Dom Jaime Spengler Reitor Joaquim Clotet Vice-Reitor Evilázio Teixeira Conselho Editorial
Jorge Luis Nicolas Audy | Presidente Jeronimo Carlos Santos Braga | Diretor Jorge Campos da Costa | Editor-Chefe Agemir Bavaresco
Ana Maria Mello Augusto Buchweitz Augusto Mussi
Bettina Steren dos Santos Carlos Gerbase
Carlos Graeff-Teixeira
Clarice Beatriz da Costa Söhngen Claudio Luís C. Frankenberg Érico João Hammes Gilberto Keller de Andrade Lauro Kopper Filho
C568 Ciclo vital : perspectivas contemporâneas em avaliação
e intervenção [recurso eletrônico] / org. Irani Iracema de Lima Argimon, Cristiane Silva Esteves, Guilherme Welter Wendt. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : EDIPUCRS, 2014.
380 p.
Modo de acesso: <http:www.pucrs.br/edipucrs> ISBN 978-85-397-0579-5
1. Psicologia. 2. Desenvolvimento Humano.
3. Intervenção (Psicologia). 4. Envelhecimento (Psicologia). I. Argimon, rani Iracema de Lima.
II. Esteves, Cristiane Silva. III. Wendt, Guilherme Welter.
CDD 155 DESIGN GRÁFICO [CAPA] Shaiani Duarte
DESIGN GRÁFICO [DIAGRAMAÇÃO] Rodrigo Valls REVISÃO DE TEXTO DOIS PONTOS Editoração
Edição revisada segundo o novo
Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
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SOBRE OS
AUTORES
Irani Iracema de Lima Argimon
Psicóloga. Especialista em Toxicologia Aplicada. Mestre em Educação. Doutora em Psicologia Clínica (PUCRS). Professora do Curso de Graduação e Pós-Graduação da Faculdade de Psicologia (PUCRS). Coordenadora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital. Pesquisadora Produtividade CNPq.
Cristiane Silva Esteves
Psicóloga (PUCRS), graduada com láurea acadêmica. Especialista em Atendimento Clínico, com ênfase em Psicanálise (UFRGS). Mestre em Psicologia Clínica (PUCRS). Doutoranda em Gerontologia Biomédica (Bolsista CAPES-PUCRS). Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital.
Guilherme Welter Wendt
Psicólogo (PUCRS). Mestre em Psicologia Clínica (Unisinos). Doutorando em Psicologia (Goldsmiths, University of London). Integrante do Membership Committee da International Society for the Study of Behavioural Development (ISSBD). Colaborador do Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital.
DEMAIS AUTORES
Adolfo Pizzinato: Psicólogo. Mestre em Psicologia Social e Personalidade (PUCRS). Doutor em Psicologia (Universitat Autònoma de Barcelona). Coordenador do Pós-Graduação em Psicologia (PUCRS). Pesquisador Produtividade CNPq.
Agostinho Both: Professor convidado do Curso de Mestrado em Envelhecimento Humano da UPF Doutor em Educação (UFRGS).
Alan Saloum Bastos: Graduando em (PUCRS). Auxiliar de Pesquisa do Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital (PUCRS).
Allana Almeida Moraes: Psicóloga (Unisinos). Especialista em Psicoterapia Cognitivo-Comportamental (Wainer e Piccoloto). Colaboradora do Grupo de
sista de iniciação científica no Grupo Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital. Amanda Kurle: Graduanda em Psicologia (PUCRS). Bolsista de iniciação cientí-fica PIBIC/CNPQ no Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital. Ana Cristina Resende: Pós-Doutoranda do Departamento de Psiquiatria da (UNIFESP – Bolsista FAPESP). Doutora em Psicologia (UNIFESP). Professora da Graduação e Pós-Graduação Stricto Sensu da PUC Goiás.
Ana Maria Pereira: Psicóloga (PUCRS). Especialista em Psicologia Organizacional (PUCRS). Mestre em Psicologia Social e da Personalidade (PUCRS e EHESS/Paris V). Diretora da Faculdade de Psicologia da PUCRS. Analise de Souza Vivan: Psicóloga. Especialista em Psicoterapias Cognitivo-Comportamentais (Unisinos). Mestre em Psicologia Clínica (PUCRS). Doutora em Psiquiatria (UFRGS).
Aneron Canals: Médico Psiquiatra. Mestre em Psicologia Clínica (PUCRS). Especialista em Psicoterapia Cognitivo-Comportamental (formação em terapia de família e casais). Diretor Clínico do InTCC.
Ariane de Sá Barbosa: Psicóloga. Terapeuta Cognitivo-Comportamental, Hipnoterapeuta. Mestre em Psicologia (UFRGS). Doutoranda em Psicologia Clínica (PUCRS).
Camila Rosa de Oliveira: Psicóloga (UFRGS). Especialista em Terapia Cognitivo-Comportamental (WP). Mestre em Psicologia, com ênfase em Cognição Humana (PUCRS). Doutoranda em Gerontologia Biomédica (PUCRS).
