O termo conflito é utilizado em contextos muito diversos, onde também se inclui o escolar. Será pois relevante começar por clarificar os sentidos e sentimentos que lhe estão associados.
Um conflito implica a existência de oposição ou desacordo entre dois ou mais sujeitos, porque os seus valores, interesses, aspirações, desejos ou necessidades são incompatíveis ou, pelo menos, percecionadas como tal (Torrego, 2000). Nesta mesma perspetiva, Monteiro (2013, p.1) defende que “o conflito deve ser compreendido como parte da vida humana uma vez que a diferença de opiniões, desejos e interesses são um aspeto inevitável das relações humanas”.
Seja no contexto educativo, seja num âmbito social mais alargado, perdura ainda a conceção tradicional do conflito, que o associa a algo negativo, não desejável, sinónimo de violência, disfunção ou patologia e, como tal, que é necessário evitar e/ou corrigir. Esta conceção deriva da ideologia tecnocrática-conservadora e mantém-se nos dias de hoje (Jares, 1997).
Para Soriano (2001) são vários os motivos que justificam este entendimento depreciativo do conflito:
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Está associado à violência, à anulação/destruição de uma das partes e não a soluções justas e mutuamente satisfatórias, já que os modelos apresentados apontam nesta direção (cinema, jogos, contos infantis);–
Enfrentar um conflito implica gastar energias e tempo e sujeitar-se a uma experiência pouco agradável;–
Os processos educativos não são direcionados para a aquisição de ferramentas e recursos que permitam enfrentar os conflitos de um modo construtivo;–
A resistência à mudança faz com que seja mais fácil manter os hábitos e procedimentos, mesmo reconhecendo a sua desadequação, do que arriscar um processo de transformação.Perante esta visão negativa, surgem atitudes de rejeição e fuga, sendo que, por vezes, em contexto educativo, o medo de estar envolvido em situações conflituosas, condiciona fortemente a atuação dos professores. (Jares, 1997)
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No outro extremo, vários autores veem o conflito numa perspetiva positiva, considerando-o inevitável e útil, na medida em que promove a mudança, a inovação e a criatividade.
Também no âmbito da Educação para a Paz, Soriano (2001) aponta o conflito não só como algo inerente às relações humanas, mas também como um elemento positivo na dinâmica dessas mesmas relações, pelos seguintes motivos:
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A diversidade e a diferença são fontes de crescimento e enriquecimento mútuo;–
A construção de modelos sociais mais justos só pode acontecer pelo conflito com as estruturas iníquas e com os interesses que as mantêm, que assim se assume como uma alavanca de transformação social;–
Os conflitos constituem oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal.É visível na literatura da especialidade várias tipologias e sistemas de classificação dos conflitos. Realça-se, a título de exemplo, a classificação proposta por Torrego (2001). Para o autor, os conflitos podem ser categorizados em três tipos: de relação/comunicação; de interesses e necessidades; de preferências, valores e crenças.
Maior unanimidade existe entre os autores no que respeita à natureza processual do conflito. Soriano (2001, p.9) afirma que ”o conflito não é um momento pontual, é um processo”, que nasce das necessidades dos indivíduos e se transforma em problema se essas necessidades forem antagónicas. Não enfrentar ou não resolver esta situação levará a que se inicie a dinâmica do conflito. Também San Martin (2003) afirma que o conflito se assemelha mais a um eletrocardiograma do que a um ponto ou a uma linha fixa, motivo pelo qual é necessário estudar todo o seu processo.
Corroborando esta dimensão do conflito enquanto processo, Torrego (2001) considera que o mesmo comporta três elementos: os relativos às pessoas, ao processo e ao problema. Entende o mesmo autor, no que respeita às pessoas, que é necessário ter em consideração os protagonistas, as posições que assumem ao longo do desenrolar do conflito, os interesses das partes, as necessidades que apresentam perante o conflito, o poder relativo de cada uma das partes, a perceção do problema que têm as partes em conflito e, finalmente, as emoções, os sentimentos e os valores envolvidos.
