra im pre sa y mol de a do el ac-t o de leer. Un ejem plo es ‘la cre en cia en l a ma gia del li bro’ que exa mi nó Da ni el Fa bre (1993) para el mun do ru ral f ran cés. En el ám bi t o es co lar, las cre en ci as han cam bi a do a lo lar go del t i em -po, re f le jan do con cep ci o nes pe da gó gi cas y epis t e mo ló gi cas di f un di das en el do mi nio edu -ca t i vo, como lo han do cu men t a do Anne M a rie Char t i er y Jean Hé brard (1989) para el caso de Fran cia. Do rot hy Kel ler- Cohen (1993) y Shir l ey He at h (1981), en t re ot ros, han exa mi na do la in -f lu en cia de ot ras ide as so bre la lec t u ra es co lar en m o men t os cl a ves de la his t o ria nor t e a me ri -ca na, y Vi ñao Fra go (1999) y Ant o nio Cas t il lo Gó mez (1997) si guen las ve t as de la t ra di ción his pa na. Las cre en ci as acer ca de cómo se apren de a leer y cómo se eva lúa la ca pa ci dad lec t o ra re f le jan hi s t o ri as cul t u ra les que si bien se t ras la pan, f or man t ra di ci o nes dis t in t as, como lo ha mos t ra do Kat hryn Ander son- Levit t (en pren sa) en un es t u dio com pa ra t i vo so bre ma es t ros de pri mer gra do en los Est a dos Uni -dos y Fran cia.

En el es t a do de Tlax ca la, cen t ro de M é xi -co, don de he re a li za do mis es t u di os, ma es t ros de di f e ren t es ge ne ra ci o nes me han ex pre sa do ide as acer ca del uso de los li bros de t ex t o que t i e nen ci er t as ra í ces en la his t o ria de la re gión. Una opi nión di f un di da ar gu men t a que el “ buen ma es t ro” no de bi e ra ba sar se en el li bro de t ex -t o. Car ril lo, pe da go go me xi ca no del si glo XIX, sos t u vo una po si ción si mi lar: “ Qu i e ro que apren dan us t e des a ser vir se de la na t u ra le za, no de los li bros. . . im pri man a sus lec ci o nes ese sel lo per so nal que se re f le ja en las pa la bras de cada uno . . . para que el niño, que ya co no ce a sus ma es t ros, los en t i en da, los com pren da..."2. El ar gu men t o se en cu en t ra casi con las mis m as pa la bras en los de ba t es pe da gó gi cos de los años pos t e ri o res a la re vo lu ción me xi ca na, en que se in t en t a ba “ en se ñar para la vida” . El pri -mer Di rec t or de Edu ca ción del es t a do (1923), re i t e ra ba a sus ma es t ros la con sig na de no leer di rec t a men t e a los ni ños, sino de t rans mi t ir y

ex pli car el co no ci mi en t o oral men t e f ren t e a sus alum nos. Ha ci en do eco de est a t ra di ción, un su per vi sor me co men t a ba (en 1986) que los pa dres de f a mi lia le re cla ma ban que los ma es t ros sólo iban a pa rar se f ren t e al gru po a “ re pe t ir” lo que t ra ía el t ex t o, in sis t i en do: “ así cu al qui e ra po día ser ma es t ro” . Est os in di ci os re f le jan una t ra di ción qu e va lo ra la com pe t en cia de nar rar y ex pli car oral men t e el co no -ci mi en t o sin re f e rir se al t ex t o im pre so.

Est a cre en cia no ca re ce de f un da men t o. Est á re la ci o na da es t re cha men t e con la ma t e -ri a li dad y dis po ni bi li dad de los li bros de t ex t o, y, jun t o con es t os f ac t o res, con du ce a la va lo ra ción de ci er t as prác t i cas en los ám bi t os es -co la res. En épo cas pa sa das, los alum nos d e pri ma ria nor mal men t e ad qui rían car t il las y li bros de lec t u ra ele men t a les, pero po cos po se -ían t ex t os con am plia in f or ma ción ci en t í f i ca o his t ó ri ca. Por lo mis mo, la ex po si ción de u n t ema por par t e del do cen t e re sul t a ba in di s pen sa ble. Est a prác t i ca t o da vía es la más co -mún en los ni ve les su pe ri o res del sis t e ma edu ca t i vo. El pro f e sor uni ver si t a rio su e le ex po ner, re su mir, in t e grar y sis t e ma t i zar i n f or -ma ción es cri t a a la que los alum nos no t i e nen ac ce so, por ejem plo, por que se han pu bli ca do en ot ros pa í ses o en len guas ex t ran je ras. Así, t an t o cre en ci as como con di ci o nes ob je t i vas han con t ri bu i do a f or jar la prác t i ca de

dar cá

-te dra

y ex pli can la exi gen cia de que los pro f e -so res re al men t e co noz can bien lo que van a en se ñar. Ent re los ma es t ros de pri ma ria, por l o m e nos, la an t i gua des con f i an za en el uso di rec t o del t ex t o ayu da a ex pli car el lu gar se -cun da rio que ocu pan los li bros de t ex t o en mu chas au las.