Carolina Saraiva de Macedo Lisboa: Professora da Graduação e Pós-Graduação em Psicologia da PUCRS. Editora associada da Revista Psico. Coordenadora da Especialização em Psicoterapia Cognitivo-Comportamental a distância da PUCRS.
Caroline Eifler Saraiva: Bacharel em Informática. Especialista em Tecnologias da Informação e da Comunicação em Educação. Mestre em Psicologia (PUCRS). Charles Ribeiro de Sousa: Psicólogo (UNIP-SP). Teólogo (UMESP). Mestre e Especialista em Psicologia (PUCRS). Doutorando em Psicologia Clínica pela Univerdad del Salvador (AR). Psicanalista em formação pelo Instituto Sedes (SP).
Felipe Nunes Pedroso: Graduando em Psicologia (PUCRS). Bolsista de Iniciação Científica (FAPERGS) do Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital (PUCRS).
(IAFEC). Mestre em Psicologia Clínica (PUCRS). Doutoranda em Psicologia Clínica (PUCRS).
Fernanda Lia de Paula Ramos: Psiquiatra. Especialista em Dependência Química (UNIFESP). Especialista em Psicoterapia (UFRGS). Coordenadora do Departamento de Dependência Química da APRS.
Gigiane Gindri: Fonoaudiologia (UFSM). Especialista em Reabilitação em Linguagem (IPA). Especialista em Neuropsicologia (UFRGS). Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana (UFSM). Doutora em Psicologia (PUCRS). Eluisa Bordin Schmidt: Psicóloga Clínica. Mestre em Psicologia (PUCRS). Professora da URI (Câmpus Erechim).
Igor da Rosa Finger: Psicólogo (PUCRS). Mestre em Psicologia (PUCRS). Professor de Psicologia (Unisinos). Especialização em TCC (InTCC). Pesquisador do Grupo de Pesquisa GAAPCC (PUCRS).
Jerto Cardoso da Silva: Psicólogo. Professor Dr. do Departamento de Psicologia da UNISC.
João Luís Almeida Weber: Graduando em Psicologia. Auxiliar de Pesquisa do Grupo Relações Interpessoais e Violência: Contextos Cínicos, Sociais, Educativos e Virtuais.
Leticia Aparecida Silva: Psicóloga (PUCRS). Colaboradora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital (PUCRS).
Karina Carlesso Pagliarin: Fonoaudióloga pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Especialista em Fonoaudiologia pela UFSM. Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela UFSM. Doutorado em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Pós-Doutoranda pela UFSM.
Lauren Bulcão Terroso: Psicóloga (UCPel). Mestre em Psicologia (PUCRS). Especialista em Psicoterapia Cognitivo-Comportamental (Wainer & Piccoloto). Doutoranda em Psicologia (CAPES/UFRGS).
Lidiane Rodrigues: Psicóloga (PUCRS). Mestranda em Psicologia Clínica (PUCRS). Lisia Mânica Herzog: Psicóloga (Unisc).
Lívia Vigil: Graduanda em Psicologia (PUCRS). Auxiliar de Pesquisa do Grupo Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital (PUCRS).
Louise Schuck Sanches Silva: Psicóloga (PUCRS). Especialização em Psicologia Hospitalar no Hospital Moinhos de Vento. Em formação em Psicanálise pela
(ICTC). Especialização em Terapia Cognitiva (ICTC). Mestre em Psicologia, com ênfase em Cognição Humana (PUCRS).
Luara de Freitas Calvette: Psicóloga pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unesul). Especialização em Neuropsicologia pelo Instituto Catarinense de Terapia Cognitiva (ICTC). Especialização em Terapia Cognitiva pela ICTC. Mestre em Psicologia, com ênfase em Cognição Humana, pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
Lúcia Petrucci de Melo: Psicóloga. Especialista em Psicologia Organizacional pelo IDG. MBA em Gestão Empresarial (Unisinos). Mestranda em Psicologia Social (PUCRS).
Maísa dos Santos Rigoni: Psicóloga (PUCRS). Psicanalista pela Associação Psicanalítica Sigmund Freud. Mestre em Psicologia Clínica. Doutora em Psicologia (PUCRS). Professora Adjunta da Faculdade de Psicologia da PUCRS. Margareth da Silva Oliveira: Psicóloga. Mestre em Psicologia Clínica (PUCRS). Doutora em Psicologia (UNIFESP). Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Faculdade de Psicologia da PUCRS.
Maria Betânea dos Santos Souza: Enfermeira (EFPB). Mestre em Enfermagem (UFPB). Doutora em Gerontologia Biomédica (PUCRS). Professora da UFPB. Mariana Esteves Paranhos: Psicóloga. Especialista em Counseling e Intervenção em Urgências, Emergências e Catástrofes (Universidade de Málaga). Mestre em Psicologia Clínica (PUCRS). Doutoranda em Psicologia (PUCRS).
Marianne Farina: Psicóloga (PUCRS). Pós-Graduanda em Psicologia Clínica Sistêmica (INFAPA). Mestranda em Psicologia Clínica (PUCRS – Bolsista CNPq). Marília Schimidt: Psicóloga (PUCRS). Pós-Graduanda em Infância e Adolescência (CEAPIA). Colaboradora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital (PUCRS).