No que respeita à dimensão do processo, e continuando a ter como referência Torrego (2005), há que ter em conta que o conflito se prolonga no tempo e apresenta oscilações na sua dinâmica desde o começo até à sua eficaz resolução. Nesta perspetiva é importante considerar alguns aspetos na análise e gestão dos conflitos. Em primeiro lugar, a dinâmica do conflito, ou seja, quais os antecedentes do mesmo e de que modo estes poderão influenciar a procura de soluções. Também a relação entre as partes é um aspeto a
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ter em linha de conta no modo como o conflito evolui. Finalmente, a comunicação é uma componente de grande relevância. É necessário perceber se as partes em causa utilizam os mesmos códigos culturais e sociais, bem como se existem rumores, distorções, estereótipos ou juízos de valor que possam influenciar a comunicação.
O problema constitui o terceiro elemento do conflito e corresponde às necessidades ou interesses antagónicos em disputa (Soriano 2001). De acordo com Torrego (2005), é essencial clarificar o núcleo do problema, filtrando o que é importante e analisando as suas causas e dimensões e o respetivo impacto nos protagonistas.
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2.2. – O conflito na organização escolar
Desde a perspetiva da racionalidade tecnocrática-positivista dominante, a Escola é uma instituição uniforme, sem conflitos, separada das lutas da vida que acontecem fora das suas portas (Jares, 1992). Deste modo, as teorias clássicas da organização escolar ou omitem qualquer referência ao conflito ou caraterizam-no como um desvio, algo disfuncional, patológico e aberrante (Ball, 1990, citado por Jares, 1997).
De acordo com Jares (1997)
Não podemos deixar de assinalar a forma mais atualizada e em voga de negar o conflito, que consiste em apresentar a organização escolar e as políticas educativas que a afetam desde interesses e pressupostos comuns, consensualizados e desligados de todo o tipo de processos conflituosos. Trata-se da última roupagem ideológica que, desde diferentes teorias neoconservadoras integradas na racionalidade lógico-positivista, utilizam a ideia do consenso para ocultar as discrepâncias e os conflitos. (Jares, 1997, p.2)
No entanto, a Escola é considerada como o lugar propício ao surgimento de conflitos, uma vez que a população que dela faz parte apresenta grande diversidade e interage permanentemente em contextos e locais diferentes. Como espaço de vida, e não apenas de aprendizagem, onde se brinca, namora, conversa e se fazem e desfazem amizades, a existência de conflitos é inevitável e inegável (Silva & Dotta, 2013).
Por sua vez Jares (1997) defende que, desde pressupostos interpretativos, as Escolas são consideradas como campos de batalha, divididas por conflitos em curso ou potenciais entre os seus elementos, pobremente coordenadas e ideologicamente díspares (Ball, 1989). O autor afirma ainda que para além de se detetar a realidade do conflito, enfatiza-se a natureza intrinsecamente conflituosa das Escolas, ou não se estivesse perante uma organização.
Enguita (1992, citado em Jares, 1997) defende que os conflitos na organização escolar não são disfunções ou falhas, mas antes uma realidade que existe de per si, sendo as Escolas sede de conflitos próprios, bem como de conflitos da sociedade em geral.
Na perspetiva do desenvolvimento da organização escolar, considera-se favorável o confronto positivo perante determinados conflitos desde que respeitando pressupostos
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democráticos e não violentos. Aliás atribui-se a este confronto um carater democratizador da vida da Escola, na medida em que facilita a participação de todos os protagonistas do processo educativo, permite a diversidade de abordagens e propostas e integra a discordância como manifestação própria e legítima do funcionamento da organização escolar (Jares, 1997).
Mateus (2013), numa abordagem à educação holística, refere que as escolas são os locais propícios para que os conflitos ocorram, já que nesta instituição deverão existir os recursos de “modificabilidade axiológica, atitudinal e comportamental, com a finalidade de ajudar os jovens, dentro dos seus contextos naturais de crescimento, a desenvolverem-se como pessoas equilibradas e plenas”. (Mateus, 2013, p. 265) Nesta perspetiva, o autor sustenta que a Escola não deve adotar uma atitude repressora e punitiva, mas antes uma postura de acolhimento dos diversos comportamentos, já que estes são indicadores dos estados em que os alunos se encontram, fornecendo aos educadores a oportunidade de exercer uma ação verdadeiramente educativa.
Atendendo à complexidade da organização escolar, os conflitos podem surgir entre pares, sejam alunos, professores ou funcionários, ou podem desencadear-se entre sujeitos com relação de poder desigual, nomeadamente entre professores e alunos.
