FACULDADE DE LETRAS UNI VE RS I DADE DO PO RTO
Marco André Ribeiro de Pinho
Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
TPC: Estratégia Modelo ou Método Pesadelo? 2013
Orientador: Professora Doutora Cláudia Ribeiro Coorientador: Professora Doutora Elsa Pacheco
Classificação: Ciclo de estudos:
Dissertação/relatório/ Projeto/IPP:
Relatório final da unidade curricular de Iniciação à Prática Profissional do Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário sob a orientação científica da Profª. Doutora Cláudia Ribeiro e a coorientação da Profª Doutora Elsa Pacheco, apresentado à Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
À minha namorada Alexandra… Aos meus pais José e Deolinda… Aos meus Avós Eugénia e Francisco… Às minhas irmãs Marta, Sofia e Eva… Por todo o amor, carinho e atenção…
Agradecimentos
À Professora Cláudia, pelas horas despendidas ao telemóvel, e por todo o brio e responsabilidade profissional que dedicou a este trabalho, e que ajudou à sua construção;
Ao Professor Luís Alves, pela sua sinceridade, honestidade, e orientação, que fizeram dele o verdadeiro coorientador deste relatório;
Ao Professor Paulo Pereira, orientador do meu estágio em Geografia, pela capacidade de simplificar, e pelos conselhos práticos para o meu futuro como docente;
À Professora Rosa Fonseca, pelo exemplo que é, como docente e como pessoa; pela disponibilidade e pelo carinho com que sempre a mim se dirigiu;
Aos meus alunos, que tornaram possível este estudo;
Ao Tiago Silva, por 6 anos de amizade, de estudo e de trabalho; Ao Pedro Fernandes, pela amizade e fé;
Ao Germano Silva, pelos conselhos e provocações;
Resumo
O TPC é uma estratégia que, apesar de comummente utilizada pelos professores nas escolas, não carece da devida atenção por parte destes. O presente relatório pretende refletir sobre a sua utilização, e verificar se existe uma relação entre a realização de TPC e as melhorias dos resultados às disciplinas de História e de Geografia.
A importância do TPC é também abordada neste relatório, sobretudo em relação aos processos autorregulatórios e ao seu papel educacional, e não apenas instrutivo do TPC.
Ao longo deste relatório, o TPC apresenta-se ainda como uma estratégia modelo que, apesar de não ser “milagreira” devido às inúmeras variáveis que poderão deitar por terra as suas vantagens educativas, pretende ser um complemento para aumentar o rendimento escolar dos alunos.
Palavras-Chave: Trabalho de Casa; TPC; Autorregulação; História; Geografia.
Abstract
Although homework is a strategy that teachers often use, does not receive from them the attention it really deserves. The present research work intends to reflect on its use, and to check if there is a relationship between the realization of homework and the results that students achieve in History and Geography.
The importance of the homework is also addressed in this work, particularly in relation to the auto-regulation processes and its educational role, not only the instructive function of homework.
Throughout this report, homework is still presented as a model strategy that, al-though not "miraculous" because of the many variables that may nullify their educa-tional advantages, therefore is intended as a supplement to increase student achieve-ment.
Índice
Agradecimentos...4
Resumo e Palavras Chave...5
Abstract e keywords...5
Índice de Imagens...7
Índice de Gráficos...7
Índice de Tabelas...7
Introdução...9
Parte I Enquadramento Teórico do Estudo...11
1. O Conceito de Trabalho de Casa...11
2. A Importância do TPC...14
3. A Investigação sobre o TPC...16
4. Os modelos de TPC...20
5. Relação entre TPC e rendimento escolar: Que variáveis a ter em conta?...22
6. Tipos de TPC...26
7. A utilização do TPC no Contexto escolar...29
7.1. A utilização do TPC em História...29
7.2. A utilização do TPC em Geografia...31
Parte II Enquadramento Metodológico do Estudo...32
1. Caracterização do Contexto Escolar...32
1.1. Caracterização da Escola Básica de Arrifana...32
1.2. Caracterização das Turmas...35
2. A utilização do TPC no estágio pedagógico nas disciplinas de História e Geografia...37
2.1.Metodologia e Tipologia das tarefas propostas para TPC...37
2.2. Resultados e Discussão...40
2.2.1. Turma 1...40
2.2.2. Turma 2...45
2.2.3. Turma 3...52
3. Considerações Finais: perspetivas para a investigação...72
Bibliografia...74
Índice de Imagens
Imagem 1 - Localização Geográfica da Freguesia de Arrifana...32
Imagem 2- Sugestão de TPC atribuído aos alunos da turma 1 a 12 de Novembro de 2012...40
Imagem 3 - Exercício 1 do Teste de Etapa da Turma 1...43
Imagem 4 - Exercício 2 do Teste de Etapa da Turma 1...43
Imagem 5 - Ficha de TPC prescrita aos alunos da Turma 2...46
Imagem 6 - TPC Colonização das Ilhas Atlânticas...52
Imagem 7 - TPC A Sociedade e o Poder no Antigo Regime...54
Imagem 8 - TPC A Falência das medidas mercantilistas...55
Imagem 9 - TPC O Despotismo Pombalino...57
Imagem 10 - Questões do Teste de Etapa associadas ao 1º TPC...62
Imagem 11 - Questões do Teste de Etapa associadas ao 2º TPC...65
Imagem 12 – Questões do Teste de Etapa associadas ao 3.º TPC...68
Índice de Gráficos Gráfico 1 - Frequência de realização de TPC dos alunos da Turma 1...44
Gráfico 2 - Nível obtido pelos alunos da Turma 1 no 1.º Período...44
Gráfico 3 – Variação da Média dos Testes de Etapa alcançada pelos alunos da Turma 3 e da Turma 4...60
Índice de Tabelas Tabela 1 - Um modelo processual de fatores que influenciam a eficácia do TPC...22
Tabela 2 - Avaliação do 1º TPC atribuído à turma 1...40
Tabela 3 - Frequência de realização do 2º TPC prescrito à turma 1...42
Tabela 4 - Nível obtido pelos alunos da Turma 1 no 1.º Período...44
Tabela 6 - Relação entre a classificação obtida no TPC com o Teste de Etapa...49 Tabela 7 – Frequência e qualidade dos TPC´s realizados pela Turma 3...61 Tabela 8 – Resultados obtidos pela turma 3 nas questões do Teste de Etapa relacionadas com o 1.º TPC...63 Tabela 9 – Resultados obtidos pela turma 4 nas questões do Teste de Etapa relacionadas com o 1.º TPC...64 Tabela 10 – Resultados obtidos pela turma 3 nas questões do Teste de Etapa
relacionadas com o 2.º TPC...66 Tabela 11 – Resultados obtidos pela turma 4 nas questões do Teste de Etapa
relacionadas com o 2.º TPC...67 Tabela 12 – Resultados obtidos pela turma 3 nas questões do Teste de Etapa
relacionadas com o 3.º TPC...69 Tabela 13 – Resultados obtidos pela turma 4 nas questões do Teste de Etapa
Introdução
- Professora, acha bem eu ser castigado por uma coisa que não fiz?...
- Claro que não, Joãozinho!
- Ainda bem Professora… É que não fiz o TPC…
A presente dissertação versa sobre a utilização do trabalho de Casa (TPC) como estratégia pedagógica que promove e potencia o rendimento escolar. A reflexão sobre este tema, estampada neste diálogo, prende-se com a necessidade de elaboração de um trabalho no contexto do Mestrado em Ensino de História e Geografia do 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário.
Ao longo do meu percurso escolar, e especialmente até à concretização do Ensino Secundário, deparei-me não raras vezes com o TPC. Recordo, com alguma nostalgia daquela época, alguns dos TPC´s que mais me marcaram: memorizar as capitais europeias para Geografia; ler textos do Manual de História; ou realizar as fichas de trabalho do Manual escolar. Confesso que nunca gostei de fazer trabalhos de casa, e que fui um aluno que várias vezes copiou o TPC antes da aula.
De facto, a não realização do TPC por parte dos alunos, é uma das variáveis que afetou a realização deste trabalho. Apesar de a anedota em cima ser engraçada, esta é sem dúvida, uma das maiores preocupações de todos os investigadores desta temática.
Quando cheguei ao 2.º ano do Mestrado em Ensino de História e Geografia e verificando que os meus professores orientadores utilizavam esta estratégia, e que especialmente em História os alunos realizavam quase sempre TPC, comecei a perguntar-me sobre a verdadeira utilidade desta estratégia.