Marina Zanotto: Graduanda em Psicologia (PUCRS). Bolsista de iniciação tec-nológica (PIBITI/CNPq) no Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital (PUCRS).
Mônica Giaretton Bicca: Psicóloga. Especialista em Psicoterapias Cognitivo-Comportamentais (Unisinos). Mestre em Psicologia Clínica (PUCRS).
Patricia Ariane Guedes: Psicóloga Clínica. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Construção e Transtornos da Personalidade (GEP) do GAAPCC (PUCRS).
Administração/Marketing (UFRGS). Doutora em Administração/Marketing (UFRGS). Professora de Administração/Marketing do IFRS (Câmpus Feliz). Regina Lopes: Psicóloga (PUCRS). Especialista em Avaliação Psicológica (UFRGS). Especialista em Reabilitação Neuropsicológica (HC-FMUSP). Mestre em Psicologia (PUCRS). Doutora em Psicologia (PUCRS).
Roberta Nascimento: Psicóloga. Mestre em Psicologia (PUCRS). Consultora Organizacional e de Carreira Perita. Examinadora do Trânsito, Treinamento e Desenvolvimento. Professional Self Coaching.
Silvana Kessler: Psicóloga (PUCRS). Doutora (UFRGS) e Pós-Doutoranda (PUCRS) em Psicologia.
Silvia Virginia Coutinho Areosa: Psicóloga. Doutora e Pós-Doutora em Serviço Social. Professora do Programa de Mestrado e Doutorado em Desenvolvimento Regional PPGDR (UNISC).
Tânia Moraes Ramos Andrade: Psicóloga (PUCRS). Mestre em Psicologia Clínica (PUCRS). Especialista em Dependência Química (UNIFESP-HMD-RS). Membro FBTC e ABEAD.
Tatiana Lima Both: Psicóloga concursada pela Prefeitura Municipal de Passo Fundo. Mestre em Psicologia (UFRGS). Professora de Psicologia do Envelhecimento da IMED.
Tatiana Quarti Irigaray: Psicóloga. Especialista em Psicologia Clínica (Avaliação Psicológica e Neurospicologia). Doutora em Gerontologia Biomédica (PUCRS). Pós-Doutoranda em Psicologia (PUCRS).
Valdirene Ziemmiczak: Psicóloga (PUCRS). Colaboradora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital (PUCRS).
Valéria Gonzatti: Psicóloga (ULBRA). Graduada em Licenciatura em Psicologia (UFRGS). Mestranda em Psicologia, com ênfase em Cognição Humana (PUCRS). Vanessa Manfredini: Psicóloga. Mestre em Psicologia (UFRGS). Doutora em Psicologia (PUCRS). Professora Adjunta do Curso de Psicologia da PUCRS.
PREFÁCIO ... 15 APRESENTAÇÃO ...17
PARTE I - AVALIAÇÃO
CAPÍTULO 1 - AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL ...21
Camila Rosa de Oliveira, Luara de Freitas Calvette, Gigiane Gindri, Karina Carlesso Pagliarin
CAPÍTULO 2 - ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL: CONCEITOS,
INSTRUMENTOS E AVALIAÇÃO ... 33
Vanessa Manfredini e Irani Iracema de Lima Argimon
CAPÍTULO 3 - A INFLUÊNCIA DOS SINTOMAS DE ANSIEDADE E DEPRESSÃO NA TOMADA DE DECISÃO DE ADOLESCENTES EM ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL ... 45
Vanessa Manfredini e Irani Iracema de Lima Argimon
CAPÍTULO 4 - AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA EM
ADOLESCENTES ... 59
Lidiane Rodrigues, Marina Zanotto e Irani Iracema de Lima Argimon
CAPÍTULO 5 - FUNÇÕES EXECUTIVAS: A REGÊNCIA
DE UMA ORQUESTRA ...71
Regina Maria Fernandes Lopes, Valdirene Ziemniczak, Roberta Fernandes Lopes do Nascimento e Irani Iracema de Lima Argimon
CAPÍTULO 6 - HABILIDADES SOCIAIS NA ADOLESCÊNCIA:
CONCEITUAÇÃO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO ... 83
Lauren Bulcão Terroso, Felipe Nunes Pedroso e Amanda Maris Kurle
CAPÍTULO 7 - PREVALÊNCIA E AVALIAÇÃO DE SINTOMAS
DEPRESSIVOS EM UNIVERSITÁRIOS ... 95
Igor da Rosa Finger e Patricia Ariane Guedes
CAPÍTULO 8 - A INFLUÊNCIA DA CARACTERÍSTICA DE PERSONALIDADE NEUROTICISMO AO
LONGO DO CICLO VITAL ...109
Marianne Farina, Lívia Vigil e Irani Iracema de Lima Argimon
