O impacto das lideranças na gestão de conflitos, entre alunos, na escola

O impacto das Lideranças na Gestão de Conflitos,

entre alunos, na Escola

Dissertação de Mestrado em Administração Educacional

Ana Paula Coelho Belo Fernandes Carvalho

Ana Paula dos Santos Monteiro

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

O impacto das Lideranças na Gestão de

Conflitos, entre alunos, na Escola

Dissertação de Mestrado em Administração Educacional

Ana Paula Coelho Belo Fernandes Carvalho

Ana Paula dos Santos Monteiro

Composição do Jurí:

Ana Paula dos Santos Moteiro Leonor Lima Torres

Maria João Cardoso de Carvalho

ii

“Os sonhos são como o vento, sentimo-los mas não sabemos de onde vêm nem para onde vão. Inspiram o poeta, animam o escritor, arrebatam o estudante, abrem a inteligência do cientista, dão ousadia ao líder.”

(Cury, 2005)

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Dedicatória

Às minhas filhas, Raquel e Sofia.

iv

“O significado das coisas não está nas coisas em si, mas sim na nossa atitude em relação a elas.“

v

Porque nunca estamos sós no que alcançamos, agradeço especialmente:

– À Professora Doutora Ana Paula dos Santos Monteiro pela disponibilidade e ajuda que sempre demonstrou na orientação deste trabalho que a ambas pertence;

– À Diretora do Agrupamento onde se realizou o estudo, pela autorização concedida para a aplicação do questionário e das entrevistas, pela colaboração no sentido de proporcionar um elevado número de participantes no questionário e pela entrevista que me foi concedida com a maior simpatia e disponibilidade;

– A todos os professores da escola onde foi realizado o estudo, pela sua colaboração no questionário e pelas entrevistas que me proporcionaram;

– A todos os colegas da minha escola que colaboraram na realização do pré-teste do questionário e dos guiões das entrevistas;

– Às minhas filhas Raquel e Sofia que sempre me apoiaram e incentivaram a dar o meu melhor para a realização deste trabalho e que também colaboraram comigo na parte informática e na tradução do resumo para inglês;

– Ao meu namorado Altino que me apoiou e ajudou e pela paciência que teve comigo nos momentos mais difíceis da realização deste trabalho;

– Aos meus pais José Alberto e Maria Manuel que sempre me incentivaram a estudar, trabalhar e lutar pelos meus objetivos;

– À minha cunhada Ni (Ana Paula Sampaio Carvalho) pelo incentivo e pela preciosa ajuda;

– A toda a restante família pelo apoio, em especial à minha sobrinha Sara que me incentivou e me emprestou algum do seu material da faculdade e ao meu irmão Pedro, pelo ânimo que me deu ao partilhar comigo a sua experiência em situação similar;

vi presente quando eu precisei;

– E quase a terminar, mas com enorme carinho, à minha colega e amiga Luísa Bandeirinha, que foi a minha “companheira de batalha”, partilhou comigo todo o seu saber, com quem muito aprendi, com quem eu fiz tantas e tantas viagens para Vila Real e que sempre acreditou em mim e me incentivou a continuar;

– Aos restantes amigos e amigas que me apoiaram nos momentos difíceis;

– A todos os que contribuíram, de múltiplas formas, para a realização deste trabalho.

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Os conflitos coexistem com o Homem desde sempre e juntos ultrapassam os tempos e os espaços. Encontramo-los com grande frequência nas organizações, embora nem sempre sejam abordados da melhor forma. A existência do conflito não é necessariamente prejudicial à pessoa e às organizações; pelo contrário, se abordado e gerido de forma construtiva pelas lideranças, ajuda ao crescimento e desenvolvimento. Neste sentido, torna-se pertinente a atualização da forma de gestão e resposta aos conflitos que emergem nas escolas.

Desta forma o presente estudo tem como objetivo principal analisar o papel das lideranças nas escolas (de topo e intermédias) perante situações de conflito entre alunos.

Para tal, numa primeira parte efetuou-se o enquadramento teórico sobre as temáticas e prosseguiu-se com o estudo empírico, onde se recorreu a uma amostra de 50 professores de uma escola do distrito de Vila Real. Foi realizado um estudo quantitativo e qualitativo aplicando dois instrumentos: um questionário a 46 professores e entrevistas a 4 docentes do 2º, 3º Ciclos e ES (Ensino Secundário).

Os principais resultados revelam que na escola onde foi implementado o estudo existem vários conflitos entre alunos, tendo os professores consciência dessa realidade. Também verificámos que os professores se preocupam com a resolução de conflitos, e que seria relevante a implementação de um projeto de Mediação Escolar.

Face aos resultados obtidos, é proposta a implementação de um programa de mediação de conflitos, que possa ser potenciadora de uma gestão positiva de conflitos.

Por fim, foram comentados os aspetos mais importantes resultantes do estudo empírico efetuado e feitas sugestões para futuras investigações.

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Conflicts and Men have always coexisted and together they surpass time and spaces. We can find them frequently in institutions, and the process of dealing with them isn’t always done correctly. The conflict, itself, isn’t necessarily negative to men and institutions; on the contrary, if dealt and managed with a constructive strategy by the leaderships, it leads to growth and development. As a result, updating management strategies and the responses to conflicts happening in schools becomes pertinent.

Therefore, the primary aim of this research is to analyze the role of school leaderships, both high and intermediate, in conflict situations between students.

With such aim, the first part includes a theoretical contextualization about the subject, followed by an empirical research of a sample of 50 teachers from a school in the district of Vila Real. A qualitative and quantitative research was made applying two methods: a survey of 46 teachers and an interview with 4 Middle and High School teachers.

The main results reveal that in the school that was the subject of this research there are various conflicts between students, and that the teachers are aware of that reality. It can also be concluded that the teachers show concern in solving these conflicts and that the implementation of school Mediation Projects would be relevant.

Given the obtained results, it is proposed the implementation of a conflict mediation program that can lead to positive management of conflicts.

Finally, the most important aspects of the empirical research were discussed and suggestions to future investigations were made.

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... iii

Agradecimentos ... v

Resumo ... vii

Abstract ... ix

Índice de Tabelas ... xiii

Índice de Gráficos ... xv

Lista de Abreviaturas ... xvi

INTRODUÇÃO ...1

PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...5

1. – Caraterização da Organização Escolar ... 7

1.1. – Modelos Organizacionais... 12

1.1.1. – Modelo Racional-Burocrático ... 13

1.1.2.– Modelo da Ambiguidade ... 15

2. – Gestão de conflitos em contexto escolar ... 19

2.1.– Definição e elementos do conflito ... 19

2.2.– O conflito na organização escolar ... 22

2.3.– Estratégias de gestão de conflitos ... 24

2.4.– Mediação de conflitos na escola ... 28

3. – As Lideranças e a gestão de conflitos na organização / contexto escolar ... 31

3.1.– Definição de liderança ... 31

3.2.– Estilos de liderança ... 34

3.3.– Liderança nas escolas ... 37

3.3.1.– A liderança e a gestão de conflitos ... 40

PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO ... 43

1. – Justificação do estudo / objetivos ... 45

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3.2.– Opções metodológicas, técnicas e procedimentos de recolha de dados ... 56

3.2.1.– Análise documental ... 57

3.2.2.– Inquérito por questionário ... 58

3.2.3.– Entrevista ... 60

4. – Apresentação dos resultados ... 63

4.1.– Inquérito por questionário ... 63

4.2.– Entrevistas ... 84

4.2.1.– Apresentação dos resultados da entrevista à Diretora do Agrupamento ... 85