Aliado a isto, verifiquei ao longo do meu Mestrado em Ensino, que esta estratégia é cada vez menos utilizada e aceite pela comunidade docente. A carga horária reduzida a que as disciplinas de História e Geografia têm direito, associada ao aumento de alunos por turma, faz com que os professores não sintam grande apreço por esta estratégia. A somar, junta-se o facto de nos centros de estudos os alunos serem, muitas vezes “auxiliados” pelos explicadores, retirando a função de aprendizagem dos trabalhos de casa. Por outro lado, o aumento de distrações e ocupações dos alunos faz
com que a motivação para estas tarefas seja mínima. E os encarregados de educação que colocam os filhos em diversas atividades extracurriculares veem o TPC como mais um “peso” no tempo livre dos alunos.
O presente trabalho está dividido em duas grandes partes. A primeira parte da dissertação é um enquadramento teórico ao tema Trabalhos de Casa, na qual pretendo demonstrar, com base na bibliografia recolhida, a pertinência didática dos Trabalhos de Casa. Nesse sentido, pretendo, à luz dos teóricos utilizados, evidenciar a importância do TPC no aproveitamento dos alunos.
Na segunda parte deste Relatório faz-se a apresentação e caracterização do contexto escolar onde se verificou a prática pedagógica supervisionada. Segue-se a apresentação dos TPC´s utilizados e o contexto programático em que surgiram. De seguida, é apresentada a metodologia e os resultados obtidos, terminando a dissertação com as conclusões do trabalho, de modo a aferirmos as hipóteses da investigação sobre a importância e o contributo do TPC no rendimento escolar dos alunos, com os resultados obtidos.
Parte I Enquadramento Teórico do Estudo
1. O Conceito de Trabalho de Casa
“Homework is a complicated thing”
Lyn Corno (1996) O TPC é uma estratégia muito utilizada pelos professores e que abrange todos os níveis de ensino. É prescrito aos alunos pelas mais variadas razões: para fixar e rever conteúdos; desenvolver autonomia e hábitos de estudo no aluno; promover a participação da família na vida escolar do aluno; ou ainda por simples tradição. Creio no entanto que a pior razão por que um TPC deve surgir será a do castigo, porque além de se tornar um “assunto mau”, põe-se em causa a motivação do aluno ao realizar o TPC, e consequentemente, desta estratégia, poucos ou nenhuns benefícios irão advir.
Deste modo coloca-se a questão do que significa concretamente o TPC? E o que não é TPC? Cooper (2001) diz o seguinte:
“Homework can be defined as tasks assigned to students by schoolteachers that are in-tended to be carried out during nonschool hours. (…). This definition explicitly ex-cludes (a) in-school guided study; (b) home study courses delivered through mail, on television, on audio- or videocassette, or over the Internet; and (c) extracurricular ac-tivities such as sports teams and clubs” (Cooper cit. por Mourão, 2004, p.17).
Cooper (2001) define assim o TPC como “as tarefas prescritas aos alunos pelos professores e que devem ser efetuadas fora do horário escolar” (Cooper cit. por Mourão, 2004, p.17). É por isso evidente na expressão que existe um antes – o trabalho prescrito durante a aula, e um depois – trabalho realizado fora da aula. Esta é uma definição comummente aceite por quase todos os investigadores que se debruçam sobre esta matéria (Mourão, 2004). É notória ainda a parecença entre o estudo supervisionado com a disciplina de Estudo Acompanhado que anteriormente existia nas nossas escolas (Mourão, 2009, p. 9). A par disso, compreende-se a autora nas duas exclusões que faz posteriormente, já que o trabalho não é prescrito na aula nem pelo professor.
Apesar de quase todos os autores mostrarem consenso com esta definição de Cooper, Perrenoud acrescenta algo mais:
“Como o nome indica, em princípio fazem-se fora da aula, mas são aí preparados e controlados; é suposto que prolonguem ou preparem diretamente o trabalho feito na escola” (Perrenoud cit. por Mourão, 2004, p. 19).
Perrenoud apresenta-nos assim uma definição de TPC que implica não duas, mas três etapas. O antes – o momento da prescrição do TPC; o durante – o momento da realização do TPC; e o depois - que poderá ser um momento de controlo, de correção ou de articulação com a aula e durante a aula (Mourão, 2004, p. 19). Nesta ideia, o TPC deixa de ser apenas um indicador do que foi lecionado na aula anterior, para poder ser também uma “rampa de lançamento” do trabalho a desenvolver na aula seguinte.
No seguimento desta ideia, para Perrenoud (Mourão, 2004, p. 20) a definição de TPC é pouco ambiciosa, e sugere então um outro termo: “Tempo de Trabalho em casa”. Apesar de parecer redundante, o que Perrenoud pretende, é distinguir e fomentar dois debates: por um lado “...o tempo de trabalho do estudante limita-se às suas horas de
presença nas aulas ou poder-se-á pedir-lhe, todas as semanas, que dedique algumas horas a mais de trabalho escolar, no sentido lato do termo?” e por outro “... em caso afirmativo, para que serve esse trabalho, como é que ele é definido, distribuído, controlado? Deverá ser o mesmo para todos os alunos? E deverá ser constante, ao longo do ano?” (Perrenoud, cit. por Mourão, 2004, p. 20). Creio que se poderá
simplificar estas interrogações de Perrenoud e aplicá-las também ao conceito de TPC, ao considerar as seguintes expressões: TPC, ou trabalhar em casa para a escola? (Mourão, 2009, p. 10). Além do mais, a segunda interrogação de Perrenoud remete para os objetivos concretos e específicos do TPC. Pretende-se o quê? De que forma? Valorizar a responsabilidade do aluno? Promover a sua autonomia? Providenciar uma participação (ou não) dos encarregados de educação na vida académica? Ser objeto de avaliação formal?
Hong e Milgram (2000) defendem exatamente esta ideia de que o TPC é “o processo
que ocorre quando o aluno inicia, faz um esforço continuado, e completa em casa ou noutro contexto extra-escolar, as tarefas de aprendizagem que lhe foram prescritas na escola” (Rosário, 2008, p.24).
No sentido em que foi definido, o TPC é uma ferramenta criada e influenciada pelos professores mas, ao contrário do trabalho desenvolvido durante as aulas, o
professor não tem a possibilidade de gerir e de acompanhar a sua realização, já que é um trabalho extra e individual, possivelmente gerador de autonomia no aluno.
É por isso premente a criação de estratégias diversificadas de realização de TPC que motivem os alunos à sua realização, para dessa forma esta ser uma estratégia com resultados (Epstein cit. por Mourão, 2004, p. 22). É desta forma necessário refletir sobre os objetivos que se pretende alcançar quando se atribui um TPC aos alunos.
2. A Importância do TPC
“The whole game of homework is extremely complex”
Lyn Corno, 1996, p. 27 O TPC é talvez uma das estratégias mais utilizadas pelos professores nas últimas décadas, mas que tem vindo a decrescer por diversos fatores.
A importância que se atribui à realização dos TPC´s é por certo o ponto essencial de todo este trabalho. Será bom ou mau para o aluno realizar tarefas fora do controlo do professor? Promove aproveitamento e sucesso escolar?
Apesar de ser uma estratégia muito utilizada pelos professores, a) não é motivo de discussão entre a comunidade educativa, b) não existe um consenso quanto à sua utilização, c) e raramente ou nunca é abordado este assunto na formação inicial de professores (Mourão, 2009, p. 24). É utilizado em muitas circunstâncias, e muitas vezes sem ser meditada e ponderada a sua utilização. Surge como moda, ou simples tradição de prescrever o TPC? Surge como elemento para colmatar faltas de tempo para lecionar? Surge para promover o treino individual do aluno para trabalhar em casa? Ou surge como uma ferramenta útil para desenvolver competências? Partilho neste momento esta última conceção com Rosa Mourão da Silva (2004), já que durante o meu estágio profissional, comecei por atribuir o TPC simplesmente porque os meus orientadores de estágio assim o faziam, sem me questionar com todas estas interrogações.
Há no entanto professores que vêm com maus olhos a atribuição dos trabalhos de casa, sobretudo porque não vêm utilidade na sua realização, porque desmotiva os alunos no processo de ensino aprendizagem, e porque na sua grande maioria os trabalhos chegam à sala de aula sem qualidade (Mourão, 2004, p. 22).