A par t i r de los años 1970, si no es que an t es, em pe zó a di f un dir se ot ra cre en cia en t re los au t o res de los li bros de t ex t o of i ci a les d e M é xi co: la es pe ran za de cre ar un t ex t o qu e pu di e ra “ lle gar di rec t a men t e a los ni ños” ,

independient ement e de lo que hi ci e ra el docent e. Se re cur rió a nu e vas t éc ni cas d e producción de li bros, in clu yen do f or mas di s -cur si vas y de ilu s t ra ción que se ut i li za ban en l a li t e ra t u ra in f an t il. Algu nos l i bros de t ex t o vi gen t es en las es cu e las en las úl t i mas t res dé ca -das del si glo re f le jan est a idea. El pro t o co lo im plí ci t o de es t os l i bros pre su po ne una lec t u ra in di vi du al por un alum no ca paz de res pon der a las pre gun t as y re a li zar las ac t i vi da des con poca in t er ven ción del ma es t ro. En es t os ca sos, como ve re mos ade lan t e, cu an do se leía el t ex t o en la si t u a ción de cla se su ce dían co sas ines pe ra das, ya que los au t o res ge ne ral men t e no con t em pla -ban la me di a ción del do cen t e.

El tex to im pre so y la ora li dad.

La re la -ción en t re el t ex t o es cri t o y la ora li dad es ot ro eje del aná li sis his t ó ri co de la lec t u ra como prác t i ca cul t u ral. Char t i er (1994, cap.3) ex plo ra est a di men sión en re la ción con las ‘pu es t as en es ce na’ de obras dra má t i cas de M o li e re, y los ef ec t os que t u vi e ron so bre el pro pio t ex t o. La pre sen t a ción de una obra f ren t e a au di en ci as no bles o po pu la res al t e ra ba el guión e in f lu ía en la edi ción de la ver sión f i n al. Est a evi den cia can ce la la dis t in ción n í t i da en t re lo es cri t o y l o oral. Por si glos, el act o de leer im pli ca ba el uso de la voz, y sólo con el t i em po se di f un dió l a prác t i ca de leer “ en si len cio” . En la es cu e la, est e cur so t omó más t i em po; de he cho el aula per -ma ne ce hoy como es ce na rio de prác t i cas qu e vin cu lan el t ex t o con la ex pre sión oral, como de lec t u ra en voz alt a, la re ci t a ción y el co men t a -rio. Los ma es t ros su e len ori en t ar la lec t u ra del t ex t o de m a ne ra oral, ade más de in vi t ar in t er -ven ci o nes de los alum n os. Por ello, es esen ci al abor dar la con t ra par t e oral del t ex t o es cri t o para com pren der el en cu en t ro en t re nor m a y prác t i ca es co lar.

Una pri me ra pi s t a es at en der las mar cas de la len gua oral que apa re cen en el t ex t o mis mo. El len gua je de los li bros es co la res ge ne ral -men t e se com po ne de enun ci a dos ale ja dos d e las f or mas del ha bla co t i di a na; no obs t an t e ciert os t ex t os se acer can a f or mas di a lo ga das y

co lo qui a les. San dra Sa w a ya (2000, p.76) re cu er da que De Cer t e au re sal t a ba las “ rela ci o -nes ora les es t ruc t u ran t es” que se in cor po ran en los ma t e ri a les es cri t os y f a ci li t an la apro pi a ción, por ejem plo, la re pet ición y la rima. Al re -dac t ar n or mal men t e se evi t an re f e ren ci as im plí ci t as a la si t u a ción de enun ci a ción,3

como pro nom bres en pri me ra y se gun da per -so na, que abun dan en el dis cur -so oral, ya que lo es cri t o nor mal men t e de be rá ser in t er pre t a do en un con t ex t o di s t in t o al de su pro duc -ción. Sin em bar go, al gu nos t ex t os es co la res se di ri gen al l ec t or con el uso de la se gun da per -so na, como si le es t u vi e ran ha blan do en el mo men t o y l u gar de la lec t u ra. Rom pen así con las con ven ci o nes del t ex t o aca dé mi co.

Si re t o ma mos la pers pec t i va de Char t i er so bre las obras t e a t ra les y la ora li dad, po de -mos ex plo rar las lec ci o nes del li bro t am bién como gui o nes para im par t ir cl a ses. De he cho, en ci er t as épo cas los edu ca do res es cri bían “ gui o nes” de cla se, en f or m a de diá lo gos que re pre sen t a ban una in t e rac ción ver bal ide al en t re ma es t ros y alum nos. El an t e ce den t e para es t os ma t e ri a les de f or ma ción do cen t e f ue los

Diá lo gos

de Pla t ón. El ca t e cis mo es un ejem plo ex t re mo, con ra í ces en la re f or ma pro t es t an t e y am plia di se mi na ción pos t e ri or en los pa í ses ca t ó li cos. Su uso pe da gó gi co con di ver sos con t e ni dos, en las es cu e las de mu chos pa í ses, pu e de ha ber con t ri bu i do a f or mar ci er t as prác t i cas de lec t u ra y de in t e -rac ción que aún sub sis t en.