4.2.2.– Apresentação dos resultados das entrevistas aos CDT ... 88

5. – Discussão dos resultados ... 93

CONCLUSÃO ... 103

BIBLIOGRAFIA ... 107

ANEXOS ... 115

A – Declaração de autorização para aplicar os questionários no agrupamento ... 116

B – Questionário ... 118

C – Guião de entrevista à Diretora do Agrupamento ... 123

xiii

Tabela 1 – Grupos de docência e níveis de ensino a que lecionam os participantes ... 68

Tabela 2 – Caraterização do ambiente entre os alunos na Escola ... 69

Tabela 3 – Existência de conflitos entre alunos na Escola ... 69

Tabela 4 – Regularidade dos conflitos ... 70

Tabela 5 – Evolução dos conflitos nos últimos tempos ... 70

Tabela 6 – Causas dos conflitos (1ª escolha dos professores) ... 71

Tabela 7 – Causas dos conflitos (2ª escolha dos professores) ... 71

Tabela 8 – Causas dos conflitos (3ª escolha dos professores) ... 71

Tabela 9 – Local onde ocorrem os conflitos (1ª escolha dos professores) ... 71

Tabela 10 – Local onde ocorrem os conflitos (2ª escolha dos professores) ... 72

Tabela 11 – Local onde ocorrem os conflitos (3ª escolha dos professores) ... 72

Tabela 12 – Tipo de agressões entre os alunos na Escola (1ª escolha dos professores) ... 72

Tabela 13 – Tipo de agressões entre os alunos na Escola (2ª escolha dos professores) ... 73

Tabela 14 – Tipo de agressões entre os alunos na Escola (3ª escolha dos professores) ... 73

Tabela 15 – Gestão da disciplina nesta Escola - No relacionamento entre alunos ... 73

Tabela 16 – Gestão da disciplina nesta Escola - Em sala de aula ... 73

Tabela 17 – Gestão da disciplina nesta Escola - Nos recreios ... 74

Tabela 18 – Procedimento mais utilizado quando alguém se depara com um conflito entre dois ou mais alunos ... 74

Tabela 19 – Os alunos deviam conhecer melhor o Regulamento Interno da Escola ... 75

Tabela 20 – Na Escola as regras de convivência estão definidas de forma clara ... 75

Tabela 21 – Na Escola os DT apresentam, de forma clara, aos alunos as regras de convivência ... 75

Tabela 22 – Existe alguma resistência à autoridade por parte dos alunos ... 76

Tabela 23 – O pessoal não docente tem um papel fundamental na gestão de conflitos entre alunos ... 76

Tabela 24 – Uma boa vigilância nos espaços exteriores é muito importante na prevenção dos conflitos ... 76

Tabela 25 – A existência de um psicólogo escolar é fundamental na construção da convivência na Escola ... 77

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Tabela 28 – Uma maior colaboração dos pais / EE seria muito importante na gestão de conflitos entre alunos ... 78 Tabela 29 – O papel do DT é muito importante na gestão dos conflitos entre alunos ... 78 Tabela 30 – As tutorias permitem o diálogo com os alunos e ajudam na resolução dos conflitos ... 78 Tabela 31 – Os alunos intervêm na resolução de conflitos entre colegas ... 79 Tabela 32 – Os alunos recorrem aos professores para resolver os conflitos que têm com os colegas ... 79 Tabela 33 – Para resolver os conflitos entre os alunos deve haver um trabalho de equipa entre as lideranças intermédias e as de topo ... 80 Tabela 34 – O tema "conflitos entre alunos" deve constar do Projeto Curricular de Turma .. 80 Tabela 35 – O tema "conflitos entre alunos" deve ser abordado na educação para a

cidadania ... 80 Tabela 36 – A participação dos alunos em outras atividades para além das aulas (desporto escolar e clubes) pode ajudar na resolução de conflitos ... 81 Tabela 37 – Na Escola a resolução de conflitos passa pelos habituais procedimentos

disciplinares ... 82 Tabela 38 – Os mecanismos adotados pela gestão do Agrupamento revelam-se adequados ... 82 Tabela 39 – Na Escola, para resolver os conflitos tem-se em conta a existência de duas partes em causa ... 82 Tabela 40 – Na Escola deviam adotar-se medidas alternativas na resolução de conflitos (Programas de Negociação, Mediação, Arbitragem, …) ... 82 Tabela 41 – Um programa de Mediação Escolar melhoraria o clima da Escola ... 83 Tabela 42 – Os professores (em especial do GACE e DT) devem ter formação na gestão de conflitos entre alunos ... 83

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Gráfico 1 – Género dos participantes ... 63

Gráfico 2 – Idade dos participantes ... 64

Gráfico 3 – Habilitações académicas dos participantes ... 65

Gráfico 4 – Situação profissional dos participantes ... 65

Gráfico 5 – Tempo de serviço dos participantes (em anos) ... 66

xvi CDT – Coordenador dos Diretores de Turma

CPCJ – Comissão de Proteção de Crianças e Jovens DT – Diretor(a) de Turma E1 – Entrevista 1 E2 – Entrevista 2 E3 – Entrevista 3 E4 – Entrevista 4 EE – Encarregado de Educação ES – Ensino Secundário

GACE – Gabinete de Apoio à Comunidade Educativa PAA – Plano Anual de Atividades

PE – Projeto Educativo

PES – Promoção de Educação para a Saúde PPM – Plano Plurianual de Melhoria

RH – Recursos Humanos RI – Regulamento Interno

TEIP – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária TEIP 2 – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária 2 TEIP 3 – Territórios Educativos de Intervenção Prioritária 3

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INTRODUÇÃO

Os conflitos sempre existiram, seja no âmbito profissional ou pessoal. Fazem parte do processo de desenvolvimento dos seres humanos e são essenciais para o desenvolvimento e o crescimento de qualquer sistema familiar, social, político e organizacional. Quando se trata de organizações, podem comprometer o seu funcionamento, de diversas formas, indo desde uma simples incompatibilidade de ideias até uma afronta recíproca.

É possível pensar em várias alternativas para pessoas e grupos lidarem com os conflitos. Estes podem ser ignorados ou sanados e transformados num elemento colaborador na evolução de uma sociedade ou organização.

Em qualquer ambiente existem confrontos de interesses, crenças, valores, conhecimentos e experiências e a consequência mais comum é o aparecimento dos conflitos, e cabe ao líder administrá-los.

Os conflitos são necessários nas organizações. Imaginemos que todos os indivíduos pensavam da mesma forma e tinham a mesma opinião sobre um determinado assunto da empresa? Ideias divergentes são necessárias, pois através delas chega-se ao senso comum e pode ser tomada a melhor decisão para o futuro da organização.

Costa e Matos (2007) consideram que o conflito não deve ser evitado ou solucionado, mas sim vivido. Assim, tendo em conta que “o conflito acontece nas interações sociais, aparentemente em todas as culturas, em todos os tempos e ao longo da vida” (Costa & Matos, 2007, p.7), a Escola não pode descura-lo, mas sim abordá-lo, tendo em consideração as suas componentes essenciais e interpessoais.

É impossível imaginar uma escola sem conflitos, já que os seres humanos têm opiniões e ideias diferentes. O que importa acautelar são conflitos degenerativos que provoquem discussões constantes, que possam originar a violência. Por isso se justifica o papel do líder, para potenciar com as partes envolvidas, a melhor solução, seja resolvendo o conflito, ou pelo menos, minimizando as consequências negativas dos mesmos na escola.

Hoje em dia “as escolas devem ser responsabilizadas e os professores devem desenvolver estratégias para lidar com comportamentos inadequados”. (Veiga, 2007, p.13) Pensamos, no entanto, que a melhor estratégia para lidar com os conflitos e evitar a ascensão à violência é a prevenção.