Numa outra perspetiva, a importância que os alunos atribuem ao TPC é também ela díspar: a grande maioria considera-o uma autêntica perda de tempo sem qualquer tipo de valor. Por outro lado temos os alunos que fazem sempre o TPC, ora porque são dedicados, ora porque pensam que se o professor lhes atribuiu esse trabalho, é porque é para o bem deles (Mourão, 2004, p. 23).
Por fim, temos os encarregados de educação como último vértice deste triângulo: uns consideram pertinente a utilização do TPC porque promove o aproveitamento e o sucesso escolar, enquanto outros consideram ser ineficaz o TPC que
não cativa os alunos, que não é inovador ou atraente, porque torna o trabalho enfadonho para os alunos, perdendo-se o interesse e a motivação na sua realização, e por conseguinte, o seu valor/eficácia (Mourão, 2004, p. 23).
Mas a questão mantém-se: é bom ou mau para os alunos a realização do TPC? Em Portugal e na Europa os estudos são escassos acerca deste assunto (Mourão, 2009, p. 15). Apesar de alguns autores se mostrarem empenhados em aprofundar este assunto, a investigação sobre o TPC tem sido bastante aprofundada apenas nos EUA.
É importante salientar que nem todos os estudos realizados apresentam uma relação positiva entre a realização de TPC e o aumento do rendimento escolar dos alunos. Mesmo assim sugerem que os alunos beneficiam da realização dos TPC´s quando são apoiados corretamente pelos encarregados de educação e quando são mais aplicados na realização das suas tarefas (Mourão, 2009, p. 16). A importância do TPC fica assim dependente da relação entre os docentes e encarregados de educação, já que estes têm de se ajustar às necessidades reais dos seus alunos/filhos, e pela capacidade que o docente tem de atribuir TPC´s inovadores e cativantes para os alunos, que os comprometam e motivem para a realização das suas tarefas.
Nos últimos anos o estudo sobre o TPC recaiu também sobre um outro aspeto importante para além do aproveitamento e do sucesso escolar dos alunos: os benefícios autorregulatórios que adquirem com a sua realização. Os estudos não indicam que existe uma relação clara entre a realização dos TPC´s e os benefícios autorregulatórios, mas é fácil de compreender que estes benefícios serão maiores quanto maior for a comunicação entre os docentes e os encarregados de educação (Mourão, 2009, p. 17).
Outra questão pertinente que é necessário refletir quando se aborda a importância dos trabalhos de casa, é a quantidade e repetição com que são exigidos os trabalhos de casa. O mais recente movimento pro trabalhos de casa defende que estes devem existir mas de forma moderada e com objetivos bem definidos (Gill e Schlossman, 2004, p. 180).
Quando isto acontece, o TPC é importante e eficaz para promover o sucesso e o aproveitamento, bem como para disciplinar o aluno para o trabalho e empenho que mais tarde serão necessários no “mundo do trabalho” – a autorregulação.
3. A Investigação sobre o TPC
“Nothing great was ever achieved without enthusiasm”
Ralph Waldo Emerson
O TPC é uma ferramenta educativa com a qual qualquer aluno, em algum momento do seu percurso escolar, se depara. Apesar disto, a investigação sobre esta temática em Portugal é praticamente nula: existem poucas investigações sobre este assunto, e parece não ter qualquer interesse para a comunidade académica já que, e até mesmo durante a formação de professores, este assunto raramente ou nunca é abordado (Mourão, 2009, p. 24). As investigações sobre este assunto existem, sobretudo, nos EUA e os dados lá recolhidos indicam que o TPC ocupa 20% do tempo total que os alunos gastam nas suas atividades escolares (Mourão, 2004, p. 31).
Estes valores só existem graças à extensa investigação que nos EUA se faz sobre o TPC, pelo menos desde o início da segunda metade do século XX, através de nomes como Harris Cooper, Lyn Corno, Brian P. Gill, Steven L. Schlossman, Cooper, e Joyce Epstein. Apesar de na América o papel e valor do TPC ter variado ao longo dos anos, posso afirmar que o TPC por si só não é bom, nem é mau. Um dos artigos mais interessantes que li ao longo da minha revisão da bibliografia de referência foi da autoria de Brian P. Gill e de Steven L. Schlossman intitulado de “Villain or Savior? The
American Discourse on Homework” (2004), no qual nos apercebemos da influência
política e social que o TPC sofreu ao longo do último século.
Segundo esse artigo, no início dos anos 40, o TPC começa a ser considerado intrusivo e até mau porque se intrometia noutras atividades fora da escola. Aliado a isto, a sociedade valorizava mais a resolução de problemas do que o saber em si. No entanto, com o lançamento do satélite espacial Sputnik pela URSS, os educadores começaram a perguntar-se se os jovens americanos estariam à altura da revolução tecnológica que adviria com o lançamento dos satélites na órbitra terrestre (Gill e Schlossman, 2004, p. 180). Assim, durante uma década, o tempo gasto pelos alunos americanos nos trabalhos de casa aumentou exponencialmente.
Segundo estes autores, a prática do TPC tornou-se ainda uma política estratégica da Guerra Fria, ao tentar criar um sistema educacional que fizesse frente à ameaça tecnológica e militar soviética. Esta imagem do “TPC guerreiro” levou a que o
problema do TPC “fosse reconhecido como parte da crise nacional: os EUA estavam a perder a Guerra Fria porque as crianças russas eram mais inteligentes” (Gill e Schlossman, 2004, p. 177). O TPC torna-se assim uma arma política, ao sabor dos governos.
Recentemente, as novas investigações, sobretudo de Cooper, indicam que não se pode tomar posições extremas quando se discute o TPC. A mais recente investigação sugere que existe uma necessidade de diálogo entre professores, encarregados de educação, e estudantes acerca de como promover um TPC que eleve os padrões escolares de todos os alunos (Gill e Schlossman, 2004, p. 180).
Os estudos concretos acerca dos efeitos positivos ou negativos do TPC ao longo dos últimos anos têm sido díspares: uns mostram evidências dos efeitos positivos do TPC, ao passo que outros apresentam efeitos negativos, e alguns até inconsistentes (Mourão, 2004, p. 34). No entanto, numa tentativa de congregar todos os estudos já elaborados sobre o TPC, Harris Cooper analisou cerca de 120 estudos. Embora haja diferenças entre os níveis de ensino – nos anos de escolaridade mais baixos a correlação é menor ao passo que nos anos de ensino mais elevados, existe uma maior correlação – a conclusão que Cooper retirou para a discussão científica foi a de que os alunos que realizavam o TPC obtinham melhores classificações nas provas (Mourão, 2004, p. 38).
Apesar destes estudos, a prescrição dos Trabalhos de Casa raramente suscita indiferença: ou é recomendado ou é ignorado.
Um dos poucos trabalhos efetuados sobre o TPC em Portugal é o de Paulo Azevedo Silva, que defende a utilização do TPC baseada na sua experiência docente, mas defende que este tem de ter um uso discriminado, diferenciado, parcimonioso e objetivo. Para isso, o autor defende que existem 3 tipos de TPC: introdução, progressão e sistematização. O TPC do tipo “introdução” tem como principais objetivos a motivação do aluno para o tema e, ao mesmo tempo, facilitar a abordagem do tema na aula, isto é, o autor pretende que este tipo de TPC seja cativante para os alunos e que, ao mesmo tempo, seja o “abrir do pano” para o novo conteúdo programático a lecionar. O TPC do tipo “progressão” tem como principais objetivos aplicar os conhecimentos em novas situações, ou simplesmente aplicar factos e conceitos, e sugere as atividades dos manuais escolares como exemplo desse tipo de TPC. Por último, no TPC do tipo “sistematização”, o autor pretende que os alunos estruturem conhecimentos, ou recuperem conteúdos anteriormente lecionados. Esta sua tentativa de tipificação do TPC denota o seu empenho em tornar o TPC objetivo e discriminado, o que considero o
contributo mais importante do seu trabalho, porque um TPC “corretamente
dimensionado, quanto aos objetivos e locus no desenvolvimento programático, facilita o sucesso e, por consequência, motiva” (Silva, 1996, p. 8).