Los li bros de t ex t o ac t u a les no pre sen t an est a f or ma de diá lo go; sin em bar go, en al -gu nos ca sos los au t o res re dac t an las lec ci o nes ima gi nan do u n a se cu en cia di dác t i ca ide al. Cu an do los ma es t ros se ape gan al t ex t o, su en se ñan za pu e de ser vis t a como una ‘pu es t a en es ce na’ de la lec ción, una ma ne ra dra má t i -ca de pre sen t ar los con t e ni dos del li bro. No obs t an t e, de be mos re cor dar que cu al qui er

ac t u a ción del guión im plí ci t o de una lec ción deja un am plio mar gen para la ela bo ra ción y la t rans f or ma ción. Los ma es t ros pu e den se lec ci o -nar y am pli ar los dis cur sos que les t o can con un mar gen ma yor al que nor mal men t e t i e nen los ac t o res de t e a t ro. Los ot ros ‘ac t o res’ de las clases, los alum n os, t am bién t i e nen la po si bi li dad—de pen di en do de las es t ruc t u ras de par t i ci -pa ción en cla se—de i n ven t ar sus pro pi as lí ne as, en lu gar de re pe t ir el t ex t o pres cri t o.

La ma t e ri a li dad, las ma ne ras de leer, las cre en ci as y las prác t i cas ora les que en vu el ven al t ex t o per mi t en t ran si t ar des de el pro t o co lo ha cia la prác t i ca real de la lec t u ra. La re la ción en -t re es -t os cu a -t ro ejes se pu e de apre ci ar en el si gui en t e ejem plo de una cla se ob ser va da en una pe que ña es cu e la ru ral en M é xi co.

U n e je m p lo : ‘ D e s c u b r i e n d o a l e le f a n t e ’

En M é xi co, a par t ir de 1960, t o dos los alum nos de pri ma ria del país re ci ben un ju e go de cin co o seis li bros de t ex t o gra t u i t os, edi t a dos por la Se cre t a ría de Edu ca ción Pú bli ca. Du -ran t e la re f or ma edu ca t i va de los años 1970, se in vi t ó a des t a ca dos aca dé mi cos y edu ca do res a ela bo rar nu e vos li bros de t ex t o para la pri ma ria. El equi po para ci en ci as na t u ra les di se ñó lec ci o nes que con t ras t a ban con el en f o que in f or ma -t i vo acos -t um bra do para el área. Los

pro to co los

de lec tu ra

de esos t ex t os su ge rían in t er ca lar pre gun t as, re la t ar cu en t os, ob ser var ilus t ra ci o n es y re a li zar ex pe ri men t os, en t re lec t u ra y lec -t u ra. El ejem plo mu es -t ra una de las ma ne ras en que est e t ipo de lec ci o nes es cri t as se in t ro du jo en la di ná mi ca del aula.

Para esa re f or ma, exis t en al gu nos re gis t ros de cla ses en que se usa ron los nu e vos li -bros. La cla se que usa ré de ej em plo se dio en una es cu e la ru ral de Tlax ca la, ha cia f i na les de sep t i em bre del año 1979, poco des pu és del ini -cio del año es co lar.4

La ma es t ra aún es t a ba ne -go ci an do con el gru po los acu er dos bá si cos so bre las ru t i nas de t ra ba jo. At en día simult á

-neament e en el mis mo sa lón a dos gru pos, u n o de cu ar t o y el ot ro de quin t o gra do, l o cual no era raro en las es cu e las ru ra les. Pri me -ro l a m a es t ra dejó una t a rea a los alum nos d e quin t o, que con sis t ió en que co pi a ran un t ex -t o de sus li bros de lec -t u ra, una de las prác -t i cas más di f un di das en la pri ma ria. Est o le abrió un pe que ño mar gen de t i em po para t ra ba jar con el gru po de cu ar t o. Ent on ces pi dió qu e sa ca ran su nu e vo li bro de ci en ci as na t u ra les.

La pri me ra lec ción se lla ma

¿Có mo es tu

-di a mos las co sas?

Es u n a i n t ro duc ción a la in ves t i ga ción ci en t í f i ca, ba sa da en la co no ci da le yen da hin dú acer ca de los ci e gos que in -t en -t an des cu brir lo que es un ele f an -t e. La ma es t ra ini cia la se sión con los alum nos ex pli -cán do les bre ve men t e la pa la bra

in ves ti gar

. Les pone como ejem plo que para in ves t i gar l o que es ‘un per ro’, “ t en drían que de cir cómo nace, cómo cre ce, qué come, y así, t odo” . Lu e go ella em pi e za a leer el t ex t o en voz alt a, de -t e nién do se en ci er -t os m o men -t os para ha cer pre gun t as a los ni ños. To dos los alum nos t e -nían su pro pio li bro, y al gu nos lo exa mi na ban con de t e ni mi en t o.