No estudo empírico desta dissertação o enfoque foi colocado na relação entre alunos e nos conflitos que daí advêm. Neste sentido foi realizada uma análise de como esses conflitos são geridos pela Direção da Escola e pelas diversas lideranças intermédias.
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2.3. – Estratégias de gestão de conflitos
De acordo com Torrego (2005) a investigação recente indica que os professores e a comunidade educativa manifestam uma preocupação crescente relativamente aos problemas de convivência e de disciplina entre os alunos. Contrariando a imagem veiculada pelos meios de comunicação social, a maior preocupação dos professores são as questões relacionadas com a vida quotidiana da Escola (agressões verbais entre alunos, agressões dirigidas à propriedade, exclusão social, faltas de respeito) e não as situações de grande violência ou de grave indisciplina.
Perante esta realidade, Torrego (2005) defende a necessidade de “construir um discurso novo que enriqueça e supere as limitações das fórmulas que têm sido utilizadas até à data”. (Torrego 2005, p.85) Não fará, pois, sentido adotar posturas nostálgicas, que apenas irão perpetuar a situação, ou cingir-se a um posicionamento meramente legalista que levará a um discurso e atuação burocráticos (Torrego, 2005).
Do ponto de vista de Soriano (2001), importa encontrar soluções que permitam enfrentar os conflitos sem violência, sem a destruição de nenhuma das partes envolvidas e com a força necessária para criar respostas em que todos possam satisfazer as suas necessidades. Nesta perspetiva, o mesmo autor defende a necessidade de desenvolver comportamentos como a assertividade e a agressividade não violenta.
Dedicar uma atenção especial à gestão dos conflitos, no entender de Torrego (2005), é um modo razoável de criar na Escola um ambiente de convivência pacífico. Para o autor “a paz necessária para educar é a que resulta do tratamento adequado dos conflitos, atualizando valores fundamentais como a dignidade o respeito, a justiça e a solidariedade”. (Torrego, 2005, p.85)
Antes de abordar as estratégias possíveis de resolução de conflitos em meio escolar, será pertinente analisar, com algum detalhe, as possíveis atitudes perante o conflito que podem ser utilizados pelos diferentes elementos da Escola. Ter-se-á como referência a sistematização e a nomenclatura utilizadas por Soriano (2001), que enfatiza a necessidade premente de perceber as atitudes das diferentes partes envolvidas previamente à resolução dos conflitos.
A competição corresponde a um modelo em que uma das partes se sobrepõe à outra fazendo valer os seus objetivos. Este modelo não valoriza a relação entre os envolvidos e carateriza-se pela dicotomia “ganho/perdes”.
Na acomodação uma das partes escolhe não fazer valer os seus objetivos, normalmente pelo receio de provocar tensão ou mal-estar. Geralmente esta atitude é justificada pelo próprio confundindo-a com o respeito ou a boa educação e em situações
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limite, pode culminar na destruição do próprio ou da parte em confronto. Pode-se caraterizar este modelo pela dicotomia “perco/ganhas”.
A evasão carateriza-se por uma perda mútua. Não só não são alcançados os objetivos das partes, como também a relação é deteriorada. A evasão resulta da convicção errada de que os problemas se resolvem por eles próprios. Este modelo carateriza-se por uma relação “perco/perdes”.
Na cooperação deparamo-nos com a valorização não só dos objetivos de cada uma das partes, mas também da relação. Neste modelo só servem as soluções em que ambas as partes alcançam os aspetos fundamentais dos respetivos objetivos. É oportuno realçar que cooperar não corresponde a um processo de acomodação, isto é, na negociação as cedências não abrangem aquilo que é primordial, mas os aspetos menos relevantes. Estamos perante um modelo que se carateriza pela relação “ganho/ganhas”.
Sendo a cooperação plena difícil de alcançar em contexto de resolução de conflitos, Soriano (2001) apresenta um outro modelo designado por negociação. Este modelo baseia- se numa atitude de compromisso, promovendo uma relação de equilíbrio entre os objetivos de ambas as partes.
Em contexto educativo, “aprender a cooperar será um tema importante a trabalhar e especialmente na atualidade, quando a mensagem da competitividade é a única que se escuta”. Soriano (2001, p.12)
Vieira e Amado (2010) elencam diferentes formas de gestão de conflitos, tais como a aplicação de sanções, a arbitragem, a conciliação, a negociação e a mediação. Com diferentes caraterísticas, a sua aplicação dependerá dos contextos e dos recursos disponíveis, não sendo possível escolher uma delas como a mais vantajosa em relação ás demais.