Outra investigação que considero importante é da autoria de Pedro Sales Rosário (Rosário et al., 2005), intitulada de “TPC, Auto-regulação da Aprendizagem e Envolvimento Parental”, que teve como grande objetivo analisar as relações entre as atitudes e os comportamentos dos alunos face ao TPC de Inglês, e que permite estabelecer com as restantes disciplinas. Este trabalho, realizado através de um inquérito elaborado exclusivamente para o estudo em questão, pretendia relacionar a realização do TPC com o movimento de auto-regulação dos alunos para a aprendizagem e, ainda, com o envolvimento parental. Este trabalho, bem mais recente que o anterior, acrescenta à investigação uma nova e importante consequência do TPC: a autorregulação, ou seja, a capacidade de o aluno se motivar e propor a realização das tarefas da escola. A par disto, Rosário (et al., 2005) defende que os conselhos de turma deveriam funcionar melhor e de forma articulada, para que os trabalhos de casa não ocupassem demasiada carga horária dos alunos, e defende que os pais ou encarregados de educação dos alunos deveriam estar melhor informados para prestar um correto apoio aos seus educandos na realização desses mesmos trabalhos. Mais uma vez é realçado o carácter complexo do TPC, quando em jeito de conclusão o autor afirma: “A natureza, nível de
adequabilidade e qualidade das tarefas prescritas, a qualidade da supervisão parental e a necessidade de uma estreita colaboração entre professores e pais, podem ser as pedras de toque potenciadoras da melhoria do domínio de competências que o TPC pode ensinar, entre elas a gestão do tempo, da atenção, e dos recursos motivacionais”
(Rosário, 2005, p. 95).
A linha de pensamento de Pedro Sales Rosário vem de encontro à de Lyn Corno. Esta professora de Psicologia da Universidade de Columbia dos EUA tem versado a sua investigação sobretudo no processo de autorregulação dos alunos. Para esta autora “homework is work, not play” (Corno e Xu, 2004, p. 228), e, nesse sentido, a obrigação do TPC pode ser comparada à obrigação de um trabalhador numa empresa. Isto é, o TPC faz com que os alunos estejam preparados para o mercado de trabalho.
A investigação de Rosa Mourão veio de encontro às ideias de Lyn Corno e de Pedro Sales Rosário. Também ela enriqueceu a investigação em Portugal sobre a temática do TPC ao elaborar uma dissertação de Mestrado tão completa e exaustiva. Para a autora, a realização do TPC está intimamente ligada à auto-regulação do aluno, e
esse deveria ser o principal enfoque da comunidade docente (Mourão, 2004, p.206). Através da realização do TPC, para além de poder adquirir hábitos de estudo, os alunos treinam também a sua capacidade de volição, ou seja, a sua capacidade de adquirirem força de vontade para realizar uma tarefa. Apesar de não ter ficado satisfeita com os resultados da sua investigação, já que os alunos não se implicaram na realização dos TPC´s, quer em tempo gasto, quer no tempo despendido das várias disciplinas (Mourão, 2004, p.199), o seu trabalho veio colocar mais uma “acha na fogueira” sobre a importância que em Portugal se atribui à estratégia TPC.
Posto isto, a investigação precisa de “alargar a natureza dos critérios usados
para avaliar a eficácia do TPC” (Mourão, 2004, p. 45). Embora seja importante
verificar a relação entre a realização do TPC e o aproveitamento, “há que atender a
outros resultados e dados intermédios, tais como a utilização de estratégias adequadas, o incremento da motivação e a melhoria dos hábitos de estudo” (Mourão, 2004, p. 45),
que para a autora são bem mais fidedignos do verdadeiro impacto do TPC, porque o rendimento escolares é importante (no presente imediato), mas os processos auto-regulatórios serão mais importantes para o futuro a longo prazo.
Creio ser importante referir que a motivação assume assim um papel primordial: cabe ao professor saber escolher a melhor estratégia e a mais adequada para motivar o aluno, pois como em cima dizia Ralph Waldo Emerson: “nada grandioso, alguma vez, foi alcançado sem entusiasmo”.
4. Os modelos de TPC
Nas últimas décadas, alguns autores têm apresentado modelos que incluem o TPC como positivo para o aproveitamento e rendimento escolar dos alunos na sala de aula. Cooper e colaboradores (2001) apresentam 3 modelos e as suas características específicas (Mourão, 2004).
O primeiro é o de Coulter (1979, cit. por Cooper et al. 2001, cit. por Mourão, 2004, p. 26) que dividia a tarefa do TPC em 3 momentos.
Neste modelo, a primeira fase consistia na prescrição do TPC aos alunos. Aqui, o professor deveria motivar os alunos e apresentar instruções para a realização correta da tarefa, e dessa forma obter um desempenho muito bom. Este 1.º momento é de indescritível importância porque o professor assume o papel principal na motivação dos alunos. Com isto, o aluno decide se realiza ou não o TPC. O segundo momento é o da casa-comunidade, onde o desempenho do aluno está dependente de certos “facilitadores” tais como o apoio de alguém durante a realização da tarefa, os materiais disponíveis para a realização da tarefa, ou ainda da própria capacidade que o aluno apresenta para a realização da tarefa. O terceiro momento, e ainda segundo o modelo de Coulter de 1979, é o da verificação e acompanhamento dado ao aluno sobre o TPC na aula. O feedback e a relação do TPC com a aula, podem a) afetar positivamente os resultados dos alunos nos testes, b) melhorar as atitudes dos alunos, e c) promover o aproveitamento escolar.
Outro modelo apresentado por Cooper (2001) é o de Keith e colaboradores onde, com base em dados da High School and Beyond, testou um modelo que relaciona a quantidade de tempo gasto com o TPC e as notas dos alunos nesta escola. Para isto usou 3 variáveis: a raça e o background familiar (o nível educativo dos encarregados de educação e a profissão) como fatores exógenos que afetam a capacidade dos alunos, e as notas atribuídas no final do período como variável de rendimento escolar utilizada neste estudo (Keith, 1982, cit. por Cooper et al. 2001, cit. por Mourão, 2004, pp. 26-27).
Em síntese verifica-se que o modelo de Keith não inclui as variáveis da fase inicial da aula, nem a verificação e análise das tarefas realizadas durante a aula. No entanto, é muito mais rico nas variáveis dos fatores relativos à história familiar do aluno (Mourão, 2004, p. 26).
Apenas Keith testou o seu modelo chegando sempre à conclusão em todas as análises de que existem efeitos diretos e significativos do TPC no desempenho dos alunos (Mourão, 2004, p. 26).
O terceiro modelo é apresentado pelo próprio Cooper (et al. 2001, cit. por Mourão 2004, p. 27) na sua revisão de literatura, e à semelhança do modelo de Coulter, é um modelo temporal do processo de TPC. Neste modelo, Cooper tentou associar todas as variáveis “potenciadoras do impacto do TPC nos resultados educacionais” (Mourão, 2004, p. 28).
À semelhança do modelo de Coulter, este modelo divide-se em 3 fases: sendo a primeira a prescrição do TPC; a segunda a realização do TPC no contexto casa-comunidade; e a terceira a respetiva verificação do TPC, realizada em contexto de sala de aula. Assim, o modelo de Cooper engloba os fatores exógenos como características dos alunos (eg. Capacidade, motivação, hábitos de estudo), a disciplina curricular e o ano de escolaridade. As características de raça e background apresentadas por Keith não se incluíam nos fatores exógenos das características dos alunos, pois estão patentes no contexto casa-comunidade, apresentada por Cooper. Além disto, nenhum dos modelos anteriores incrementava as características da tarefa prescrita como variável, sendo Cooper, por isso, pioneiro nesta matéria (Mourão, 2004, p. 28).
Na minha opinião, o modelo que melhor traduz o rendimento e o aproveitamento dos alunos é o de Cooper. Este modelo revela-se sobretudo útil para identificar os fatores que influenciam o sucesso do TPC, e permite avaliar ainda os fatores exógenos do TPC respetivos ao aluno, nomeadamente a motivação e a sua própria capacidade intelectual. Além do mais, pelos resultados obtidos no TPC, e segundo este modelo, podemos ainda inferir sobre os hábitos de estudo dos alunos.
5. Relação entre TPC e rendimento escolar: Que variáveis a ter em conta?
“Homework assignments are influenced by more factors than any other instructional strategy”
Harris Cooper (2006, p.9) As investigações acerca do TPC referem que os alunos que realizam o TPC com mais frequência conseguem melhores rendimentos escolares; mas que variáveis devemos ter em consideração na prescrição do TPC?
Cooper (2006) distingue 3 momentos para a realização do TPC: 2 momentos na escola – a) a preparação e atribuição do TPC e b) a respetiva análise e/ou correção do TPC; a “ensanduichar” o c) momento da realização do TPC (Cooper et all, 2006, pág. 9).