La lec ción em pi e za sin ma yor preám bu lo con la f ra se clá si ca: “ Ha bía una vez” . Pre sen t a un cu en t o acer ca de cu a t ro ni ños que sa lían de ex cur sión con su ma es t ro. Por la no che, es cu chan un ‘ru i do hor ro ro so’ y van t o dos a in ves -t i gar qué cosa pro du cía el ru i do. Cada niño t oca una par t e dis t in t a de la bes t ia, y cu an do re gre san al cam pa men t o, des cri ben lo que sin -t i e ron. Uno de el los ha bía sen -t i do algo como ‘un ár bol muy gran de’; ot ra es cu chó el ale t eo de una gran ave. Ot ra niña de cía ha ber t o ca do algo pa re ci do a una ‘vi bo ro t a’, y el cu ar t o alum no t am bién sin t ió una ví bo ra, pero del ga -di t a. To dos es cu cha ron ru i dos ex t ra ños, como gri t os y ru gi dos. Ent on ces el ma es t ro les ex pli -có que “ como es t a ba t an os cu ro, no se po dían

dar cu en t a de t odo” . Al día si gui en t e, vi e ron que se t ra t a ba de un ele f an t e. Los ni ños de li be ran so bre la ex pe ri en cia con el ma es t ro, opi nan do que es ne ce sa rio “ jun t ar las ob ser va ci o nes” para sa car una con clu sión.

El pro t o co lo i m plí ci t o de la lec ción pre -su po ne una lec t u ra in di vi du al, pa u t a da por la dis po si ción del t ex t o y de las ilus t ra ci o nes en las pá gi nas. El cu en t o es ilus t ra do a la ma ne ra de los cu en t os in f an t i les que em pe za ban a cir -cu lar en esa épo ca. La dis po si ción del t ex t o

in t ro du ce f or mas di s t in t as a las con ven ci o na -les; por ejem pl o, el t ex t o est á par ci al men t e im pre so en ci ma de l as i l u s t ra ci o nes. Cu an do se lee por pri me ra vez, el re la t o se pres t a al sus pen so. Una ilus t ra ción mu es t ra a los ni ñ os en la os cu ri dad, cada uno t en t an do una par t e de la ex t ra ña bes t ia, re pre sen t an do t oda la emo ción de la aven t u ra noc t ur na. Sólo al vol -t e ar la hoja apa re ce ilus -t ra do el ele f an -t e; ya es de día, y los ni ños se di vi er t en al dar se cu en t a de su er ror.

El re la t o est á es cri t o en f or ma de un diá lo go en t re los ni ños y su ma es -t ro. Ahí se en cu en -t ran ciert as mar cas de ora li -dad, que a la vez in di can un es t i lo par t i cu lar de leer el t ex t o en voz alt a. Es pro ba ble, sin em bar go, que los ni ños t e nían poca f a mi li a ri dad con la ma ne -ra de leer los t ur nos de u n diá lo go. La ma es t ra opt ó por t ra t ar la lec ción, no como un t ex t o a leer en si -len cio o para co pi ar, sino como un guión para dar su pro pi a cla se. Int en t ó t rans f or mar el cu en t o es cri t o en un re la t o, re cur ri -en do a un gé n e ro oral dif undido en t re el ma gis t e rio. En est e caso, la lec -t u ra re sul -t ó ser una real ‘pu es t a en es ce na’ de la lec ción.

am pli a ba y agre ga ba co men t a ri os al leer, t ra -t an do de a-t ra er a su au di -t o rio: “ Nos po ne mos en el lu gar de los ni ñ os, es t a ban t o dos qui t a do de la pena… y de re pen t e oye ron un ru i do. (…) Aho ra, se em pi e zan a i m a gi nar y a con t ar l o qu e ave ri gu a ron.” La ma es t ra ha cía los ade ma nes y ges t os apro pi a dos a las ac ci o nes que re la -t a ba. Re -t o ma ba la in f or ma ción de las ilus t ra ci o nes para ex pli car de t al les: “ Cu en t an ha ci en do gran de lo que oye ron, así” (mos t rán -do lo con las ma nos). Enf a t i za ba ci er t os t e mas: “ Es de cir, es t án ima gi nan do lo que hizo el ru i -do” . Lu e go de si t u ar los, pre gun t ó: “ ¿Qué se pu e den

ima gi nar

que era eso? ¿Un t ron co t an gran de que por más que es t i ra ra los bra zos no al can za ba a ro de ar lo?” Ant e est a pre gun t a, u n niño res pon dió, sin ma yor emo ción, “ el pie de un ele f an t e” .

En est e mo men t o, la dis po ni bi li dad del li bro de t ex t o i n t er f i rió con el pro t o co lo ide al de la lec ción. El he cho de que cada niño po día ho je ar su li bro, mi rar las ilus t ra ci o nes de las pá gi nas que aún no con t a ba la ma es t ra, y así an t i -ci par el de sen la ce, ha cía di f í -cil que la ma es t ra pu di e ra sos t e ner la in t en si dad re que ri da para con t ar les un cu en t o de ma ne ra oral. Como co -par t í ci pes, los alum nos se sa li e ron del guión pre vis t o e in ven t a ron sus pro pi as par t es.