CAPÍTULO 9 - PERSONALIDADE: POR QUE AVALIAR? ... 123
CAPÍTULO 10 - INTERAÇÕES PAIS-BEBÊ: PERSPECTIVAS
TEÓRICAS E A IMPORTÂNCIA DAS INTERVENÇÕES PRECOCES .. 133
Eluisa Bordin Schmidt e Marília Bordin Schmidt
CAPÍTULO 11 - IMPLICAÇÕES NO USO DE SUBSTÂNCIAS PSICOATIVAS NA ADOLESCÊNCIA:
POSSÍVEIS INTERVENÇÕES ...145
Fernanda Cerutti, Allana Almeida Moraes, Alan Saloum Bastos e Irani Iracema de Lima Argimon
CAPÍTULO 12 - A BANALIZAÇÃO DO USO DE MACONHA EM
ADOLESCENTES: DIAGNÓSTICO E TRATAMENTO ...155
Tânia Moraes Ramos Andrade, Fernanda Lia de Paula Ramos
CAPÍTULO 13 - COMO AGIR DIANTE DO CYBERBULLYING? ...173
Guilherme Welter Wendt, Carolina Saraiva de Macedo Lisboa e João Luís Almeida Weber
CAPÍTULO 14 - ATRAVESSANDO A NUVEM DE FUMAÇA:
FUMAR É UMA DECISÃO? ...185
Arianne de Sá Barbosa, Leticia Aparecida Silva e Irani Iracema de Lima Argimon
CAPÍTULO 15 - SATISFAÇÃO CONJUGAL:
POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO ... 199
Aneron Canals
CAPÍTULO 16 - ENTRE VÍTIMAS E SOCORRISTAS:
DOIS LADOS DE UMA MESMA MOEDA ...211
Mariana Esteves Paranhos e Lúcia Petrucci de Melo
CAPÍTULO 17 - DIAGNÓSTICO DE ESQUIZOFRENIA
EM ADULTOS: COMO É POSSÍVEL INTERVIR? ... 223
SOBRE O ENVELHECIMENTO
CAPÍTULO 18 - O QUE FAZ OS IDOSOS FELIZES? ... 235
Cristiane Silva Esteves, Camila Rosa de Oliveira, Louise Schuck Sanches Silva, Valéria Gonzatti, Tatiana Quarti Irigaray e Irani Iracema de Lima Argimon
CAPÍTULO 19 - CUIDADOS AO FINAL DA VIDA:
ATÉ ONDE INVESTIR? ... 245
Maria Betânea dos Santos Souza
CAPÍTULO 20 - ATIVIDADE OCUPACIONAL, APRENDIZAGEM E QUALIDADE DE VIDA EM IDOSOS ... 253
Silvana Kessler
CAPÍTULO 21 - COPING E DEPRESSÃO EM IDOSOS... 267
Analise de Souza Vivan e Mônica Giaretton Bicca
CAPÍTULO 22 - ENVELHECIMENTO E PSICOTERAPIA:
ATENDIMENTO A IDOSOS EM UM SERVIÇO-ESCOLA ...279
Silvia Virginia Coutinho Areosa, Jerto Cardoso da Silva e Lisia Mânica Herzog
CAPÍTULO 23 - A ESPIRITUALIDADE E SUAS REPERCUSSÕES NA VIDA DOS IDOSOS ...291
Charles Ribeiro de Sousa
CAPÍTULO 24 - O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS POR IDOSOS . 307
Caroline Eifler Saraiva
CAPÍTULO 25 - NOVOS MERCADOS: RESPONDENDO AO
DESAFIO DE CONSUMIR DOS IDOSOS ...315
Cristiane Silva Esteves, Priscila Silva Esteves, Amanda Fernandes e Irani Iracema de Lima Argimon
CAPÍTULO 26 - CONFLITOS TRANSGERACIONAIS DOS
MUITO IDOSOS... 329
A satisfação por estar participando desse importante momento do Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital, coordenado pela Professora Irani de Lima Argimon, é muito grande. A sua história de traba-lhos e conquistas se confunde com a trajetória desse grupo, deixando um caminho muito rico e de relevantes contribuições tanto para a Faculdade de Psicologia da PUCRS quanto para todos que puderam usufruir desse conhecimento produzido ao longo desses dez anos.
Trata-se de uma experiência de interdisciplinaridade, percorrendo campos de áreas afins, perfeitamente interligados às proposições dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo. Destaco a integração entre os colabo-radores, Professores do Programa, mestrandos, doutorandos e alunos da graduação, dando uma demonstração da riqueza que se obtém com essa forma democrática de trabalhar a pesquisa.
O livro a ser apresentado em seguida representa uma significativa contribuição para os estudos acerca do ciclo vital e de suas diferentes eta-pas, no que concerne à avaliação e intervenção nesses períodos. Reúnem em uma obra as várias dimensões que podem ser desenvolvidas em um grupo de pesquisa, nos eixos propostos, permitindo aos leitores participarem dessa construção diária do conhecimento dentro de uma Universidade.