Torrego (2005), por sua vez, identifica três modelos de atuação perante os conflitos de convivência escolar: o modelo punitivo, o modelo relacional e o modelo integrado. O autor considera que a definição de modelos de resposta aos conflitos, apesar de todas as limitações que qualquer sistema de classificação apresenta, permite enriquecer e orientar o debate educativo, conduzindo a atuação da Escola no que respeita ao ambiente relacional e à disciplina.
A proposta de Torrego (2005) apresenta o modelo punitivo num contexto normativo – corretivo, caraterizado pela aplicação de medidas sancionatórias pela estrutura hierárquica da Escola e de acordo com o previsto nos regulamentos.
No que respeita aos modelos relacional e integrado, o poder da resolução do conflito é transferido para as partes em confronto, implicando sempre a comunicação direta entre elas. Assim, seja por sua iniciativa, ou com intervenção de um terceiro, procura-se a solução
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do problema através do diálogo entre os envolvidos. Estes modelos favorecem uma reparação direta à vítima, a melhoria da relação entre as duas partes e a resolução dos conflitos subjacentes. O modelo integrado distingue-se do relacional por ultrapassar o foro privado e informal, implicando a sua regulamentação nos documentos normativos da Escola. Torrego (2005), aponta ainda três aspetos que considera fundamentais para a sustentação do modelo integrado. Nesta situação, as normas têm de ser elaboradas participativamente, de modo a poderem ser interpretadas e apropriadas por aqueles que as vão usar como um pacto de convivência. Por outro lado é necessário que a Escola possua uma cultura de diálogo e profissionais capacitados para o tratamento de conflitos. Estes dois aspetos terão um maior alcance se todo o contexto escolar favorecer o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, seja pela natureza inclusiva e democrática do currículo, pela melhoria das interações na sala de aula, pela promoção da participação das famílias ou pela implementação de medidas organizativas que melhorem a convivência.
Soriano (2001), abordando a educação para o conflito no âmbito mais alargado da Educação para a Paz, defende a necessidade de “encontrar espaços em que os professores e os alunos se preparem e desenvolvam ferramentas que lhes permitam abordar e resolver os conflitos com maior criatividade e satisfação”. (Soriano, 2001, p.12) O autor sustenta que é necessário trabalhar os conflitos nos seus primeiros estádios de desenvolvimento, ou até antes de os mesmos se produzirem, uma vez que nessas condições será possível fazê-lo num clima menos crispado e com o tempo necessário à sua análise e ao desenvolvimento de ideias criativas de resolução. Deste modo será viável um desenvolvimento das competências que permitirão enfrentar melhor os conflitos quando eles surgirem.
Para Soriano (2001), o conflito pode ser trabalhado em três níveis consecutivos (prevenção, análise/negociação e mediação) atravessados pela dimensão transversal da não-violência.
A prevenção (o autor utiliza o termo provención, afastando-o do termo prevención, para evitar conotações negativas) corresponde à primeira fase de atuação, ainda antes da crise, que possibilita a compreensão adequada do conflito, o conhecimento das mudanças necessárias para eliminar as causas do mesmo e a promoção de um clima adequado e favorecedor de relações de cooperação que diminuam o risco de novos conflitos. Este nível de atuação será privilegiado, pelos educadores, na infância. Trata-se pois de um processo que constrói as bases para enfrentar disputas ou divergências no momento em que estas se venham a produzir.
Mesmo quando se trabalha na prevenção, é possível que venham a surgir conflitos nos quais será necessário atuar num segundo nível, designado por Soriano (2001) por análise e negociação. Nesta etapa devem os alunos aprender a analisar, a negociar e a
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procurar soluções criativas que sejam satisfatórias para ambas as partes. Com estes instrumentos os indivíduos diretamente envolvidos no conflito aprenderão a resolvê-los autonomamente. Um dos aspetos fundamentais a considerar nesta fase para a resolução de conflitos é a capacidade de separar e tratar de modo diferente os três aspetos presentes: a pessoa, o processo e o problema.