“ Bu e no” , dice la ma es t ra, y con t i nuó t ra -t an do de que los ni ños se ima gi na ran lo que pasó, agre gan do ejem plos de su ex pe ri en cia cer ca na: “ Es que los ni ños ima gi na ron lo que es t a ban sin t i en do. Ha gan de cu en t a que es t a -mos t en t an do algo, así como el ot ro día… que nos echa ron unos co he t es, ver dad, f u e ron us t e -des ¿no?” Si gu ió el re la t o so bre cómo t o ca ban las di f e ren t es par t es del ani mal. “ ¿Qué en con -t ra rían, Cla u dia?” Va ri os alum nos con -t es -t a ron, “ la ore ja del ele f an t e” . La ma es t ra re t o mó l a pre gun t a, me t i en do de nu e vo la duda: “ Pu e de ser su ore ja, a ver ¿qué sin t ió? ¿có mo era?” … “ Arru ga da” , con t es t ó una alum na. La ma es t ra si guió, t ra t an do de re cre ar la ex pe ri en cia de los ni ños. Pre gun t ó: “ ¿Por qué di ces que es un ele -f an t e?” , es pe ran do una res pu es t a que no lo gró.

Lu e go les so li ci t ó su opi nión so bre el cu en t o, si n ma yor éxi t o. Pasó a va ri os alum nos al f ren t e a leer en voz alt a las par t es que f al t a -ban. Al t er mi nar, les pi dió: “ Aho ra sí, sa ca mos t o dos la con clu sión” . Ya que apor t a ban poco oral men t e, les in di có: “ sa quen el re su men en su cu a der no” .

Du ran t e la cla se, al gu nos n i ños es t a ban más at en t os que ot ros. Va ri os con ver sa ban en t re sí, al gu nos so bre de t al les del re la t o. Por ejem plo, di s cu t ían en t re ri sas si se de bía de cir “ pie” o “ pat a” para re f e rir se al ele f an t e. Al f i -nal, los alum nos se jun t a ron en pe que ños gru pos para “ sa car el re su men” y vol vi e ron a leer en t re el l os par t es del t ex t o.

Toda la ac t i vi dad es t a ba su je t a a las con di ci o nes de t ra ba jo de la ma es t ra. Al mis -mo t i em po que se re a li za ba, los alum nos del quin t o gra do es t a ban ocu pa dos co pi an do su t ex t o al cu a der no, pero pron t o t er mi na ron y se em pe za ron a le van t ar. Algu nos iban al ot ro lado de cu ar t o, y es cu cha ban, en si len cio, el re la t o. Ot ros le pe dían a la ma es t ra que les re -vi sa ra su co pia. En al gún mo men t o, una alum na de ot ro sa lón lle gó a la pu er t a a pe dir un me t ro. La ma es t ra lla mó la at en ción a los qu e con ver sa ban, y re pa ró en el li bro de u n niño: “ M ira cómo lo t ra es, lo hu bi e ras f or ra -do” . Re sul t a que ese alum n o ha bía de ja do su li bro n u e vo en casa, y en con t ró uno del año an t e ri or en una caja en el sa lón. Fi nal men t e, sonó la cam pa na para el re creo y se in t er rum -pió la ac t i vi dad. Aun que pa rez ca ex t ra ño, est e es el rit mo n or mal de in t e rac ción en mu chas cla ses de pri ma ria, el con t ex t o so ci al den t ro del cual se debe in ser t ar la lec t u ra de un cu en t o.

en t o na ci o nes, ade ma nes y co men t a ri os apro pi a -dos para un re la t o; lo dra ma t i zó. La es t ra t e gia hu bi e ra f un ci o na do, si no f u e ra por el he cho d e que los ni ños t am bién t e nían el t ex t o en sus ma -nos y lo po dían ho je ar a vo lun t ad. La ma ne ra d e leer de la ma es t ra con t ra vi no el pro t o co lo im plí -ci t o que su po nía una lec t u ra si len -ci o sa por un lec t or so li t a rio. La lec ción mu es t ra

la cre en cia

de los au to res

,5

qui e nes so lían di ri gir se al alum -no sin pen sar mu cho en la si t u a ción de cla se.

Du ran t e t oda la cla se, el t ex t o es t a ba in -mer so en

la in te rac ción oral

. La ma es t ra t ras la -dó el cu en t o a la vía oral y en t re ve ró la nar ra ción con ot ros gé ne ros ora les pro pi os del aula, como las pre gun t as de com pren sión y las ad mo ni ci o -nes. Est as mez clas no su e len ocur rir cu an do u n adul t o re la t a un cu en t o a un pú bli co in f an t il en ot ros con t ex t os. En est e caso, la lec ción del li bro sir vió como pun t o de par t i da, pero la cla se no se de sar rol ló con f or me al guión pres cri t o. La ma es -t ra mo di f i có, agre gó ide as e in di ca ci o nes, para po der man t e ner la ‘ca den cia’6

que re qui e re la in -t e rac ción con un gru po de ni ños. Los alum nos se ade lan t a ron y al t e ra ron las par t es que les cor -res pon dían. Fi nal men t e, al per der se el sus pen so del re la t o, ya que los ni ños co no cían el f i nal, l e f ue di f í cil a la ma es t ra sos t e ner la par t i ci pa ción ver bal. Ent on ces re cur rió a ot ra ma ne ra de leer; pi dió a los alum nos que hi ci e ran un re su men en sus cu a der nos. Todo el in ci den t e mu es t ra bien el ju e go en t re las di men si o nes so ci a les e indivi duales de lec t u ra; en t re lo es pe ra do y lo cons -t ru i do en una cla se.