Saliento a forma como os capítulos foram construídos, fazendo uma apresentação teórica com conceitos básicos sobre o tema, permitindo que o leitor se insira no contexto apresentado. Dessa forma, a leitura se torna mais interessante, permitindo que se desfrute do trabalho apresentado com maior intensidade. A divisão em três grandes eixos favorece a compreensão sobre os conteúdos apresentados, ao mesmo tempo em que os propósitos que o grupo teve como centrais em sua prática ao longo desses dez anos.
Parabenizo o Grupo de Pesquisa por essa iniciativa, desejando que essa obra possa desencadear novos trabalhos, servindo como estímulo ao prazer de compartilhar os conhecimentos construídos nos espaços acadêmicos.
Ana Maria Pereira Diretora da Faculdade de Psicologia da PUCRS
A proposta da elaboração de um livro é reflexo de todo trabalho desenvolvido no Grupo de Pesquisa Avaliação e Intervenção no Ciclo Vital, do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Essa obra é especial para nós, por reunir trabalhos coletivos entre Professores do Programa de Pós-Graduação em Psicologia, mestrandos, doutorandos e alunos de iniciação científica, além de egressos, hoje doutores e mestres trabalhando em outras impor-tantes Instituições de Ensino Superior, quando comemoramos dez anos de existência. Dez anos de história são difíceis de serem resumidos em apenas um livro!
Neste trabalho, trazemos para os leitores o que vem sendo estuda-do em nosso grupo de pesquisa ao longo de toestuda-do esse tempo. Houve uma motivação grande de todos os participantes de contar sobre os seus temas de pesquisa, trazendo-os de uma forma prática e atual. Com isso, o nosso Programa de Pós-Graduação, por meio do Grupo de Pesquisa, oferece uma leitura sobre a avaliação psicológica e a intervenção nas diferentes etapas do desenvolvimento humano. O livro propõe uma trajetória ao longo do ciclo vital, com questões que perpassam desde a infância até a velhice. Para tal, foi dividido em três grandes eixos: Avaliação, Intervenção e Envelhecimento. Os capítulos que discorrem sobre o envelhecimento foram todos reunidos em um eixo especial, tendo em vista ser o principal tema estudado durante esses anos pelo nosso grupo.
Entendemos que podemos contribuir com colegas de outras institui-ções e diferentes formainstitui-ções, além de psicólogos, para a reflexão e discussão com o que nos propomos.
Essa é uma possibilidade de (re)pensar diferentes cenários que per-passam o ciclo vital.
Desejamos a todos uma boa leitura!
Irani Iracema de Lima Argimon Cristiane Silva Esteves Guilherme Welter Wendt
PARTE I
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL
Camila Rosa de Oliveira Luara de Freitas Calvette Gigiane Gindri Karina Carlesso Pagliarin
INTRODUÇÃO
O processo de avaliação neuropsicológica infantil pode ser considerado complexo, uma vez que deve envolver não apenas a compreensão das diver-sas facetas do desenvolvimento e da maturação das funções cognitivas, mas também a interação da criança com os meios em que se encontra inserida, como o ambiente familiar e escolar, assim como os fatores genéticos. Nesse contexto, torna-se necessário analisar, concomitantemente, as dificuldades cognitivas apresentadas e as facilidades da criança, visto a heterogeneidade do desenvolvimento neurológico.
Ao se pensar em avaliação, pode-se imaginar que o profissional irá empregar uma série de testes para que possa inferir um diagnóstico. Contudo, essa ideia não condiz com a realidade que compõem o processo de avaliação. Nesse capítulo, buscamos sistematizar, de maneira sucinta, as diferentes etapas que englobam o processo de avaliação neuropsicológica em crianças. Atualmente, há poucos estudos brasileiros que apresentam normas de desempenho de referência em testes padronizados para essa população específica.
Há uma necessidade de estudos normativos que reflitam adequa-damente o perfil neuropsicológico característico às faixas etárias. Dessa forma, buscamos apresentar os autores com maior destaque nesse campo para auxiliar o neuropsicólogo nessa tarefa.
PRIMEIRAS ETAPAS DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
NEUROPSICOLÓGICA
ENTREVISTA COM OS PAIS/RESPONSÁVEIS
O processo de avaliação neuropsicológica inicia-se com as entrevistas dos pais/responsáveis pela criança. Nessa etapa, podem ser necessárias uma
ou mais consultas, dependendo da quantidade e qualidade das informações fornecidas pelos responsáveis. Na entrevista, devem ser abordados alguns pontos essenciais para a compreensão da demanda de investigação, além de fornecer subsídios para a associação dos resultados encontrados nos testes com as queixas que podem advir de outros profissionais que atendem a criança, pais ou professores.
Há alguns roteiros de entrevistas clínicas estruturadas disponíveis para que o neuropsicólogo possa basear a sua anamnese abordando os pontos críticos do desenvolvimento da criança, a interação com os pais/ responsáveis e pares, além do histórico clínico desde o período gestacional ao atual. Entre essas entrevistas, destacam-se o Background Questionnaire – Child/Questionário de História Pregressa – Infantil (Strauss, Sherman, & Spreen, 2006), e, embora o seu uso não seja direcionado exclusivamen-te à avaliação neuropsicológica, a anamnese: exame clínico psicológico (Carretoni-Filho & Prebianchi, 1999). Ambas as entrevistas abordam a queixa principal e quanto tempo ela ocorre, período gestacional, questões de desenvolvimento histórico psiquiátrico e de internações, desempenho escolar, uso de medicações, acompanhamento com demais profissionais, sexualidade, rotina da criança, entre outros.