Surge daí, então, a figura do líder como agente mediador das situações conflituosas adotando assim a melhor estratégia para gerir esses mesmos conflitos.

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Como afirma Santos (2007), a educação hoje em dia, apresenta-se como um desafio à Escola e a toda a sociedade dado que, a ideia atual de educação exige novas respostas interventivas, na medida em que se depara com “novos/velhos” problemas sociais que exigem reflexão e estratégias de superação. Isso também se aplica quando falamos da gestão de conflitos entre os alunos.

Este trabalho parte do seguinte problema: “Qual o papel das lideranças de topo e intermédias, na gestão de conflitos, entre alunos, na escola?” Este estudo, resultado de uma análise exploratória numa escola do distrito de Vila Real, pretende apurar como é que os diversos líderes podem exercer influência na resolução dos conflitos, entre os alunos, nessa instituição. Esta pesquisa tem por objetivo principal a análise da função dos líderes perante situações de conflitos, entre alunos, na escola.

O tema liderança sob todos os aspetos tem vindo a ganhar espaço nas principais pesquisas académicas e livros do país, pois o mundo está em permanentes transformações e o líder deve estar atento a todas elas. O presente trabalho, foi dedicado ao estudo dos líderes e às suas estratégias de gestão de conflitos entre alunos.

A liderança escolar é uma das linhas de investigação mais expandidas no domínio da administração educacional, mas ainda pouco desenvolvida no nosso país. Em Portugal a produção científica específica sobre questões de liderança escolar não é abundante. Segundo Silva (2008, p. 29), “o tema da liderança escolar é hoje incontornável … embora em Portugal o interesse, o debate e a investigação específica sejam ainda relativamente escassos”.

A presente dissertação trata de uma pesquisa de caráter quantitativo e qualitativo, baseada na análise documental dos documentos estruturantes do Agrupamento onde a Escola está inserida; na aplicação de um questionário aos docentes dessa instituição sobre a gestão de conflitos entre alunos, e na realização de entrevistas à Diretora do Agrupamento e aos Coordenadores dos Diretores de Turma. Para isso, foram elaborados, propositadamente para este estudo, um questionário e dois guiões de entrevistas.

Ao escolher este tema foi tido em consideração o facto de que, apesar de o estudo não ser realizado na escola onde leciona a sua autora, todos os conhecimentos adquiridos com o trabalho realizado serão, certamente, muito úteis no exercício do seu cargo como Assessora da Diretora e também no seu trabalho como docente, que não se preocupa apenas em ensinar conteúdos, mas também regras comportamentais e de civismo.

Este estudo incidiu nos professores do 2º e 3º Ciclos e Ensino Secundário (Escola Sede) pois é com essas faixas etárias que a autora trabalha na Escola em que leciona.

O tema escolhido “O impacto das Lideranças na Gestão de Conflitos, entre alunos, na Escola”, aborda a gestão dos mesmos, em contexto educacional, colocando em

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destaque o papel das lideranças, de topo e intermédias, na resolução desses mesmos conflitos e as possibilidades de intervenção pedagógica e educativa que este processo encerra. Decorre do interesse particular da sua autora sobre a temática, atendendo, nomeadamente, às suas experiências profissionais, uma vez que o debate sobre a conflitualidade em meio escolar tem vindo a ganhar centralidade, não só na esfera dos decisores das políticas educativas ou dos investigadores, mas também no concreto da Escola Portuguesa e, de um modo geral, na sociedade. Difundiu-se, nalguns destes meios, um discurso moralizador e simplista que defende que é necessário acentuar a ação punitiva da Escola e dos seus regulamentos para garantir o exercício adequado da autoridade, ignorando a complexidade subjacente aos comportamentos em causa e desperdiçando as oportunidades formativas que eles constituem.

Organizámos e dividimos o trabalho em duas partes distintas. Na primeira parte, apresentamos em três capítulos o enquadramento teórico, começamos por fazer uma caraterização da organização escolar, onde descrevemos dois modelos organizacionais – o modelo racional-burocrático e o modelo da ambiguidade. No segundo capítulo desta parte abordamos a gestão de conflitos em contexto escolar e o terceiro capítulo é dedicado ao papel das lideranças na gestão de conflitos na organização escolar.

No estudo empírico (segunda parte do nosso trabalho), temos cinco capítulos. O primeiro consiste na justificação do estudo e seus objetivos e no segundo fazemos uma apresentação do Agrupamento e Escola em estudo. O terceiro capítulo apresenta a metodologia utilizada na realização desta investigação, caracterizando os participantes e descrevendo os instrumentos e procedimentos utilizados. Os dois capítulos seguintes contemplam a apresentação e discussão dos resultados obtidos no estudo empírico.

Adicionalmente, são apresentados em anexo o inquérito por questionário e os guiões de entrevista utilizados no estudo empírico.

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“Não tenho necessariamente que gostar dos meus jogadores e sócios, mas como líder devo amá-los. O amor é lealdade, o amor é trabalho de equipa, o amor respeita a dignidade e a individualidade. Esta é a força de qualquer organização.”

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1.

–

Caraterização da Organização Escolar

As organizações fazem parte da nossa vida, desde que nascemos até que morremos, dependemos delas em todas as situações do nosso dia-a-dia. Como dizem Ferreira, Neves e Caetano (2001) presentemente, cada um de nós necessita das organizações para viver. Na realidade vivemos e trabalhamos nas organizações, portanto, estamos inseridos em unidades organizacionais sujeitas a uma permanente evolução e mudança.

Vicente (2004) sugere a seguinte definição de organização:

A organização é, assim, constituída por um conjunto de pessoas que, num ambiente dinâmico, interatuam cooperativamente, estabelecendo relações entre si e os recursos disponíveis, num sistema estruturado, utilizando uma variedade de recursos com o fim de atingirem um objetivo comum. Sintetizando, podemos dizer que a organização são pessoas, relações, processos e meios. As pessoas são, no entanto, o fator determinante: retirem-se as pessoas a uma organização e o que fica? Quase nada. (Vicente, 2004, p.19)

A Escola como uma organização própria, ao longo do tempo, tem sido alvo de várias interpretações, e como afirma Lima (1998) consiste num empreendimento humano, uma organização histórica e política marcada culturalmente. No entanto, a ideia de Escola não está muito associada ao conceito de organização, quer se trate do domínio das representações sociais de professores, de alunos, de pais, etc. e mesmo no domínio académico (Lima, 1998).

Esta entidade é uma organização com caraterísticas e particularidades que a tornam complexa e burocrática. No entanto, não há dúvida que, nos últimos tempos, ela tem sido vista como uma organização que requer na sua gestão o mesmo cuidado que uma empresa. Vicente (2004) destaca que as Escolas são responsáveis pela organização e desenvolvimento dos diversos elementos do currículo nacional, de forma a adaptá-lo ao contexto de cada uma e de cada turma, proporcionando aprendizagens deveras significativas para cada aluno. Na opinião deste autor é urgente a construção de uma Escola que prossiga “no desenvolvimento das pessoas, na sua autonomia, na sua capacidade de

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aprender a aprender, de aprender a fazer, de aprender a estar com os outros e a trabalhar em equipa”. (Vicente, 2004, p. 151)

No futuro as nossas organizações terão que caminhar em busca da valorização do ser humano uma vez que o centro de uma empresa é a pessoa. Cada Escola é constituída por um grupo de indivíduos e estes por sua vez formam uma rede vasta de relações interpessoais que podem ser positivas ou negativas. Não podemos esquecer que esta é uma organização constituída por pessoas que pensam, sentem, sofrem, vivem, agem, interagem e colaboram entre si.