C o n s t r u y e n d o u n a r e la c ió n c o n la c u l t u r a e s c r i t a

El an t e ri or ejem plo es sólo un mo men t o en la lar ga ex pe ri en cia es co lar de los alum nos, una ex pe ri en cia cir cuns cri t a por la acu mu la -ción de ac t i vi da des en t or n o a los ma t e ri a les im pre sos que t i e nen a su dis po si ción. ¿Qué t ipo de re la ción van cons t ru yen do los ni ños con el mun do de la es cri t u ra a par t ir de esa ex pe ri en -cia? La his t o ria de la lec t u ra su gi e re al gu nas

vías de aná li sis po si bles. Una pri me ra idea so bre las re la ci o nes con lo es cri t o es la t ran si -ción de una lec t u ra

in ten si va

, es de cir, l a lec t u ra re i t e ra da de uno o más li bros f u n da -men t a les, ha cia una lec t u ra

ex ten si va

, ca rac -t e ri za da por la bú s que da de in f or ma ción des co no ci da en una am plia gama de ma t e ri a -les im pre sos (Vi ñao Fra go, 1999, cap.10). En un co men t a rio so bre est a dis t in ción, Char t i er (1993, p. 93) su gi rió que “ las ma ne ras de leer no se re du cen a los dos gran des mo de los pro pu es t os…” . Los cru ces po si bles en t re los pro -t o co los y las prác -t i cas de lec -t u ra po drían ge ne rar di ver sas re la ci o nes con el mun do de la es cri t u ra.

Los cam bi os en la re la ción con la es cri -t u ra han mar ca do pro f un da men -t e la his -t o ria de las cul t u ras es co la res. En mu chos lu ga res, se t ran si t ó de una al f a be t i za ción ba sa da en el ca t e cis mo re li gi o so y los t ex t os mo ra les y cí vi cos, ha ci a la “ aper t u ra de la lec t u ra a los va lo -res que la vin cu lan a una de f i ni ción del in di vi duo, de una na ción o de una cul t u ra, [ y que] con du ce a in ven t ar ma nu a les y a enriquecer sus con t e ni dos” (Char t i er, 1999, p.107). Est e cam bio se anun ció con la apa ri ción de li bros de t ex t o como ve hí cu los de di -f u sión de los con t e ni dos cur ri cu la res. Por ello es sig ni f i ca t i vo el es t u dio de las ma ne ras de leer es t os l i bros.

En M é xi co, la dis t ri bu ción del li bro de t ex t o gra t u i t o pro ba ble men t e pro pi ció nu e vas prác t i cas en el aula. Cada re f or ma de los li bros of i ci a les ha agre ga do n u e vas con ven ci o nes t ex t u a les y grá f i cas que de bían apren der a ma -ne jar t an t o los ma es t ros como los alum nos. La in t ro duc ción de cu a der nos de t ra ba jo im pre sos

5 . Como participante en el equipo de redacción de estos libros a principios de los años 1970, recuerdo las discusiones en torno a los estilos de redacción y la apuesta por un libro que le hablara al niño. Esta lección nos parecía particularmente atinada para ese propósito. Sólo después, al empezar a observar lo que ocurre en las aulas, empezamos a cuestionarnos esta creencia.

con ins t ruc ci o nes para re a li zar ac t i vi da des y pre gun t as de com pren sión pro du jo n u e vas ma ne ras de t ra ba jar. Los nu e vos f or ma t os, ilus t ra -ci o nes y gé ne ros t ex t u a les de cada edi -ción re de f i nían pro t o co los de lec t u ra. La pre sen cia de los li bros en el aula mo di f i có las di ná mi cas de la cla se. Se re f or zó la po si bi li dad de una lec t u ra si -mul t á nea del mis mo t ex t o por t odo el gru po, ya sea en voz alt a o en si len cio. No obs t an t e, el t ra -ba jo con los li bros si em pre se ría me di a da por ma ne ras de leer f or ja das en épo cas an t e ri o res o cre a das so bre la mar cha con los re cur sos dis po -ni bles. Las prác t i cas de lec t u ra que emer gían eran va ri a bles; res pon dían a di f e ren t es t ra di ci o nes do cen t es y con di ci o nes es co la res. Las con se -cu en ci as de t ex t os úni cos para t odo el país se f il t ra ban a t ra vés de múl t i ples re a li da des cul t u -ra les lo ca les.