Além da entrevista de anamnese, o uso de escalas comportamentais é essencial para auxiliar o neuropsicólogo na investigação cognitiva e no diagnóstico diferencial. Podem-se preencher esses instrumentos com os pais/responsáveis em sessão ou solicitar para que os respondam em casa, dependo do grau de instrução dos familiares. Embora as escalas compor-tamentais não forneçam diagnóstico, elas podem ser utilizadas como scre-enings, sendo o seu emprego útil, uma vez que possibilitam quantificar, de maneira mais exata, a intensidade dos sintomas observados e direcionar uma investigação mais aprofundada dos aspectos evidenciados. No Brasil, já se encontram disponíveis adaptações e pontos de corte para escalas que investigam sintomas característicos do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e do Transtorno Desafiador/Opositor (TDO), como a MTA-SNAP-IV (adaptada por Mattos, Serra-Pinheiro, Rohde, & Pinto, 2006) e o Questionário de Conners (adaptado por Gaião & Barbosa, 1998). A presença de demais sintomas comportamentais e emocionais pode ser investigada por escalas, como a Child Behavior Checklist – CBCL versão para pais (adaptada por Bordin, Mari, & Caeiro, 1995). Essa escala oferece índices para quadros clínicos de ansiedade/depressão, retraimento/depressão, queixas somáticas, problemas sociais, problemas de pensamento, proble-mas atencionais, comportamento transgressor e comportamento agressivo. O desempenho cognitivo também pode ser investigado por meio de escalas, como a Neuropsychological Processing Concerns Checklist for School-Aged Children and Youth (Miller, 2007). Nesse instrumento, dificul-dades nas habilidificul-dades atencionais e sensório-motoras, na linguagem, nas habilidades aritméticas, nas funções executivas, na velocidade de
proces-samento, na memória e na aprendizagem são graduadas em uma escala de quatro pontos (não observado, leve, moderado e grave).
Complementando as primeiras etapas do processo de avaliação cogni-tiva infantil, é essencial que o neuropsicólogo contate os demais profissionais que trabalham com a criança. Ainda é necessária a análise do boletim e do material escolar, a fim de observar questões relacionadas a dificuldades de aprendizagem (p. ex., realização das tarefas e/ou tipos de erros cometidos).
ENTREVISTA COM O PROFESSOR
No processo de avaliação cognitiva infantil, o ambiente escolar promo-ve informações valiosas acerca das habilidades cognitivas da criança, além da ocorrência de problemas comportamentais, emocionais e de dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, o neuropsicólogo deve incluir no seu roteiro de investigação entrevistas com o(s) professor(es) e/ou orientador escolar. Nessas entrevistas, além de incluir questões pertinentes à demanda de avaliação, podem ser incluídos escalas e questionários que irão contribuir para o confronto de queixas comportamentais, emocionais e/ou cognitivas observadas por pais e professores. Esse tipo de análise torna-se interessante, uma vez que a criança pode comportar-se de maneira diferente dependen-do dependen-do ambiente em que se encontra inserida, sendependen-do esse dadependen-do de extrema importância para a interpretação dos resultados e da atribuição diagnóstica posterior.Entre as escalas que podem ser respondidas e que já apresentam pontos de corte estão a versão para o professor do MTA-SNAP-IV (adaptada por Mattos et al., 2006) e o Questionário de Conners (adaptado por Gaião & Barbosa, 1998). O Neuropsychological Processing Concerns Checklist for School-Aged Children and Youth (Miller, 2007) também é voltado para o preenchimento de professores. Já as questões relacionadas à hiperativi-dade/problema de conduta, ao funcionamento independente/socialização positiva, à inatenção, ao neuroticismo/ansiedade e à socialização negativa podem ser investigadas por meio da Escala de Avaliação do Comportamento Infantil para o Professor – EACI-P (Brito, 2006). A escala CBCL, versão para professores (adaptada por Bordin, Mari, & Caeiro, 1995), é outra opção para a avaliação de problemas comportamentais e emocionais. Além da administração dessas ferramentas, pode-se solicitar um parecer pedagógico da escola com o intuito de elencar pontos positivos e negativos do processo de aprendizagem e socialização.
SELEÇÃO DOS INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS
Após o contato com os pais/responsáveis e o retorno do(s) profes-sor(es), inicia-se a etapa de investigação neuropsicológica que contempla
a administração de testes e de tarefas cognitivas, inventários e escalas de alterações comportamentais e emocionais. Destaca-se a importância de utilizar instrumentos que apresentem estudos científicos que comprovem as suas qualidades psicométricas, cujos estímulos e instruções sejam adequados à realidade sociocultural brasileira, além de fornecer dados normativos de referência para a faixa etária e/ou escolaridade da criança a ser avaliada. Essas medidas éticas são válidas para qualquer profissional neuropsicólo-go em vista de não superestimar ou subestimar o desempenho obtido pelo paciente nas tarefas, com o intuito de buscar sempre informações precisas para o processo diagnóstico.