Entender a escola como organização é falar essencialmente de pessoas, de relações e processos (Vicente, 2004). Do ponto de vista deste autor, as escolas constituem organizações inteligentes, cientes dos seus pontos fracos, pontos fortes, ameaças e oportunidades, com capacidade de se aperfeiçoarem continuamente (Vicente, 2004).

No parecer de Costa (2003), foi a Lei de Bases do Sistema Educativo que aprovou em primeiro lugar, do ponto de vista jurídico, a Escola como organização, ao estabelecer a distinção entre administração do sistema educativo (central, regional e local) e a administração das Escolas. A Escola é, de acordo com este autor, uma organização específica da educação formal, isto é, “visa proporcionar a instrução (transmitindo e produzindo conhecimentos e técnicas), a socialização (transmissão e construção de normas, valores, crenças, hábitos e atitudes) e a estimulação (promoção do desenvolvimento integral do aluno) ”. (Costa, 2003, p. 25) Para além disso a Escola é uma organização que reflete, com capacidade de se aperfeiçoar continuamente.

Segundo Alves (2003), podemos distinguir dois tipos básicos de estruturas na organização escolar: as estruturas administrativas (a gestão de recursos humanos, físicos e financeiros) e as estruturas pedagógicas (a organização das funções educativas para que a Escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades).

Costa (1996) descreve seis modos de visualizar a organização escolar que denomina de imagens organizacionais da Escola: a Escola como empresa, a Escola como burocracia, a Escola como democracia, a Escola como arena política, a Escola como cultura e por último a Escola como anarquia organizada. O autor ao utilizar diferentes imagens organizacionais, possibilitará olhar esta organização segundo diferentes pontos de vista e admitirá, naturalmente, uma “análise organizacional multifacetada”. (Costa, 1996, p. 16)

Nesta linha de pensamento, este autor, quando expõe a imagem da Escola como empresa expõe um conjunto de características que tiveram o seu início em pressupostos teóricos e práticos utilizados na área da produção industrial, das quais o autor destaca os seguintes: “Divisão do trabalho e especialização através da definição precisa de cargos e funções; planificação e identificação rigorosa e pormenorizada dos objetivos a alcançar;

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uniformização dos processos, métodos, tecnologias, espaços e tempos”. (Costa, 1996, p. 25)

Em 2012, Carvalho também refere que:

A ideia de uma escola organizada segundo diretrizes empresariais é uma alternativa que ganha cada vez mais solidez se considerarmos o que se tem dito e feito sobre a gestão e organização, bem como sobre as relações de trabalho que se estabelecem no seu interior. (Carvalho, 2012, p. 194)

Em Portugal o modelo burocrático da Escola como modelo organizacional tem tido um lugar de relevo na administração do sistema educativo. Costa (1996) refere que o quadro conceptual e teórico desenvolvido pelo modelo burocrático de organização terá sido um dos mais utilizados na caracterização dos sistemas educativos e das escolas.

Nas últimas décadas no nosso país, a imagem da Escola como democracia tem sido objeto de análise e vista de forma positiva por parte de políticos, investigadores, professores e pais. A imagem da Escola como democracia indica que nos estabelecimentos de ensino as pessoas são reconhecidas e participam ativamente na tomada de decisões e na planificação das atividades, de modo a que a harmonia e o consentimento prevaleçam (Costa, 1996). Os indicadores desta imagem organizacional da Escola são:

Desenvolvimento de processos participativos na tomada de decisões; Utilização de estratégias de decisão colegial através da procura de consensos partilhados; Valorização dos comportamentos informais na organização relativamente à sua estrutura formal; Incremento do estudo do comportamento humano (necessidades, motivação, satisfação, liderança); Visão harmoniosa e consensual da organização; Desenvolvimento de uma pedagogia personalizada. (Costa, 1996, p. 55-56)

Na perspetiva oposta à imagem da Escola como democrática, nasce a imagem da Escola como arena política, de índole mais sociológica e de tendências pouco normativas (Costa, 1996). O autor considera ainda que o desenvolvimento da imagem da Escola como arena política é uma mudança relevante nas conceções atuais no âmbito da análise

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organizacional. Por sua vez, os modelos políticos de organização consolidam-se a partir de um conjunto de sinais que os defensores deste modelo organizacional indicam como caracterizadores da organização escolar.

O autor descreve a Escola como arena política da seguinte forma:

As escolas, devido a algumas especificidades da sua composição, estruturação e comportamento organizacional, têm vindo a ser concebidas, por vários autores, como espaços organizacionais privilegiados para a aplicação dos modelos políticos e, por isso, como organizações relativamente às quais a metáfora da arena política encontra sucesso. (Costa, 1996, p. 79)

A Escola como cultura teve início no mundo empresarial. De há anos a esta parte, diversos estudos são efetuados nesta área de investigação e que se poderá resumir nos seguintes aspetos:

Não só as organizações são diferentes, não só a escola é diferente das outras organizações, mas também cada escola é diferente de qualquer outra escola; A especificidade própria de cada escola constitui a sua cultura, que se traduz em diversas manifestações simbólicas tais como valores, crenças, linguagem, heróis, rituais, cerimónias (a escola é uma mini-sociedade); A qualidade e o sucesso de cada organização escolar depende do seu tipo de cultura: as escolas bem-sucedidas são aquelas em que predomina uma cultura forte entre os seus membros (identidade e valores partilhados). (Costa, 1996, p. 109)

A última imagem organizacional referida entende a Escola como uma anarquia organizada, à qual os autores Cohen, March e Olsen (1972, citados por Lima, 1998) atribuem três características: objetivos problemáticos, tecnologias pouco claras e participação fluida, do tipo part-time. Posteriormente foi desenvolvida uma metáfora que compara a anarquia organizada da escola com o “modelo do caixote do lixo”. Neste modelo a tomada de posições não segue os métodos de sequencialidade lógica, mas resulta no interior de um contexto situacional.

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O “modelo do caixote do lixo” pode ser definido como:

Aquele no qual os problemas, as soluções e os participantes saltam de uma oportunidade de escolha para outra, de tal modo que a natureza da escolha, o tempo que demora e os problemas que resolve dependem todos de uma interligação de elementos relativamente complicada. Estes incluem a mistura das escolhas disponíveis num dado momento, a mistura dos problemas que irrompem na organização, a mistura de soluções em busca de problemas e as exigências externas sobre os decisores. (Cohen, March & Olsen 1972, citados por Costa, 1996 p.94)

Mas para Costa (1996), este “modelo de caixote do lixo” não significa desorganização ou confusão, mas “ordem na atividade organizacional” (Costa, 1996, p.96). Trata-se “de uma ordem diferente da racionalidade dos modelos tradicionais”. (Costa, 1996, p.96)

De forma resumida, a Escola é, simultaneamente, uma organização e o edifício ou estabelecimento onde se pratica uma aprendizagem sistemática de saberes através de um grupo constituído por professores e alunos. Os professores proporcionam o ensino aos alunos, promovem-lhes a mudança e possibilitam-lhes o desabrochar das suas capacidades. Por sua vez, os alunos, através dos professores, aprendem os saberes de que necessitam. Enquanto organização, é composta por órgãos, cargos, relações funcionais, níveis hierárquicos, etc. e onde são projetadas, coordenadas, dirigidas e controladas todas as atividades voltadas principalmente para a prestação de serviços educativos (Costa, Mendes & Ventura 2000).

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1.1.

–

Modelos Organizacionais

Podemos considerar que diversas teorias organizacionais asseguram a sustentabilidade do funcionamento da escola, ou pelo menos facilitam a perceção do que nela acontece. Procuraremos, de seguida, identificar elementos de duas dessas teorias na prática diária da Escola.