La pre sen cia de es t os t ex t os t am bién ge -ne ró

nu e vas re la ci o nes

con la pa la bra im pre sa. Si bien an t e ri or men t e los alum nos con t a ban con t ex t os de ca rác t er mo ral, cí vi co o li t e ra rio, los nu e vos li bros di e ron ac ce so a con t e ni dos más am pli os. El re cur so a los li bros des pla zó a los dic t a dos que los alum nos de bían apun t ar en sus cu a der nos; les per mi t ió ob ser var y leer re pre sen -t a ci o nes -t ex -t u a les y grá f i cas de co no ci mi en -t os usu al men t e t rans mi t i dos por el gis y la voz del do cen t e. Po der es t u di ar un t ex t o pro pi ci a ba una cer ca nía con la pa la bra es cri t a que no se da cuando los alum nos de pen den de la ver sión del ma es t ro. Los alum nos po dían con t ras t ar la pa la -bra de sus ma es t ros con la del t ex t o y ex plo rar con t e ni dos no vis t os en cla se. Los t ex t os in clu so po dían ad qui rir ma yor ‘au t o ri dad’ que la voz del ma es t ro, dada la t en den cia de pre mi ar la re pro -duc ción li t e ral en las eva lu a ci o nes es cri t as.

Sin em bar go, en las pri ma ri as me xi ca nas l os l i bros de t ex t o no lle ga ron a des pla zar al ma es t ro. Nin gún t ex t o im pre so de t er mi na la re -la ción con lo es cri t o, ya que -la lec t u ra ocur re en con t ex t os pre e xis t en t es, don de las prác t i cas y cre en ci as usu a les le ot or gan un va l or es pe cí f i -co. Así, la me di a ción do cen t e del co no ci mi en t o co di f i ca do en los li bros ori en t a t am bién la re la

ción con el t ex t o i m pre so. El ma es t ro cons -t an -t e men -t e se lec ci o na, am plía, re plan -t ea, re le ga o con t ra di ce los con t e ni dos del li bro. Los gé ne ros dis cur si vos pri vi le gi a dos por el do cen t e en mar can las prác t i cas de lec t u ra, por ejem plo, al so li ci t ar se una re ci t a ción o bien al pro pi ci ar la in t er ro ga ción del t ex t o.7

En est e ju e go en t re pro t o co los y prác t i cas, los ni ños van f or man do es t ra t e gi as de lec t u ra que t en drán que po ner a pru e ba, con ma yor o me nor éxi t o, en ot ros con t ex t os de vida; es de cir, se irán

apro pi an do

la cul t u ra es cri t a, a par t ir de lo ob je t i va do en el ho ri zon t e es co lar.

L a a p r o p i a c ió n c o m o e je d e p r á c t i c a s c u l t u r a le s .

A pro pi a ción

es un con cep t o cen t ral d e la obra de Char t i er: “ He ut i li za do el t ér mi no en el sen t i do de la plu ra li dad de usos, de la mul t i -pli ci dad de in t er pre t a ci o nes, de la di ver si dad de com pren sión de los t ex t os…” (Char t i er, 1 999, p. 162). Para el caso de la lec t u ra, Chart ier (1994, p. 9) ha su bra ya do los usos e in t er pre t a ci o nes plu ra les de los mo de los y los dis cur sos cul t u ra les, si t u a dos en prác t i cas es pe cí f i cas que los pro du cen. Af ir ma, “ la apro -pi a ción del lec t or t i e ne sus lí mi t es pero, al mis mo t i em po, es una pro duc ción i n ven t i va, una f or ma de cons t ruc ción con f lic t i va de sen -t i do…” (Char -t i er, 1999, p. 249). Sin em bar go, no le in t e re sa sólo la di ver si dad de usos y sen -t i dos, sino la ma ne ra en que la apro pi a ción so ci al en t ra en ju e go en pro ce sos que “ je rar -qui zan, con sa gran o de sa cre di t an” los bi e nes cul t u ra les (Char t i er, 1991, p.19).

El pen sa mi en t o de M i chel de Cer t e au acer ca de la

eco no mía es cri tu ra ria

abo nó la pers pec t i va de Char t i er. En las va ri a das in ven ci o nes co t i di a nas f ren t e al dis cur so do mi nan -t e, de Cer -t e au (1995) en con -t ra ba evi den cia d e una t rans f or ma ción po pu lar del sen t i do y de la ex pe ri en cia. Enri que ció la no ción de apro pi a

ción al ha cer ex plí ci t a la di f e ren cia en t re

es tra

-te gia

y

tác ti ca

en con t ex t os de do mi na ción (de Cer t e au 1996). Como lo se ña la Gon çal ves Vi dal en su es t u dio de las prác t i cas de lec t u ra en es -cuelas del Bra sil:

La t ác t i ca apun t a ría ha cia las mil ma ne ras d e

ha cer con los ma t e ri a les pu es t os en cir cu la ción

en la es cu e la: Li bros, cu a der nos, lá mi nas, et cé

-t e ra... al in da gar se la ma ne ra en que alum nos y

alum nas, pro f e so res y pro f e so ras se apro pi an de

esos ob je t os, qué usos les at ri buyen, cómo sub

-vi er t en los dis po si t i vos que les es t a ban ins cri t os

y, al mis mo t i em po cómo f u e ron mo de la dos por

y mo de lan la lec t u ra que les f ue en se ña da. El es

t u dio de las t ác t i cas, así, per mi t i rá la com pren

-sión del es pa cio es co lar en su in t e ri or.” (1997, p.