Neste sentido, Cooper criou em 1989 um modelo temporal do TPC, e redigiu uma tabela onde juntou todos os fatores que podem influenciar a realização do TPC e que utilizarei para esta análise:
Tabela 1 - Um modelo processual de fatores que influenciam a eficácia do TPC
Fatores
exógenos Características da Tarefa
Fatores Iniciais da aula Fatores Casa-Comunidade Fatores de acompanhament o posterior na aula Efeitos nos resultados Característica s dos alunos: • Capacidade • Motivação • Hábitos de Estudo Disciplina curricular Ano de escolaridade Carga Objetivo Área de competência utilizada Grau de individualização Grau de escolha Prazos de Realização Contexto social Disponibilizaçã o de materiais Facilitadores: • Abordagens sugeridas • Ligações ao currículo • Outros racionais Competidores do tempo do aluno Ambiente em casa: • Espaço • Luz • Silêncio • Materiais Envolvimento de terceiros: • Pais • Irmãos mais velhos • Outros alunos Feedback: • Comentários escritos • Avaliação/Nota • Incentivos Testagem/ avaliação de conteúdos relacionados Utilização para discussão na aula Completamento e nível de desempenho na execução da tarefa Efeitos positivos: • Académicos imediatos • Académicos a longo prazo • Não académicos • Parentais e familiares Efeitos negativos: • Saturação • Parentais • Batota • Aprofundament o do fosso entre alunos
Fonte: (Cooper, 2001, p. 11, cit por Mourão, 2004, p. 29) O primeiro momento é o da conceção do TPC. Neste momento o professor terá de pensar no “como” redigir o TPC, e no “que” fazer no TPC, ou seja, terá de adequar a dificuldade do TPC ao ano de escolaridade dos alunos.
Esta questão está diretamente relacionada com o objetivo do TPC, mas é extremamente importante para o aluno. Cabe ao professor orientar os alunos corretamente para que compreendam o valor, a importância e o objetivo do TPC. Neste momento, é importante que o professor, também ele, se encontre motivado e que motive os alunos para a realização do TPC apresentando os objetivos e explicando o que quer que façam, e como o façam, para desta forma os alunos compreenderem a utilidade do TPC. É importante que o professor oriente os alunos para as estratégias que mais se adequam para a realização do TPC, porque se assim não for, e se exigir muito nas tarefas que propõe, pode conduzir à desistência precoce da realização do TPC. É ainda importante para o professor aperceber-se se os alunos têm os materiais necessários para a realização da tarefa prescrita, porque se assim não for, pode levar à não realização da tarefa (Mourão, 2004, p. 29).
O segundo momento é o mais complexo pois, como o TPC é uma tarefa realizada fora da escola, sem a observação ou alçada direta do professor, tudo pode acontecer.
Para começar, é o aluno que decide se faz ou não o TPC, e se decidir fazê-lo coloca-se a questão de quando o faz e como o realiza, ou seja, se se esforça e dedica o tempo necessário para ter sucesso na tarefa, ou se a faz por fazer. Isto depende sobretudo da motivação do aluno para a realização da tarefa proposta, e da sua capacidade de volição durante a realização da tarefa, que se interliga com a capacidade ou o desenvolvimento cognitivo e individual que cada aluno possui, isto é, os alunos com um nível de rendimento superior, à partida colocarão na sua tarefa maior empenho e responsabilidade que os alunos de níveis inferiores. Considero ainda, que a dificuldade da tarefa pode à partida levar à desistência do aluno. Se a sua perceção de autoeficácia for negativa, rapidamente desiste da tarefa, simplesmente porque pensa que não consegue executá-la.
O ambiente da casa para a realização do TPC também é um fator muito importante, sobretudo porque as tecnologias a que os alunos têm acesso são muitas e variadas, e que são definidas por Cooper (2006) como “competitors for student time” (Cooper, 2006, p. 10). Estes competidores do tempo de estudo do aluno (televisão,
PlayStation, computador, etc.) influenciam a capacidade de concentração, a vontade e a motivação dos alunos – definida por alguns autores como capacidade de volição. Estes competidores são ainda definidos pela capacidade económica que o seu agregado familiar dispõe, já que alunos de famílias com maiores rendimentos, terão acesso a mais “competitors for student time” (Cooper, 2006, p. 10). Para além disso, o local para a realização do TPC também é importante: qual o espaço que o aluno dispõe para fazer os trabalhos de casa? Uma escrivaninha num quarto interior da casa com fraca luz, ou uma mesa onde consegue espalhar o material com boa iluminação? Consegue ter silêncio à sua volta para se concentrar na tarefa, ou realiza o TPC em local barulhento?
Ainda no ambiente doméstico, é necessário refletir no apoio parental que os alunos obtêm para a realização da sua tarefa. A influência dos pais ou encarregados de educação pode definir a qualidade da tarefa do aluno, ou até mesmo a própria realização do TPC.
Para Philippe Meirieu (1998), o papel dos encarregados de educação é crucial e o fator mais importante na realização dos trabalhos de casa. No seu livro “Os trabalhos
de Casa”, apresenta um conjunto de dicas/subsídios aos encarregados de educação por
forma a valorizar e tirar o máximo rendimento dos TPC, atribuindo-lhes a tarefa de “motivar” os educandos a realizar as tarefas propostas; ajudar os educandos a escolher o local mais apropriado para a realização dos TPC; e, porventura, a colaborar e apoiar os educandos na realização das suas tarefas (Meirieu, 1998, pp. 19-49).
O terceiro momento do modelo temporal de Cooper consiste na análise e/ou correção do TPC na aula. Regressando o protagonismo ao professor, cabe-lhe escolher o feedback que deseja dos alunos, e dessa forma valorizar (ou não) o trabalho por eles elaborado. Esta é uma questão muito interessante já que, durante o meu ano de estágio, os professores (na maioria dos casos, e daquilo que pude observar) retiram apenas apontamentos acerca da realização ou não do TPC, não se importando se o fazem corretamente, se colocaram nele o seu empenho e dedicação. Interessa apenas fazer. Mal ou bem, completo ou incompleto, reflexão curta ou elaborada, isso já não é motivo de avaliação.
Em síntese, a realização do TPC depende sobretudo da motivação que os alunos têm para a realização da tarefa; e esta depende da qualidade do desafio que o professor exige aos alunos (quanto mais variado, inovador e envolvente for o TPC, mais os alunos se interessam e aplicam), do grau de dificuldade da tarefa exigida, do tempo necessário para a realização da tarefa, da utilidade e da relação com a matéria em estudo, do
envolvimento parental na tarefa proposta, e da perceção que o aluno tem de autoeficácia face à tarefa proposta (Mourão, 2004, pp. 30-31).
Por fim, Cooper (2006) apresenta ainda nesta tabela as possíveis consequências potenciais do TPC, em resultado de todas estas variáveis.
Apesar de esta tabela elaborada por Cooper não se debruçar sobre o papel do professor na elaboração do TPC, concordo que é um “ótimo ponto de partida para uma frutuosa discussão entre todos os implicados na temática do TPC” (Mourão, 2004, p.30).
6. Tipos de TPC
Diz lá, o que é que tens de fazer esta tarde? - Oh, não havia quase nada e já fiz tudo! - ´Quase nada´ era exatamente o quê?
- Só tínhamos de rever o que fizemos na aula. - E tu reviste?
- Sim, não era difícil… - Fizeste o quê? - Reli uma vez… - E chega?
- Chega. O professor disse que era só mesmo para rever o que tínhamos feito na aula!”
Phillippe Meirieu, 1998, p. 33 De todas as variáveis referidas por Cooper, falta apenas discutir/refletir acerca das características do TPC.
Em primeiro lugar, o professor pode prescrever um TPC que ocupe muito ou pouco tempo aos alunos. No entanto, como já foi referido, os alunos não são todos iguais, e por isso uns necessitam de mais tempo para adquirir conhecimentos ou competências do que outros. A par disto, o professor pode prescrever TPC com maior ou menor frequência. O que os estudos referem, nomeadamente o de Trautwein (et al., 2002), é que as turmas onde os professores prescreviam mais frequentemente TPC´s, atingiam melhores resultados (Mourão, 2004, p. 47). Para estes autores (Trautwein et al., 2002) a frequência e a duração do TPC são dois pontos totalmente distintos. Ao passo que a frequência de realização de TPC se traduz num aumento do aproveitamento escolar, a duração do TPC, pouco ou nada revela no aproveitamento dos alunos. Segundo estes autores, isto acontece porque as tarefas provavelmente serão mais elaboradas. Este estudo levanta outro tipo de questões relacionadas com o TPC, nomeadamente quanto à sua qualidade e tipologia, em tudo dependentes do professor.