Dentro de uma vasta coleção de modelos oferecidos pela Teoria Organizacional, optámos pelos modelos racional – burocrático e de ambiguidade. A nosso ver, os modelos organizativos selecionados possibilitar-nos-ão desvendar e compreender melhor alguns aspetos das organizações escolares. Na verdade, qualquer um dos modelos permite o acesso a uma leitura explicativa dos meandros do funcionamento das Escolas.

Estamos, contudo, conscientes que outros modelos organizacionais poderiam estar na base da elaboração deste trabalho. Porém, pareceu-nos razoável esta nossa escolha. Sendo a teoria da burocracia, o quadro explicativo mais usual para esclarecer as dinâmicas da Escola, é por ela que vamos começar.

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1.1.1.

–

Modelo Racional

–

Burocrático

No que diz respeito ao modelo racional-burocrático, este tem sido um modelo muito aplicado à Escola como organização, no qual a cultura regista uma perspetiva de inclusão bastante coesa, dado que a racionalidade que caracteriza o modelo impossibilita outras perspetivas.

O modelo racional-burocrático, apreciado por uns mas repudiado por outros, permite a compreensão de alguns aspetos no que diz respeito à estruturação e funcionamento das organizações educativas, procurando promover a adaptação dos meios aos fins.

Este modelo enquadra-se na Teoria da Burocracia, da autoria de Max Weber. O autor centra-se na natureza racional da organização imposta ao indivíduo, de modo a obter e manter níveis de funcionamento eficientes. Assente no princípio da racionalidade e da burocratização das tarefas, Max Weber (s.d.) defende a divisão destas e a sua distribuição em função da especialização de cada indivíduo, dentro de um sistema fortemente hierarquizado. Para além da importância da hierarquia, este modelo apresenta como traços característicos a centralização, a previsão e a planificação e o predomínio dos registos escritos uniformizados e descritivos.

O modelo de análise em causa tem predominado nas investigações sobre a organização escolar (Lima, 1998), já que as suas dimensões possibilitam a compreensão e interpretação de numerosos aspetos do funcionamento da Escola. A importância concedida à estrutura formal e às questões da racionalidade e da dominação torna a sua utilização pertinente. Assim, o modelo racional-burocrático, no dizer de Lima (1998, p.73) “acentua a importância das normas abstratas e das estruturas formais, os processos de planeamento e de tomada de decisões, a consistência dos objetivos e das tecnologias, a estabilidade, o consenso e o carácter preditivo das ações organizacionais”.

Os indicadores mais reveladores da imagem burocrática da Escola são sistematizados por Costa (1998), do seguinte modo:

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Centralização das deliberações nos órgãos de topo dos ministérios da educação, traduzida na falta da autonomia das Escolas e no desenvolvimento de cadeias administrativas hierárquicas;

–

Regulamentação meticulosa de todas as atividades a partir de uma rigorosa e compartimentada distribuição do trabalho;

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Antevisão de funcionamento com base numa planificação minuciosa da organização;

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–

Realização, hierarquização e centralização da estrutura organizacional dos estabelecimentos de ensino (modelo piramidal);

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Obsessão pelos documentos escritos (duplicação, certificação, arquivo-mania);

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Atuação como uma rotina (procedimentos estandardizados) com base no cumprimento de normas escritas e estáveis;

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Uniformidade e impessoalidade nas relações humanas;

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Pedagogia uniforme: a idêntica organização pedagógica, os mesmos conteúdos disciplinares, as semelhantes metodologias para todas as situações;

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Conceção burocrática do serviço docente.

Embora presente na organização escolar, estando associado a aspetos da administração, gestão, orçamentação e outros serviços, o modelo racional-burocrático afasta-se da organização escolar num aspeto essencial relativamente, por exemplo, à elaboração de estratégias, no trabalho pedagógico e decisório. De facto, parece-nos que uma leitura racional-burocrática da Escola terá de ser relativizada, visto que a realidade escolar não se restringe à aplicação de regras e regulamentos dada a configuração inesperada de acontecimentos e peripécias imprevisíveis que não se coadunam com as caraterísticas de uma organização racional-burocrática.

Podemos observar que estamos certos de uma coisa, dentro da estrutura burocrática jamais mudaremos para novas Escolas, para Escolas livres. Essa estrutura foi criada para garantir o domínio e o controlo. Nunca gerará liberdade nem atualização contínua (Clark & Meloy, citados por Costa,1998).

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1.1.2. – Modelo da Ambiguidade

Numa tentativa de criar outras leituras das organizações, menos burocráticas e racionais, surgiram outras imagens que se relacionam como alternativas ao modelo anterior. O modelo da ambiguidade assenta preferencialmente na crítica aos mundos acoplados propostos pelo modelo racional-burocrático. De acordo com Costa (1998) as perspetivas teóricas que estão inerentes a este modelo permitem contrapor a ambiguidade, imprevisibilidade e incerteza do funcionamento organizacional à racionalidade, previsibilidade e clareza com que outros modelos configuram a realidade da Escola.

Estas conjeturas apareceram como resultado de estudos empíricos que mostram as organizações como estruturas com uma organização débil e frisam o valor da ambiguidade em detrimento da ordem e da racionalidade organizativas “a priori”. Neste contexto, surge o modelo da ambiguidade que destaca a incerteza e a imprevisibilidade nas estruturas organizacionais, resultado da instabilidade e da complexidade, característica da ação organizacional. Se o modelo burocrático se inclinava quase exclusivamente na análise simplista da versão formal da realidade, os novos modelos quebram com a ideia de certas imagens estereotipadas acerca da ação organizacional, do seu carácter sistemático, planeado e racional.

O conceito de anarquia organizada apresentado por Cohen, March e Olsen, (1972), surge como um contraponto em relação à burocracia existente em todas as organizações.

Lima (1998) defende que qualquer organização, pode ser entendida, pelo menos parcialmente, como uma anarquia organizada, ou seja, como uma organização onde se podem encontrar três características gerais, ou três tipos de ambiguidade: “1) objetivos e preferências inconsistentes e insuficientemente definidos e uma intencionalidade organizacional problemática; 2) processos e tecnologias pouco claros e pouco compreendidos pelos membros da organização; 3) participação fluida, do tipo part-time”. (Lima, 1998, p.79)

Esta metáfora, que encara a Escola como anarquia organizada, possibilita conceber um enquadramento organizacional com grande legitimidade, na medida em que facilita a visualização de uma variedade de dimensões que poderão ser características das organizações escolares. Sendo assim, Costa (1998) sintetizou as dimensões essenciais do modelo da ambiguidade ao nível do estudo da Escola enquanto organização:

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A Escola é, em termos organizacionais, uma realidade complexa, heterogénea, problemática e ambígua;

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–

O seu modo de funcionamento pode ser designado de anárquico, na medida em que é sustentado por intenções e objetivos vagos, tecnologias pouco claras e participação fluída;

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A tomada de decisões não aparece a partir de uma sequência lógica de planeamento, mas nasce, de forma desordenada, imprevisível e improvisada, do amontoamento de problemas, soluções e estratégias;

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Um estabelecimento de ensino não constitui um todo unido, coerente e articulado, mas uma sobreposição de diversos órgãos, estruturas, processos ou indivíduos pouco unidos e fragmentados;

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As organizações escolares são débeis relativamente ao seu ambiente externo (governo, administração, autoridades locais, pais, instituições, grupos e organizações profissionais) que, sendo turbulento e incerto, amplia a incerteza e ambiguidade organizacionais;

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Diversos métodos organizativos desenvolvidos na Escola (planificação, tomada de decisões, avaliação certificação), mais do que tecnologias decorrentes de pressupostos de eficiência organizacionais, assumem um caráter essencialmente simbólico.