CAPACIDADE INTELECTUAL GERAL
A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças, 4ª edição – WISC-IV (adaptada por Rueda, Noronha, Sisto, Santos, & Castro, 2013), oferece, além da capacidade intelectual geral, medidas de compreensão verbal, organização perceptual, raciocínio fluído, memória operacional e veloci-dade de processamento. Ela apresenta dados normativos para crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos. Nessa nova versão, observa-se diminuição do número de subtestes (12 subtestes para cálculo de QI), o tempo de administração total (50-100 minutos) e adição dos escores de processo: análise diferenciada do desempenho no subteste Cubos (sem considerar a bonificação dos pontos por tempo), no subteste Dígitos (número de itens que compõem a última série de dígitos repetida corretamente) e no sub-teste Cancelamento (busca de estímulo-alvo nas modalidades estruturada e aleatória) (Vidal, Figueiredo, & Nascimento, 2011).
PERCEPÇÃO/FUNÇÕES SENSÓRIAS E MOTORAS
A avaliação das habilidades motoras e perceptuais é a base de como a criança compreende as informações. A avaliação dessas funções é impor-tante para determinar a extensão que a informação visual, tátil/sinestésica e auditiva é recebida e integrada. Existem poucos testes normatizados no Brasil para este fim, então, muitas vezes, uma anamnese detalhada, observação qualitativa e dados do funcionamento escolar são essenciais para análise. A Escala de Desenvolvimento Motor (Rosa Neto, 2011), que investiga motricidade fina (óculo manual), motricidade global (coordena-ção), equilíbrio (postura estática), esquema corporal (imitação de postura e rapidez), organização espacial (percepção do espaço), organização temporal (linguagem e estruturas temporais) e lateralidade (mãos, olhos e pés), foi desenvolvida para crianças da pré-escola, de 1ª a 4ª série, com tempo de aplicação entre 30 e 45 minutos. O Teste Gestáltico Visomotor de Bender (Sisto, Noronha, & Santos, 2006) avalia o desenvolvimento perceptomotor
a partir de uma análise da distorção da forma. Pode ser usado com crianças entre 0 a 10 anos, e o tempo de aplicação é de 15 minutos. Os subtestes das Escalas Weschsler, Cubos e Códigos também podem ser utilizados para este fim. O primeiro avalia habilidade de analisar e sintetizar estímulos visuais abstratos, envolvendo percepção visual e motora, aprendizado e habili-dade de separar figura e fundo por estímulos visuais, além da integração de processos visuais e motores. O segundo, além de medir velocidade de processamento, mensura memória de curto prazo, aprendizado, percepção visual, coordenação viso-motora e amplitude visual.
ATENÇÃO
A capacidade de manter o foco atencional por um período de tempo curto ou longo pode ser investigada por meio do Teste de Atenção por Cancelamento (Montiel & Seabra, 2012a), que oferece dados normati-vos brasileiros para crianças com 5 a 14 anos (Dias, Trevisan, Pereira, Gonzales, & Seabra, 2013). Outro instrumento que pode ser utilizado é o TAVIS-4 (Centro de Neuropsicologia Aplicada – CNA), que avalia atenção sustentada, seletiva e alternada, apresenta normas de 6 a 18 anos, com tempo total de administração em crianças em torno de 20 minutos. O Teste D2 (Brickenkamp, 2000) avalia atenção concentrada visual e, em sentido mais amplo, da capacidade de concentração, com normas para crianças a partir de 9 anos.
MEMÓRIA E APRENDIZAGEM
A avaliação da capacidade de a criança armazenar e reter informações verbais, a curto e longo prazo, é essencial para o processo de aprendizagem. Dessa forma, Oliveira e Charchat-Fichman (2008) elaboraram uma tarefa baseada no paradigma do Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (adaptado por Malloy-Diniz, Cruz, Torres, & Cosenza, 2000), que avalia a memória verbal episódico-semântica. Nessa tarefa, uma lista composta por 12 palavras é apresentada verbalmente à criança, que, após escutá-la, deve repetir todas as palavras que conseguir lembrar, em qualquer ordem. Esse procedimento é repetido mais 3 vezes e, então, apresenta-se uma lista de interferência. A seguir, solicita-se que a criança lembre-se das palavras apresentadas na primeira lista e, 20 minutos depois, novamente a criança deve recordar as palavras da primeira lista (evocação tardia). Os autores apresentam dados normativos de referência para crianças entre 7 e 10 anos. A memória visual, assim como a capacidade visuoconstrutiva, pode ser investigada por meio das Figuras Complexas de Rey para crianças a partir de 4 anos (Oliveira & Rigoni, 2010).