Esgotadas as possibilidades de resolução autónoma dos conflitos, surge uma nova estratégia que corresponde ao terceiro nível de intervenção definido por Soriano (2001), a mediação. Trata-se de uma ferramenta de resolução de conflitos que entra em campo depois de os intervenientes terem esgotado as possibilidades de os resolverem por si; chegados a este ponto, os intervenientes diretos solicitam a intervenção de uma terceira pessoa, que os ajude a restabelecer a comunicação.
Retomando algumas das metodologias de gestão de conflitos já abordadas anteriormente, que se afiguram como alternativa ao modelo clássico de natureza sancionatória, passamos a apresentar uma breve descrição e sistematização das mesmas de acordo com Monteiro (2013). Aqui se realça a principal distinção entre elas e que é o envolvimento de uma terceira pessoa na procura de soluções.
Na arbitragem escolar a resolução do conflito é decidida por uma terceira pessoa que analisa os interesses das partes e que sustenta a decisão na sua própria autoridade.
A conciliação escolar conta com o envolvimento de um terceiro elemento que apresenta propostas de solução mas que deixa a decisão às partes diretamente envolvidas. O diálogo é um elemento fundamental deste processo, já que dele depende a adoção das soluções.
A negociação escolar carateriza-se pela inexistência de uma terceira pessoa, assentando a resolução do conflito na vontade das partes. Está, assim, em causa um processo de tomada de decisão no qual os intervenientes procuram um acordo benéfico para ambos.
Na mediação escolar o envolvimento da terceira pessoa consiste apenas em facilitar a comunicação, devendo as partes encontrar, por si só, a solução.
Esta última metodologia tem sido bastante estudada e, embora não seja uma forma de prevenção e resolução de conflitos muito praticada no nosso país, existem vários projetos da sua implementação para a melhoria do ambiente escolar. (Cunha & Monteiro, 2016) Por este motivo e pelas vantagens empiricamente comprovadas onde foi implementada, será mais desenvolvida no próximo subcapítulo deste trabalho.
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2.4. – Mediação de conflitos na escola
De acordo com Costa, Almeida e Melo (2009) citados por Monteiro (2013), a mediação é
Um meio de criação e recriação ou renovação de laços interpessoais, que se exerce através da prática formal ou informal de gestão, resolução e, especialmente, transformação dos conflitos pelos indivíduos envolvidos, consistindo num processo de comunicação, cooperação e reencontro interpessoal. (Monteiro, 2013, p.3)
Schnitman e Schnitman (2000), apontam a mediação como uma prática de intervenção na resolução de conflitos sociais de uma forma pacífica e cooperante, tendo como suporte um conjunto de técnicas de comunicação e de pensamento criativo, de modo a que os envolvidos resolvam as suas diferenças relativas a necessidades e interesses e construam, por si, soluções aceitáveis para ambas as partes.
A mediação é, assim, uma ferramenta de resolução de conflitos a aplicar nas situações em que as partes envolvidas esgotaram já as possibilidades de resolvê-los sozinhas ou em que, devido à existência de violência ou de falta de comunicação, não conseguem fazê-lo. Neste caso é necessária a intervenção de uma terceira pessoa que ajude a construir um processo justo, restabelecendo a comunicação para que as partes envolvidas possam ficar frente a frente e encontrar a solução adequada (Soriano, 2001).
Embora comummente se fale de mediação sempre que há intervenção de uma terceira pessoa, nem todos os processos em causa, sejam de natureza comercial, cultural ou social, correspondem a uma verdadeira mediação. Assim, na mediação, a pessoa que a realiza preocupa-se fundamentalmente com o processo e com a relação, já que o problema, ou seja, o conteúdo do conflito, deve ser resolvido entre as partes, ficando para o mediador o papel de ser claro, imparcial e concreto (Soriano, 2001).
Samper (2007), defende que no processo de mediação, a interação entre as partes se baseia na capacidade de compreender o outro e de admitir a própria responsabilidade no conflito, encontrando uma solução, que não estando necessariamente suportada na razão ou na verdade, satisfaça a ambos.
No contexto educativo a mediação apresenta grandes virtualidades e potencialidades, nomeadamente pelo papel que pode desempenhar na formação pessoal e social dos alunos.
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Desta feita, San Martín (2003) aponta múltiplas vantagens à mediação escolar, nomeadamente: estimular relações positivas entre os membros da comunidade educativa,