A ambiguidade organizacional, propriedade da imagem da anarquia organizada, é caracterizada com base noutras metáforas. É o caso da metáfora do modelo de “garbage can” (caixote do lixo), já mencionada anteriormente, um modelo de decisão ou escolha organizacional.

Na perspetiva de Cohen, March e Olsen (1972), para compreender os processos nas organizações, pode encontrar-se uma ocasião de escolha no caixote do lixo, que pode consistir numa resposta para vários tipos de problemas, as soluções são despejadas pelos participantes à medida que são criadas. A mistura de lixo num único caixote pode depender da combinação de caixotes disponíveis, dos rótulos disponíveis, do lixo que se produz, e da rapidez com que é lixo recolhido e removido do local.

De acordo com a metáfora em análise, a tomada de decisões não envolve processos de sequencialidade lógica, resulta de circunstâncias situacionais onde é visível a desarticulação entre os problemas e as soluções, entre os objetivos e as estratégias e onde se juntam desconexamente problemas, soluções, indivíduos e oportunidades de escolha ao contrário do que acontece com o modelo racional-burocrático. Tanto os problemas como as soluções são despejados no caixote do lixo das organizações sem alguma ordem sequencial.

A tomada de decisões proposta pelo modelo do caixote do lixo resulta, então, da mistura de problemas, de soluções, de indivíduos e de oportunidades de escolha. Tudo isto

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produz situações de grande ambiguidade. Sem reflexão prévia, as resoluções são tomadas de acordo com as “misturas acidentais” encontradas na altura.

Tanto a metáfora da anarquia organizada como a metáfora do processo de decisão como caixote do lixo apresentam um marco na análise empírica das Escolas e representam um contributo válido para a mudança no protótipo dos estudos organizacionais.

Ainda que limitado, o modelo de ambiguidade fornece uma ajuda muito válida para compreender as dinâmicas das organizações educativas, quer no que diz respeito às Escolas não agrupadas quer aos Agrupamentos de Escolas.

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2.

– Gestão de conflitos em contexto escolar

2.1.

– Definição e elementos do conflito

O termo conflito é utilizado em contextos muito diversos, onde também se inclui o escolar. Será pois relevante começar por clarificar os sentidos e sentimentos que lhe estão associados.

Um conflito implica a existência de oposição ou desacordo entre dois ou mais sujeitos, porque os seus valores, interesses, aspirações, desejos ou necessidades são incompatíveis ou, pelo menos, percecionadas como tal (Torrego, 2000). Nesta mesma perspetiva, Monteiro (2013, p.1) defende que “o conflito deve ser compreendido como parte da vida humana uma vez que a diferença de opiniões, desejos e interesses são um aspeto inevitável das relações humanas”.

Seja no contexto educativo, seja num âmbito social mais alargado, perdura ainda a conceção tradicional do conflito, que o associa a algo negativo, não desejável, sinónimo de violência, disfunção ou patologia e, como tal, que é necessário evitar e/ou corrigir. Esta conceção deriva da ideologia tecnocrática-conservadora e mantém-se nos dias de hoje (Jares, 1997).

Para Soriano (2001) são vários os motivos que justificam este entendimento depreciativo do conflito:

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Está associado à violência, à anulação/destruição de uma das partes e não a soluções justas e mutuamente satisfatórias, já que os modelos apresentados apontam nesta direção (cinema, jogos, contos infantis);

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Enfrentar um conflito implica gastar energias e tempo e sujeitar-se a uma experiência pouco agradável;

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Os processos educativos não são direcionados para a aquisição de ferramentas e recursos que permitam enfrentar os conflitos de um modo construtivo;

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A resistência à mudança faz com que seja mais fácil manter os hábitos e procedimentos, mesmo reconhecendo a sua desadequação, do que arriscar um processo de transformação.

Perante esta visão negativa, surgem atitudes de rejeição e fuga, sendo que, por vezes, em contexto educativo, o medo de estar envolvido em situações conflituosas, condiciona fortemente a atuação dos professores. (Jares, 1997)

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No outro extremo, vários autores veem o conflito numa perspetiva positiva, considerando-o inevitável e útil, na medida em que promove a mudança, a inovação e a criatividade.

Também no âmbito da Educação para a Paz, Soriano (2001) aponta o conflito não só como algo inerente às relações humanas, mas também como um elemento positivo na dinâmica dessas mesmas relações, pelos seguintes motivos:

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A diversidade e a diferença são fontes de crescimento e enriquecimento mútuo;

–

A construção de modelos sociais mais justos só pode acontecer pelo conflito com as estruturas iníquas e com os interesses que as mantêm, que assim se assume como uma alavanca de transformação social;

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Os conflitos constituem oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal.

É visível na literatura da especialidade várias tipologias e sistemas de classificação dos conflitos. Realça-se, a título de exemplo, a classificação proposta por Torrego (2001). Para o autor, os conflitos podem ser categorizados em três tipos: de relação/comunicação; de interesses e necessidades; de preferências, valores e crenças.

Maior unanimidade existe entre os autores no que respeita à natureza processual do conflito. Soriano (2001, p.9) afirma que ”o conflito não é um momento pontual, é um processo”, que nasce das necessidades dos indivíduos e se transforma em problema se essas necessidades forem antagónicas. Não enfrentar ou não resolver esta situação levará a que se inicie a dinâmica do conflito. Também San Martin (2003) afirma que o conflito se assemelha mais a um eletrocardiograma do que a um ponto ou a uma linha fixa, motivo pelo qual é necessário estudar todo o seu processo.

Corroborando esta dimensão do conflito enquanto processo, Torrego (2001) considera que o mesmo comporta três elementos: os relativos às pessoas, ao processo e ao problema. Entende o mesmo autor, no que respeita às pessoas, que é necessário ter em consideração os protagonistas, as posições que assumem ao longo do desenrolar do conflito, os interesses das partes, as necessidades que apresentam perante o conflito, o poder relativo de cada uma das partes, a perceção do problema que têm as partes em conflito e, finalmente, as emoções, os sentimentos e os valores envolvidos.

No que respeita à dimensão do processo, e continuando a ter como referência Torrego (2005), há que ter em conta que o conflito se prolonga no tempo e apresenta oscilações na sua dinâmica desde o começo até à sua eficaz resolução. Nesta perspetiva é importante considerar alguns aspetos na análise e gestão dos conflitos. Em primeiro lugar, a dinâmica do conflito, ou seja, quais os antecedentes do mesmo e de que modo estes poderão influenciar a procura de soluções. Também a relação entre as partes é um aspeto a

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ter em linha de conta no modo como o conflito evolui. Finalmente, a comunicação é uma componente de grande relevância. É necessário perceber se as partes em causa utilizam os mesmos códigos culturais e sociais, bem como se existem rumores, distorções, estereótipos ou juízos de valor que possam influenciar a comunicação.

O problema constitui o terceiro elemento do conflito e corresponde às necessidades ou interesses antagónicos em disputa (Soriano 2001). De acordo com Torrego (2005), é essencial clarificar o núcleo do problema, filtrando o que é importante e analisando as suas causas e dimensões e o respetivo impacto nos protagonistas.

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2.2.

– O conflito na organização escolar

Desde a perspetiva da racionalidade tecnocrática-positivista dominante, a Escola é uma instituição uniforme, sem conflitos, separada das lutas da vida que acontecem fora das suas portas (Jares, 1992). Deste modo, as teorias clássicas da organização escolar ou omitem qualquer referência ao conflito ou caraterizam-no como um desvio, algo disfuncional, patológico e aberrante (Ball, 1990, citado por Jares, 1997).