100, mi tra duc ción; cf . Sawaya, 2000).

La con cep ción de

tác ti ca

ex pli ca la di ver -si dad de apro pi a ci o nes de los bi e nes cul t u ra les co mu nes en si t u a ci o nes asi mé t ri cas.

Al in sis t ir en la

apro pi a ción

, Char t i er nos pre vi e ne con t ra una lec t u ra uni di men si o nal d e li bros es co la res. Una mul t i pli ci dad de ma ne ras de leer los t ex t os sub vi er t e la apa ren t e u n i f or mi dad de sus con t e ni dos y f or m as. La apro pi a -ción de los li bros de t ex t o ge ne ra usos muy di ver sos, por par t e de los ma es t ros, de los ni ños y aún de los pa dres de f a mi lia. En M é xi co, los li bros de t ex t o úni cos lle gan a me di os hí bri dos, don de la he t e ro ge ne i dad de sa be res que sub ya -ce a cu al qui er lec t u ra los do t an de si g ni f i ca dos par t i cu la res di f í ci les de pre ver y de es t u di ar.

Los ni ños y las ni ñas em ple an sus pro pi as t ác t i cas para li di ar con lo que en cu en t ran en los li bros de t ex t o, y para usar lo en cu al qui er con t ex t o. A ve ces res pon den ef ec t i va men t e a las in -t er ro gan -t es plan -t e a das por el -t ex -t o; en o-t ros mo men t os, los plan t e a mi en t os del t ex t o pa san de sa per ci bi dos o in com pren di dos. Algu nas t ác t i cas de los lec t o res in f an t i les es t án en ca mi na -das a f a ci li t ar la re pro duc ción t ex t u al que se les so li ci t a en de t er mi na dos ejer ci ci os es co la res; ot ras es t án des t i na das a in cor po rar ele men t os

del t ex t o a su pro pio mun do de sig ni f i ca dos. Est as di f e ren t es ma ne ras de leer y de in t er pre t ar los t ex t os son cons t an cia del mar gen de li -ber t ad que po see el lec t or f ren t e al pro t o co lo ide al que su po nen los au t o res y los edi t o res.

Est e mar gen se re du ce, sin em bar go, por prác t i cas que ale jan a los ni ños de la lec t u ra. Las ma ne ras de leer en el aula no si em pre pro -pi ci an la in clu sión del niño lec t or en el mun d o de la es cri t u ra. A me nu do acen t úan la dis t an cia en t re lo es cri t o y su pro pia ex pe ri en cia vi -t al. Ci er -t as prác -t i cas lo gran acos -t um brar los a

no

leer, a

no

bus car el sen t i do de lo que leen. La pre sión ha cia la in di vi du a li za ción del act o de leer so ca va los ne ce sa ri os apo yos so ci a les de cu al qui er pro ce so de apren di za je real y ahon da la com pe t en cia ex clu yen t e. Par t i cu lar men t e en co mu ni da des don de pre do mi na una len gua in -dí ge na, y los li bros es t án en es pa ñol, la lec t u ra es co lar mu chas ve ces no re ba sa el há bil des ci -f ra mi en t o de ren glo nes de pa la bras in co ne xas. El t ex t o pu e de per ma ne cer os cu ro, el sen t i do cons t ru i do po bre. Por ello, co no cer l a di ver si dad de prác t i cas es co la res per mi t e t am -bién pre ci sar el um bral en t re los pro ce sos de in clu sión y de ex clu sión que ocur ren en edu -ca ción f or mal.

Las her ra mi en t as qu e Ro ger Char t i er of re ce para es t u di ar la lec t u ra apo yan la bús que da del sen t i do que pu e de t e ner la expe -riencia es co lar con la cul t u ra es cri t a den t ro de di ver sos con t ex t os so ci o cul t u ra les. Lo f u n da -men t al es con ce bir las ac t i vi da des del aula como prác t i cas cul t u ra les que in t e gran no sólo ma ne ras de leer cons t ru i das para los pro -pó si t os de la en se ñan za es co lar, sino t am bién aquél las de ri va das de ot ros ám bi t os so ci a les. La cul t u ra es co lar est á at ra ve sa da por pro ce -sos so ci a les y po lí t i cos ori gi na dos f u e ra de l a es cu e la. Tam bién es esen ci al re co no cer que en t odo mo men t o que da abi er t a la po si bi li dad de la in ven ción co t i di a na de nu e vos usos y sen t i -dos de los t ex t os re ci bi -dos.8

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Re ce bi do em 04.08.01 Apro va do em 11.09.01