O objetivo do TPC pode ser segundo Cooper (2001) instrutivo, ou não instrutivo. Sendo instrutivo, o TPC poderá ter várias razões:
a. Prática, quando o professor pretende reforçar a matéria lecionada, ou que os alunos treinem competências adquiridas na aula;
b. Preparação, quando o professor prescreve o TPC para que os alunos pesquisem, recolham informação, ou estudem sobre um assunto que irá ser abordado na aula seguinte (eg. Pesquisa bibliográfica);
c. Alargamento, quando o professor deseja que os alunos transportem os conhecimentos ou competências adquiridas anteriormente, para a matéria que estão a lecionar no momento;
d. Integração, quando o professor deseja que os alunos integrem conhecimentos e competências adquiridos (eg. elaboração de esquemas-síntese).
Ao mesmo tempo o TPC poderá ter outra componente: a não instrutiva. O professor pode prescrever o TPC para estabelecer comunicação entre o aluno e o encarregado de educação, ou seja, para verificar se existe um acompanhamento de terceiros na realização das tarefas propostas. Pode ainda prescrever um TPC para cumprir diretivas escolares (isto acontece frequentemente nos EUA devido ao seu historial de TPC), ou até mesmo para punir os alunos (Mourão, 2004, pp. 47-52).
O TPC tem ainda como objetivo desenvolver as competências de escrita, de leitura, de memorização, ou até de articulação de conteúdos (Mourão, 2004, p. 45).
Poderemos ainda refletir acerca do grau de individualização que colocamos no TPC que prescrevemos, ou seja, o TPC poderá ser um trabalho de cariz individual, ou um trabalho de grupo para ser realizado em casa. Comummente, e apresentando toda a minha experiência académica, quase todos os TPC são individuais. Raramente é pedido um TPC a um grupo de alunos, com exceção, talvez, para a realização de trabalhos de grupo.
Outra variável a ter em conta no tipo de TPC que prescrevemos aos nossos alunos é o grau de escolha que eles têm (Mourão, 2004, p. 45). Quase sempre os professores apresentam tarefas aos alunos de cariz obrigatório. Mas, e se a tarefa for de tal maneira aliciante que os alunos se voluntariem para a realizar? Se assim acontecer, poderemos estar na presença de uma mudança de atitudes por parte dos alunos, que conduzam a uma mudança a nível académico.
Os TPC têm normalmente uma componente imediata, ou seja, são prescritos para a aula seguinte, mas por vezes podem ser prescritos com um prazo mais alargado. Refiro-me com isto, por exemplo, à elaboração de trabalhos de grupo.
Por fim, Cooper (2001) coloca-nos a pensar a quem se destina o TPC. Porventura o TPC não poderá ser prescrito para os alunos o realizarem com o apoio do encarregado de educação? (Mourão, 2004, p. 45)
Na minha opinião penso que não. Em primeiro lugar, nem todos os alunos dispõem dos encarregados de educação em casa para os ajudar a realizar as tarefas. Hoje
em dia, com os horários de trabalho alterados muitos são os encarregados de educação que saem de casa antes dos educandos irem para a escola, e quando regressam a casa o filho já está a descansar. Em segundo lugar, nem todos os encarregados de educação adquiriram ou apresentam as competências necessárias para ajudar os filhos na realização dos trabalhos. Este facto por si só, influencia totalmente o TPC: uma criança com um encarregado de educação que se predisponha a ajudar na realização da tarefa, e que apresente um elevado nível escolar, terá mais vantagens que uma criança que não apresente reunidas estas condições; e infelizmente este é o mais comum dos casos. A acrescentar junta-se o facto de a avaliação do TPC dos alunos que o professor realiza ser alterada. Um aluno que tenha a ajuda do encarregado de educação terá “a priori”, melhores avaliações de TPC que um aluno que não tenha o encarregado de educação durante a realização das tarefas. Que culpa tem a criança de ter nascido numa família com menos graus académicos?
7. A utilização do TPC no Contexto escolar
7.1. A utilização do TPC em História
O Currículo Nacional de História do 3º Ciclo do Ensino Básico reúne as aprendizagens essenciais que os alunos devem ser capazes de realizar e aplicar no final de cada ano letivo. O Currículo assume-se, assim, como uma orientação basilar no processo de ensino e de aprendizagem.
É evidente a justificação da presença da disciplina de História no atual currículo do Ensino Básico: apresentar “uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em contante mudança” (Currículo Nacional do Ensino Básico, p. 87). É, por isso, obrigação do professor conduzir os alunos para uma “consciência do tempo social, estimulando-o a construir o saber histórico através da expressão de «ideias históricas» na sua linguagem…” (Currículo Nacional do Ensino Básico, p. 87). Com isto, percebe-se que não se trata apenas de conhecer o passado, mas uma necessidade de todos os cidadãos. Só com o ensino da História é que os futuros cidadãos – as crianças que hoje aprendem – compreendem as estruturas da nossa sociedade e a relação que o passado tem com o presente.
A disciplina de História tem a si agregado um conjunto de metas de aprendizagem vasto e elaborado, e que necessita de tempo e treino para ser absorvido pelos alunos, por isso, a utilização do TPC em História pode constituir uma estratégia promotora de aprendizagens em História. Uma vez que os domínios da compreensão histórica englobam a temporalidade, a espacialidade e a contextualização dos acontecimentos, e que só se consegue esta compreensão através da leitura e interpretação de fontes, é necessário que o professor coloque os alunos a treinar as competências necessárias para uma compreensão com todas as qualidades acima referidas.
No período de profundas transformações sociais em que vivemos é necessário que os jovens compreendam a necessidade de saber sobre o passado, e com isso adquirir valores positivos para o dia de amanhã – uma verdadeira consciência histórica. Além de fazer aumentar este conhecimento, o TPC pode providenciar ainda mudanças na forma de estudo do aluno que o faça mudar os seus hábitos e compreender a responsabilidade que tem no futuro da humanidade.
Além disso, a utilização do TPC em História permite ao professor avaliar onde porventura falhou na exposição das matérias da aula anterior. O TPC é assim tão ou mais exigente para o professor como para os alunos.
A associar a estas ideias, e como o Professor tem a obrigação de levar os alunos a compreender que a História não é um conjunto de acontecimentos estanques, a utilização do TPC para iniciar novas temáticas pode ser uma mais-valia para a compreensão histórica dos alunos.
7.2. A utilização do TPC em Geografia
O ensino da Geografia revela-se importante no Currículo Nacional do Ensino
Básico porque “procura responder às questões que o Homem levanta sobre o Meio
Físico e Humano” (Currículo Nacional de Geografia do 3.º Ciclo do Ensino Básico, p. 107). É desse modo “um instrumento que permite conhecer e compreender o mundo em que vivemos, sobretudo no que se refere à sua estrutura espacial e aos fenómenos que lhe hão dado lugar” (Jimenez et Gaité, 1996, p.51).
Nesse sentido, a disciplina de Geografia é uma mais-valia para as nossas crianças porque:
a. Fomenta o processo de integração da pessoa na sociedade: a Geografia faz desenvolver aptidões individuais de perceção espacial, do conhecimento do território, e da intimidade do Homem com o Meio-Ambiente (Jimenez et Gaité, 1996, p. 52);
b. Supõe a transmissão de uma herança cultural: unida à História, transmite conhecimentos característicos da uma cultura europeia e humanista (Jimenez et Gaité, 1996, p. 52);
c. Promove um ensino com valores éticos: os alunos aprendem que existem práticas que, em relação à vida do Homem e das suas relações, promovem uma existência saudável (Jimenez et Gaité, 1996, p. 52);
d. A Geografia tem um papel primordial na formação de uma consciência espacial, que indica a cada um o seu papel na sociedade e na economia, concretizado numa consciência Nacional (Jimenez et Gaité, 1996, p. 52).
Como a Geografia tem a preocupação em localizar, descrever, explicar e comparar fenómenos que resultam da interação do Homem com o Meio-Ambiente, a utilização do TPC é pertinente para a consolidação de uma consciência geográfica1.
1 Consciência Geográfica: A acção do Homem faz-se a vários níveis, logo, teremos de ter em conta e criar na consciência de cada um, que há um espaço Global, um espaço Regional, e um espaço Local, onde para cada individuo, o mais importante é o seu espaço local.