De acordo com Jares (1997)

Não podemos deixar de assinalar a forma mais atualizada e em voga de negar o conflito, que consiste em apresentar a organização escolar e as políticas educativas que a afetam desde interesses e pressupostos comuns, consensualizados e desligados de todo o tipo de processos conflituosos. Trata-se da última roupagem ideológica que, desde diferentes teorias neoconservadoras integradas na racionalidade lógico-positivista, utilizam a ideia do consenso para ocultar as discrepâncias e os conflitos. (Jares, 1997, p.2)

No entanto, a Escola é considerada como o lugar propício ao surgimento de conflitos, uma vez que a população que dela faz parte apresenta grande diversidade e interage permanentemente em contextos e locais diferentes. Como espaço de vida, e não apenas de aprendizagem, onde se brinca, namora, conversa e se fazem e desfazem amizades, a existência de conflitos é inevitável e inegável (Silva & Dotta, 2013).

Por sua vez Jares (1997) defende que, desde pressupostos interpretativos, as Escolas são consideradas como campos de batalha, divididas por conflitos em curso ou potenciais entre os seus elementos, pobremente coordenadas e ideologicamente díspares (Ball, 1989). O autor afirma ainda que para além de se detetar a realidade do conflito, enfatiza-se a natureza intrinsecamente conflituosa das Escolas, ou não se estivesse perante uma organização.

Enguita (1992, citado em Jares, 1997) defende que os conflitos na organização escolar não são disfunções ou falhas, mas antes uma realidade que existe de per si, sendo as Escolas sede de conflitos próprios, bem como de conflitos da sociedade em geral.

Na perspetiva do desenvolvimento da organização escolar, considera-se favorável o confronto positivo perante determinados conflitos desde que respeitando pressupostos

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democráticos e não violentos. Aliás atribui-se a este confronto um carater democratizador da vida da Escola, na medida em que facilita a participação de todos os protagonistas do processo educativo, permite a diversidade de abordagens e propostas e integra a discordância como manifestação própria e legítima do funcionamento da organização escolar (Jares, 1997).

Mateus (2013), numa abordagem à educação holística, refere que as escolas são os locais propícios para que os conflitos ocorram, já que nesta instituição deverão existir os recursos de “modificabilidade axiológica, atitudinal e comportamental, com a finalidade de ajudar os jovens, dentro dos seus contextos naturais de crescimento, a desenvolverem-se como pessoas equilibradas e plenas”. (Mateus, 2013, p. 265) Nesta perspetiva, o autor sustenta que a Escola não deve adotar uma atitude repressora e punitiva, mas antes uma postura de acolhimento dos diversos comportamentos, já que estes são indicadores dos estados em que os alunos se encontram, fornecendo aos educadores a oportunidade de exercer uma ação verdadeiramente educativa.

Atendendo à complexidade da organização escolar, os conflitos podem surgir entre pares, sejam alunos, professores ou funcionários, ou podem desencadear-se entre sujeitos com relação de poder desigual, nomeadamente entre professores e alunos.

No estudo empírico desta dissertação o enfoque foi colocado na relação entre alunos e nos conflitos que daí advêm. Neste sentido foi realizada uma análise de como esses conflitos são geridos pela Direção da Escola e pelas diversas lideranças intermédias.

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2.3. – Estratégias de gestão de conflitos

De acordo com Torrego (2005) a investigação recente indica que os professores e a comunidade educativa manifestam uma preocupação crescente relativamente aos problemas de convivência e de disciplina entre os alunos. Contrariando a imagem veiculada pelos meios de comunicação social, a maior preocupação dos professores são as questões relacionadas com a vida quotidiana da Escola (agressões verbais entre alunos, agressões dirigidas à propriedade, exclusão social, faltas de respeito) e não as situações de grande violência ou de grave indisciplina.

Perante esta realidade, Torrego (2005) defende a necessidade de “construir um discurso novo que enriqueça e supere as limitações das fórmulas que têm sido utilizadas até à data”. (Torrego 2005, p.85) Não fará, pois, sentido adotar posturas nostálgicas, que apenas irão perpetuar a situação, ou cingir-se a um posicionamento meramente legalista que levará a um discurso e atuação burocráticos (Torrego, 2005).

Do ponto de vista de Soriano (2001), importa encontrar soluções que permitam enfrentar os conflitos sem violência, sem a destruição de nenhuma das partes envolvidas e com a força necessária para criar respostas em que todos possam satisfazer as suas necessidades. Nesta perspetiva, o mesmo autor defende a necessidade de desenvolver comportamentos como a assertividade e a agressividade não violenta.

Dedicar uma atenção especial à gestão dos conflitos, no entender de Torrego (2005), é um modo razoável de criar na Escola um ambiente de convivência pacífico. Para o autor “a paz necessária para educar é a que resulta do tratamento adequado dos conflitos, atualizando valores fundamentais como a dignidade o respeito, a justiça e a solidariedade”. (Torrego, 2005, p.85)

Antes de abordar as estratégias possíveis de resolução de conflitos em meio escolar, será pertinente analisar, com algum detalhe, as possíveis atitudes perante o conflito que podem ser utilizados pelos diferentes elementos da Escola. Ter-se-á como referência a sistematização e a nomenclatura utilizadas por Soriano (2001), que enfatiza a necessidade premente de perceber as atitudes das diferentes partes envolvidas previamente à resolução dos conflitos.

A competição corresponde a um modelo em que uma das partes se sobrepõe à outra fazendo valer os seus objetivos. Este modelo não valoriza a relação entre os envolvidos e carateriza-se pela dicotomia “ganho/perdes”.

Na acomodação uma das partes escolhe não fazer valer os seus objetivos, normalmente pelo receio de provocar tensão ou mal-estar. Geralmente esta atitude é justificada pelo próprio confundindo-a com o respeito ou a boa educação e em situações

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limite, pode culminar na destruição do próprio ou da parte em confronto. Pode-se caraterizar este modelo pela dicotomia “perco/ganhas”.

A evasão carateriza-se por uma perda mútua. Não só não são alcançados os objetivos das partes, como também a relação é deteriorada. A evasão resulta da convicção errada de que os problemas se resolvem por eles próprios. Este modelo carateriza-se por uma relação “perco/perdes”.

Na cooperação deparamo-nos com a valorização não só dos objetivos de cada uma das partes, mas também da relação. Neste modelo só servem as soluções em que ambas as partes alcançam os aspetos fundamentais dos respetivos objetivos. É oportuno realçar que cooperar não corresponde a um processo de acomodação, isto é, na negociação as cedências não abrangem aquilo que é primordial, mas os aspetos menos relevantes. Estamos perante um modelo que se carateriza pela relação “ganho/ganhas”.

Sendo a cooperação plena difícil de alcançar em contexto de resolução de conflitos, Soriano (2001) apresenta um outro modelo designado por negociação. Este modelo baseia-se numa atitude de compromisso, promovendo uma relação de equilíbrio entre os objetivos de ambas as partes.

Em contexto educativo, “aprender a cooperar será um tema importante a trabalhar e especialmente na atualidade, quando a mensagem da competitividade é a única que se escuta”. Soriano (2001, p.12)

Vieira e Amado (2010) elencam diferentes formas de gestão de conflitos, tais como a aplicação de sanções, a arbitragem, a conciliação, a negociação e a mediação. Com diferentes caraterísticas, a sua aplicação dependerá dos contextos e dos recursos disponíveis, não sendo possível escolher uma delas como a mais vantajosa em relação ás demais.

Torrego (2005), por sua vez, identifica três modelos de atuação perante os conflitos de convivência escolar: o modelo punitivo, o modelo relacional e o modelo integrado. O autor considera que a definição de modelos de resposta aos conflitos, apesar de todas as limitações que qualquer sistema de classificação apresenta, permite enriquecer e orientar o debate educativo, conduzindo a atuação da Escola no que respeita ao ambiente relacional e à disciplina.