Parte II Enquadramento Metodológico do Estudo
1. Caracterização do Contexto Escolar
1.1. Caracterização da Escola Básica de Arrifana
A Escola Básica de Arrifana localiza-se na Vila de Arrifana, Concelho de Santa Maria da Feira, distrito de Aveiro. É uma localidade com uma área total de 6,2 km2 e
com uma população de 6551 habitantes (Fonte: INE).
Os seus limites geográficos são a Norte a freguesia de Escapães, pertencente ao mesmo Concelho; a Sul encontra-se São João da Madeira; a Este Milheirós de Poiares; e a Oeste faz fronteira com Fornos e Mosteirô, pertencentes também ao Concelho da Feira. Corresponde geograficamente à unidade territorial (NUT) de Entre Douro e Vouga. No que concerne às vias de comunicação, a Vila de Arrifana beneficia de uma relativa proximidade a importantes troços rodoviários, tais como a A1, A29, IC2 (EN1) e A32 (construída recentemente e inaugurada a 10 de Outubro de 2011).
Quanto aos principais sectores de atividade, predominam os sectores secundário e terciário, sendo de realçar a especialização da indústria no sector do calçado, metalomecânica e metalurgia.
A escola EB 2,3 de Arrifana, criada pela portaria nº 587/93 de 11 de Junho de 1993 e inaugurada pelo Secretário de Estado do Ensino Básico, Exmo. Senhor Dr. Joaquim Azevedo, iniciou a sua atividade no ano letivo de 1993/1994, a 30 de Setembro, tal como consta do ofício 123, desta mesma data, com turmas do quinto e sétimos anos. A 7 de Junho de 2000 foi homologada, por Despacho, a proposta de constituição do Agrupamento de Escolas de Arrifana, que contempla todas as escolas que faziam parte do TEIP (Território Educativo de Integração Prioritária).
A escola é constituída por quatro grandes blocos, a saber: bloco principal, bloco do ginásio, cantina, e biblioteca.
As salas de aula estão equipadas com projetor e respetivo painel de projeção, e de um computador para o professor. As aulas de Geografia foram lecionadas em dois tipos de sala de aula diferente: uma das salas (turma 12, e turma do 2 no horário da
manhã: 10h15m-11h45m e 08h30m-10h00m respetivamente), oferece bastante espaço para o professor se movimentar e desenvolver com a turma trabalhos de grupo ou qualquer outra dinâmica que necessite de espaço; a outra sala (turma 2 no horário da tarde: 15h20m-16h05m) carece de espaço, pelo que fica apenas um lugar desocupado quando os alunos entram na sala de aula, e apenas um corredor bastante estreito entre as mesas para o professor se movimentar.
As aulas de História foram lecionadas também em dois tipos de sala diferentes: a turma 3 aprendia numa sala que dispunha de computadores, demasiado ampla e com as carteiras dos alunos dispostas em linha a toda a largura da sala, o que dificultava a deslocação pela sala de aula do professor. Esta turma tinha aulas à segunda-feira das 10h15m-11h00, e à terça-feira das 8h30m-10h00m. A turma do 4 dispunha de uma sala de aulas apenas com projetor e computador para o professor. Era de dimensões reduzidas, e carecia de iluminação natural (se as janelas fossem abertas, os alunos não conseguiam ver o que estava no quadro, porque a luz solar era refletida durante toda a manhã). Esta turma tinha aulas às terças-feiras das 16h10-16h55m, e às quartas-feiras das 08h30m-10h00m.
2 As turmas serão apelidadas de turma 1, turma 2, turma 3, e turma 4, de modo a proteger a identidade dos alunos, sendo a turma 1 e 2 de Geografia, e a turma 3 e 4 de História.
A Escola de Arrifana foi utilizada diariamente no último ano letivo (2012/2013) por cerca de 467 alunos, distribuídos por 18 turmas de ensino normal, e 2 turmas de CEF´s (Cursos de Especialização e Formação). Exerceram a docência nesta Escola 46 professores do Ensino Básico. Trabalham ainda nesta Escola cerca de 32 funcionários.
O Projeto Educativo de Escola é um plano estratégico de referência, que expressa a identidade e autonomia da Escola E. B. 2,3 de Arrifana, enquanto entidade e comunidade educativa. É um documento orientador com a missão de assegurar a coerência e a unidade de ação educativa.
O projeto educativo da escola em análise tem como principais alicerces jurídicos o Decreto-Lei nº75/2008, de 22 de Abril; o Estatuto da Carreira Docente; o Estatuto do Aluno; a Carta Educativa Municipal; a documentação produzida pelo GAP, de Junho de 2010 – “Análise Interna da Escola”; a Declaração Universal dos Direitos Humanos; a Constituição da República Portuguesa; a Lei de Bases do Sistema Educativo; a Declaração de Salamanca; a Declaração Universal dos Direitos da Criança; a Convenção sobre Direitos da Criança; a Declaração Mundial sobre Educação para todos; o Tratado de Lisboa.
Os principais objetivos do projeto educativo em questão são: ser gerador de mudança e progresso, que pretende promover qualidades e aptidões dos alunos para que se tornem verdadeiros cidadãos; orientar o Agrupamento na condução da sua ação; ser um documento aberto à inovação e aos desafios, para promover o sucesso dos alunos e o da comunidade educativa; ser dinamizador de atividades educativas e culturais no Concelho de Santa Maria da Feira.
O Projeto Curricular de Escola torna (de acordo com as principais funções atribuídas à escola) possível a reconstrução do currículo nacional com vista à sua adequação às situações, às características e aos contextos em que se concretiza.
Assim, o Projeto Curricular da Escola Secundária E. B. 2, 3 de Arrifana tem como principais objetivos: cumprir a função socializadora da escola na procura de respostas ajustadas aos diferentes públicos que a frequentam, em permanente diálogo com a família; contribuir para que os alunos, cumprindo o nível de escolaridade, adquiram as ferramentas fundamentais (aprendizagens, competências, atitudes, valores), que lhes permitam construir percursos que, embora diversos, facultem a cada um, no futuro, a autonomia necessária a uma opção de vida com dignidade; construir o quotidiano de escola num exercício permanente de direitos e deveres de cidadania para todos quantos nela convivem; proporcionar aos jovens o domínio de técnicas de
informação, condição fundamental numa sociedade em rápida evolução, para uma formação ao longo da vida em especial com recurso às TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação).
1.2. Caracterização das Turmas
No ano letivo 2012/2013 lecionei na Escola Básica de Arrifana as disciplinas de História e Geografia como professor estagiário. Em harmonia com os orientadores e colegas de estágio, lecionei às turmas 1 e 2 em Geografia, e em História, às turmas 3 e 4. Para a realização deste relatório de estágio, apliquei a estratégia do TPC nas turmas 1, 2, e 3.
A turma do 1 (Geografia) é composta por 15 elementos: 12 rapazes e 3 raparigas. É uma turma bastante heterogénea: 6 dos seus elementos são repetentes, e desestabilizam constantemente o decorrer normal das atividades letivas. No entanto, esta turma apresenta 3 alunos com um elevado rendimento escolar, que inclusive alcançaram o nível 5, na tabela final de avaliações do 1º período. Como é uma turma praticamente composta por rapazes, em que as poucas raparigas são repetentes, a colaboração destes para as dinâmicas e estratégias apresentadas durante o decorrer da minha prática docente, foi bastante baixa. Esta turma tinha aulas à segunda-feira, das 10h15m até às 11h45m.
A turma 2 (Geografia) é composta por 21 elementos sendo 15 raparigas. É uma turma bastante reservada e pouco participativa, que pode ser explicado pela exceção de uma aluna, que monopoliza a participação se o professor não estiver atento. É uma turma que colabora nas atividades sugeridas, mas é necessário motivá-los constantemente. Esta turma tem um aluno com dificuldades substanciais na interpretação do português, visto que é imigrante de origem. Apesar disso, não tinha um acompanhamento especial pela maior parte do corpo docente, embora em Geografia, existisse uma diferenciação para com ele, nomeadamente nos testes de etapa e nas fichas de trabalho sugeridas durante as aulas.