A proposta de Torrego (2005) apresenta o modelo punitivo num contexto normativo – corretivo, caraterizado pela aplicação de medidas sancionatórias pela estrutura hierárquica da Escola e de acordo com o previsto nos regulamentos.

No que respeita aos modelos relacional e integrado, o poder da resolução do conflito é transferido para as partes em confronto, implicando sempre a comunicação direta entre elas. Assim, seja por sua iniciativa, ou com intervenção de um terceiro, procura-se a solução

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do problema através do diálogo entre os envolvidos. Estes modelos favorecem uma reparação direta à vítima, a melhoria da relação entre as duas partes e a resolução dos conflitos subjacentes. O modelo integrado distingue-se do relacional por ultrapassar o foro privado e informal, implicando a sua regulamentação nos documentos normativos da Escola. Torrego (2005), aponta ainda três aspetos que considera fundamentais para a sustentação do modelo integrado. Nesta situação, as normas têm de ser elaboradas participativamente, de modo a poderem ser interpretadas e apropriadas por aqueles que as vão usar como um pacto de convivência. Por outro lado é necessário que a Escola possua uma cultura de diálogo e profissionais capacitados para o tratamento de conflitos. Estes dois aspetos terão um maior alcance se todo o contexto escolar favorecer o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, seja pela natureza inclusiva e democrática do currículo, pela melhoria das interações na sala de aula, pela promoção da participação das famílias ou pela implementação de medidas organizativas que melhorem a convivência.

Soriano (2001), abordando a educação para o conflito no âmbito mais alargado da Educação para a Paz, defende a necessidade de “encontrar espaços em que os professores e os alunos se preparem e desenvolvam ferramentas que lhes permitam abordar e resolver os conflitos com maior criatividade e satisfação”. (Soriano, 2001, p.12) O autor sustenta que é necessário trabalhar os conflitos nos seus primeiros estádios de desenvolvimento, ou até antes de os mesmos se produzirem, uma vez que nessas condições será possível fazê-lo num clima menos crispado e com o tempo necessário à sua análise e ao desenvolvimento de ideias criativas de resolução. Deste modo será viável um desenvolvimento das competências que permitirão enfrentar melhor os conflitos quando eles surgirem.

Para Soriano (2001), o conflito pode ser trabalhado em três níveis consecutivos (prevenção, análise/negociação e mediação) atravessados pela dimensão transversal da não-violência.

A prevenção (o autor utiliza o termo provención, afastando-o do termo prevención, para evitar conotações negativas) corresponde à primeira fase de atuação, ainda antes da crise, que possibilita a compreensão adequada do conflito, o conhecimento das mudanças necessárias para eliminar as causas do mesmo e a promoção de um clima adequado e favorecedor de relações de cooperação que diminuam o risco de novos conflitos. Este nível de atuação será privilegiado, pelos educadores, na infância. Trata-se pois de um processo que constrói as bases para enfrentar disputas ou divergências no momento em que estas se venham a produzir.

Mesmo quando se trabalha na prevenção, é possível que venham a surgir conflitos nos quais será necessário atuar num segundo nível, designado por Soriano (2001) por análise e negociação. Nesta etapa devem os alunos aprender a analisar, a negociar e a

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procurar soluções criativas que sejam satisfatórias para ambas as partes. Com estes instrumentos os indivíduos diretamente envolvidos no conflito aprenderão a resolvê-los autonomamente. Um dos aspetos fundamentais a considerar nesta fase para a resolução de conflitos é a capacidade de separar e tratar de modo diferente os três aspetos presentes: a pessoa, o processo e o problema.

Esgotadas as possibilidades de resolução autónoma dos conflitos, surge uma nova estratégia que corresponde ao terceiro nível de intervenção definido por Soriano (2001), a mediação. Trata-se de uma ferramenta de resolução de conflitos que entra em campo depois de os intervenientes terem esgotado as possibilidades de os resolverem por si; chegados a este ponto, os intervenientes diretos solicitam a intervenção de uma terceira pessoa, que os ajude a restabelecer a comunicação.

Retomando algumas das metodologias de gestão de conflitos já abordadas anteriormente, que se afiguram como alternativa ao modelo clássico de natureza sancionatória, passamos a apresentar uma breve descrição e sistematização das mesmas de acordo com Monteiro (2013). Aqui se realça a principal distinção entre elas e que é o envolvimento de uma terceira pessoa na procura de soluções.

Na arbitragem escolar a resolução do conflito é decidida por uma terceira pessoa que analisa os interesses das partes e que sustenta a decisão na sua própria autoridade.

A conciliação escolar conta com o envolvimento de um terceiro elemento que apresenta propostas de solução mas que deixa a decisão às partes diretamente envolvidas. O diálogo é um elemento fundamental deste processo, já que dele depende a adoção das soluções.

A negociação escolar carateriza-se pela inexistência de uma terceira pessoa, assentando a resolução do conflito na vontade das partes. Está, assim, em causa um processo de tomada de decisão no qual os intervenientes procuram um acordo benéfico para ambos.

Na mediação escolar o envolvimento da terceira pessoa consiste apenas em facilitar a comunicação, devendo as partes encontrar, por si só, a solução.

Esta última metodologia tem sido bastante estudada e, embora não seja uma forma de prevenção e resolução de conflitos muito praticada no nosso país, existem vários projetos da sua implementação para a melhoria do ambiente escolar. (Cunha & Monteiro, 2016) Por este motivo e pelas vantagens empiricamente comprovadas onde foi implementada, será mais desenvolvida no próximo subcapítulo deste trabalho.

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2.4. – Mediação de conflitos na escola

De acordo com Costa, Almeida e Melo (2009) citados por Monteiro (2013), a mediação é

Um meio de criação e recriação ou renovação de laços interpessoais, que se exerce através da prática formal ou informal de gestão, resolução e, especialmente, transformação dos conflitos pelos indivíduos envolvidos, consistindo num processo de comunicação, cooperação e reencontro interpessoal. (Monteiro, 2013, p.3)

Schnitman e Schnitman (2000), apontam a mediação como uma prática de intervenção na resolução de conflitos sociais de uma forma pacífica e cooperante, tendo como suporte um conjunto de técnicas de comunicação e de pensamento criativo, de modo a que os envolvidos resolvam as suas diferenças relativas a necessidades e interesses e construam, por si, soluções aceitáveis para ambas as partes.

A mediação é, assim, uma ferramenta de resolução de conflitos a aplicar nas situações em que as partes envolvidas esgotaram já as possibilidades de resolvê-los sozinhas ou em que, devido à existência de violência ou de falta de comunicação, não conseguem fazê-lo. Neste caso é necessária a intervenção de uma terceira pessoa que ajude a construir um processo justo, restabelecendo a comunicação para que as partes envolvidas possam ficar frente a frente e encontrar a solução adequada (Soriano, 2001).

Embora comummente se fale de mediação sempre que há intervenção de uma terceira pessoa, nem todos os processos em causa, sejam de natureza comercial, cultural ou social, correspondem a uma verdadeira mediação. Assim, na mediação, a pessoa que a realiza preocupa-se fundamentalmente com o processo e com a relação, já que o problema, ou seja, o conteúdo do conflito, deve ser resolvido entre as partes, ficando para o mediador o papel de ser claro, imparcial e concreto (Soriano, 2001).

Samper (2007), defende que no processo de mediação, a interação entre as partes se baseia na capacidade de compreender o outro e de admitir a própria responsabilidade no conflito, encontrando uma solução, que não estando necessariamente suportada na razão ou na verdade, satisfaça a ambos.

No contexto educativo a mediação apresenta grandes virtualidades e potencialidades, nomeadamente pelo papel que pode desempenhar na formação pessoal e social dos alunos.