A Turma 3 (História) apresentava 18 alunos no início do ano letivo, sendo 7 raparigas e 11 rapazes. Destes 18, apenas 15 frequentaram a escola durante o ano letivo desde o início. No final do 1º período, outra aluna (imigrante em Portugal), saiu da escola regressando supostamente ao país de origem. Outro aluno deixou a turma após as férias de Carnaval, emigrando para a Alemanha, onde se encontrava o encarregado de educação. Assim, a turma no final do ano era composta apenas por 13 elementos, sendo que 1 deles frequentava um acompanhamento especial a partir do início do 2º Período. Era uma turma bem comportada e bastante pequena. Não era uma turma brilhante, mas 3 dos alunos que a compunham eram bastante aplicados. Esta turma revelou-se ainda
pouco interessada nas tarefas de trabalho sugeridas, principalmente os membros masculinos da turma.
Para este estudo utilizei ainda uma turma à qual não lecionei, mas que irá servir de comparação com a turma 3. A turma 4 (História) é do mesmo ano que a turma 3, com um total de 16 elementos. É composta por 7 rapazes e 9 raparigas. Esta turma tinha aulas às terças-feiras das 11h55m-12h40m, e às quartas-feiras das 10h15m-11h45m. Esta turma é muito cooperativa nos trabalhos apresentados pelos docentes, bastante participativa, e ao mesmo tempo muito distraída.
2. A utilização do TPC no estágio pedagógico nas disciplinas de História e Geografia
2.1.Metodologia e Tipologia das tarefas propostas para TPC
Ao longo do ano letivo de 2012/2013, enquanto estagiava na Escola Básica de Arrifana, sob o comando e orientação da Professora Rosa Fonseca e do Professor Paulo Pereira, utilizei o TPC como estratégia para promover o aproveitamento e rendimento dos alunos. Assim, apenas um TPC foi prescrito no dia anterior ao da aula em que iria ser trabalhado. Todos os outros TPC´s foram prescritos de modo a dar aos alunos uma semana para a sua realização. Além disso, em todas as aulas, os alunos levavam como TPC a justificação da situação problema da aula, sendo este TPC prescrito durante todo o ano letivo às turmas 3 e 4, salvo quando existia alguma ficha elaborada pela docente titular ou por mim.
De modo a retirar conclusões concretas sobre o impacto do TPC no aproveitamento dos alunos, irei comparar o desempenho dos alunos no TPC, com o desempenho dos mesmos conteúdos nos testes de avaliação. Além disso, irei comparar os resultados de duas turmas: turma 3, a quem foi prescrito o TPC; e turma 4, onde não lecionei, e onde não existiu prescrição do TPC, durante a lecionação do mesmo conteúdo programático.
Durante o primeiro período, lecionei duas aulas à turma 3 sobre o arranque da expansão portuguesa (Conquista de Ceuta), e sobre as viagens ao longo da costa africana no período henriquino. Entre a primeira e a segunda aula lecionadas (30 e 31 de Outubro de 2012), entreguei aos alunos uma pequena grelha para preencher sobre a Colonização das Ilhas Atlânticas. Apesar de no fim da primeira aula lecionada não ter trabalhado sobre este tema, pretendia que os alunos, com a ajuda do manual, preenchessem a grelha, para essa parte dos conteúdos ser de mais fácil compreensão, e por forma a ocupar menos tempo na aula seguinte. Deste modo, e segundo Cooper (2001, cit. Mourão 2004, p. 48), atribuí um TPC instrutivo de preparação, porque desejava que estudassem conteúdos que ainda não tinham sido lecionados. Considero, ainda, que o TPC prescrito era bastante simples e que iria envolver pouco tempo de trabalho aos alunos.
O segundo TPC prescrito a esta turma (10 de Abril 2013) incidiu sobre a Sociedade e o Poder no Antigo Regime, e consistia no preenchimento de um texto com espaços em branco e, com base na imagem piramidal da Sociedade do Antigo Regime,
no sentido de levar os alunos a explicar de que forma esta Sociedade se organizava. Pretendia com este TPC reforçar a matéria que havia sido lecionada, e que os alunos treinassem e praticassem a sua capacidade de síntese sobre os conteúdos lecionados. Mais uma vez preocupei-me em não exigir demasiado tempo dos alunos para realizarem o TPC.
O terceiro TPC prescrito à turma 3 realizou-se a 17 de Abril de 2013, e incidia sobre os conteúdos programáticos “Da crise comercial ao ouro brasileiro: falência das primeiras medidas mercantilistas”. Este TPC consistia em dois exercícios: uma pesquisa que os alunos teriam de realizar para colocar nos espaços em branco os nomes ou as datas corretas; e numa pequena composição em que os alunos, ao colocar-se no lugar de um Nobre da corte de D. Pedro II, indicassem e descrevessem os principais acontecimentos da época em questão, nomeadamente sobre as medidas do 3.º Conde da Ericeira, dos prós e contras da descoberta de ouro no Brasil, e no impacto que o Tratado de Methuen teve em Portugal. Pretendia, mais uma vez, que os conteúdos lecionados fossem reforçados e assimilados pelos alunos através da utilização desta estratégia.
O quarto e último TPC prescrito à turma 3 foi apresentado no dia 24 de Abril de 2013. Este TPC foi o culminar de 3 semanas de aulas consecutivas que lecionei. Neste momento, pedia aos alunos que realizassem uma entrevista ao Marquês de Pombal com base na sua biografia disponível online; e exigi que a entrevista rondasse as 400 palavras. Estava assim a pedir aos alunos que pesquisassem, e que elaborassem um texto sobre a vida e obra de Sebastião José de Carvalho e Melo.
Tal como em História, utilizei o TPC em Geografia como forma de promover o rendimento e o aproveitamento escolar dos alunos. Sob a alçada do Professor Paulo Pereira, lecionei no 1.º Período 3 aulas de 90 minutos à turma 1 da Escola Básica de Arrifana – 12, 19 e 26 de Novembro de 2012.
A primeira aula lecionada por mim teve como sumário “A Localização Absoluta: principais linhas de Referência da Terra; Latitude e Longitude.”. Para lecionar este tema utilizei globos de esferovite, onde seria possível pintar e traçar estas principais linhas imaginárias de referência. Devido a ser uma aula iminentemente prática, onde os alunos se mantiveram em constante trabalho, prescrevi um TPC também bastante prático: como os globos de esferovite eram brancos, e como no final da aula tinham apenas traçadas as principais linhas imaginárias de referência, pedi aos alunos que os decorassem em casa com os continentes e os oceanos. Pretendia que os alunos localizassem corretamente os continentes e os oceanos com base nas linhas
imaginárias de referência. Deste modo, este trabalho poderia ser mais tarde aproveitado para introduzir os climas (se os Globos ficassem com os continentes bem desenhados).
Na semana seguinte, a aula teve o seguinte sumário: “A Localização Absoluta: Latitude e Longitude. Exercícios de Aplicação. O terceiro elemento da Localização Absoluta: a altitude”. Nesta aula introduzi as coordenadas geográficas através de um jogo: À procura do Bússolas. Para que os alunos não se esquecessem das principais linhas imaginárias de referência lecionadas na aula anterior, atribuí um TPC aos alunos bastante simples e pequeno, onde tinham apenas de completar uma frase incompleta, e transformar uma outra frase errada em correta.
No 2º Período lecionei 3 aulas à turma 2 (Geografia).
Na primeira aula, lecionada a 7 de Janeiro de 2013, utilizei uma dinâmica de imagens espalhadas pela aula, de forma a os alunos se aperceberem do “Mundo de Contrastes” em que vivemos. No final desta aula, entreguei uma das imagens dispostas pela sala de aula a cada um dos alunos, e pedi que em casa, atribuíssem um país àquela imagem e o justificassem. Este primeiro TPC prescrito serviu apenas como nota neste relatório, porque nenhum dos alunos o realizou. Quando a campainha da escola tocou para o fim da aula, os alunos alinda não tinham o TPC em mãos, pelo que lhes foi entregue em “passo de corrida”, e creio eu, muitos deles não ouviram a explicação do que tinham de fazer para casa no meio da arrumação das mochilas.
Na aula do dia 14, cujo tema ainda era “Países Desenvolvidos vs. Países em Desenvolvimento”, os alunos trabalharam sobre as características desses diferentes tipos de países. Assim, no final da aula lecionada, atribuí como TPC a realização de uma ficha que consistia exclusivamente no preenchimento de espaços em branco. Este exercício tinha ainda as palavras necessárias à sua realização no fim da folha, para que o TPC fosse atraente aos alunos e não os desmotivasse à ”nascença”. Além disso, os alunos foram admoestados por mim, para que não se repetisse o que tinha acontecido anteriormente.