LINGUAGEM
As competências linguísticas da criança devem ser avaliadas, uma vez que a linguagem também permeia os demais domínios cognitivos. Desta forma, a linguagem compreensiva e expressiva deve ser averiguada nas formas oral e/ou escrita. Para a seleção dos instrumentos de avaliação, o clínico deve ter em mente quais os processos linguísticos a criança está apta a responder, conforme o seu nível de desenvolvimento e escolaridade. Para avaliação da linguagem oral, existem alguns instrumentos normatiza-dos e padronizanormatiza-dos para a população brasileira, e entre eles destacam-se: • Teste de Nomeação de Figuras (Seabra, Trevisan, & Capovilla,
2012) – é composto por 60 figuras para o indivíduo nomear. Pode ser aplicado em crianças e adolescentes entre 3 a 14 anos. • Teste de Discriminação Fonológica (Seabra & Capovilla, 2012a)
– avalia a habilidade de discriminar palavras que diferem em apenas um fonema. Pode ser aplicado em crianças entre 3 a 6 anos. O tempo médio de aplicação é de 10 minutos.
• Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (Seabra, 2012) – avalia memória, a curto prazo, fonológica por meio de repeti-ção de palavras e pseudopalavras. Pode ser aplicado em crian-ças e adolescentes de 3 a 14 anos. O tempo médio de aplicação é de 7 minutos.
• Para avaliação da consciência fonológica (a capacidade da crian-ça de manipular os sons da fala), existem diferentes instrumen-tos: CONFIAS (Moojen et al., 2003), que pode ser aplicado em crianças não alfabetizadas e em processos de aprendizagem, a partir de 4 anos; prova de consciência fonológica por produção oral (Seabra & Capovilla, 2012b), aplicada em crianças e ado-lescentes de 3 a 14 anos (o tempo médio de aplicação é 20 mi-nutos); prova de consciência fonológica por produção escolha de figuras (Capovilla & Seabra, 2012a), que pode ser aplicada em crianças e adolescentes de 6 a 10 anos (o tempo médio de aplicação varia de 30 a 40 minutos).
Em relação à avaliação da linguagem escrita estão disponíveis os seguintes instrumentos:
• Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras – TCLPP (Seabra & Capovilla, 2010) – avalia a habilidade de reco-nhecimento de palavras e as estratégias de leitura (logográfica, alfabética e ortográfica). Pode ser aplicado em crianças entre 6 e 7 anos. O tempo médio de aplicação é 20 minutos.
• Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura (Capo-villa & Seabra, 2012b) – avalia a compreensão de sentenças es-critas (leitura silenciosa) e a compreensão das mesmas senten-ças apresentadas oralmente. Aplicado em criansenten-ças com idades entre 6 e 11 anos. A duração média de aplicação é 20 minutos. • Prova de escrita sob ditado – versão reduzida (Seabra &
Capo-villa, 2012c) – avalia os aspectos ortográficos da escrita, em ter-mos de estratégias utilizadas pela criança. Pode ser aplicado em crianças do ensino fundamental com idades entre 6 e 11 anos. A duração de aplicação varia de 20 a 30 minutos.
• Ditado balanceado (Moojen, 2011) – avalia a escrita a partir de três categorias: conversor fonema-grafema, regras contextuais simples e irregularidades da língua. Pode ser aplicado em crian-ças e adolescentes.
Além dos testes formais, é importante também a aplicação de tarefas ecológicas e a avaliação da linguagem espontânea da criança para análise da compreensão e expressão linguística, principalmente em crianças muito pequenas, em que a observação comportamental em contextos semiestru-turados é mais indicada.
FUNÇÕES EXECUTIVAS
As funções executivas são consideradas como um construto multidi-mensional, englobando diversos componentes cognitivos, como resolução de problemas, tomada de decisão, capacidade de inibição, planejamento, velocidade de processamento e flexibilidade cognitiva (Strauss et al., 2006). O Teste das Trilhas para Pré-Escolares (Trevisan, Hipólito, Repold, & Seabra, 2013) e o Teste das Trilhas – Parte A e B (Montiel & Seabra, 2012b) apresentam dados normativos para crianças entre 4 e 6 anos e entre 5 e 14 anos (Dias, Trevisan, & Seabra, 2013), respectivamente. Em ambas as tarefas é possível avaliar habilidades de velocidade de processamento visual, flexibilidade cognitiva, além de atenção alternada. Um instrumento considerado padrão-ouro para este construto é Teste de Classificação de Cartas de Wisconsin (Wisconsin Card Sorting Test – WCST), que investiga aspectos de flexibilidade cognitiva, capacidade de abstração e formação de conceitos, apresentando dados de referência de desempenho para crianças entre 6 e meio e 17 anos e 11 meses de idade (Cunha et al., 2005). As tare-fas de fluência verbal classicamente também são utilizadas na avaliação de componentes executivos, como flexibilidade cognitiva, uso de estratégia de busca e capacidade de inibição. Moura, Simões e Pereira (2013) oferecem dados normativos para crianças entre 7 e 10 anos nas tarefas de fluência verbal nas modalidades semântica (animais, alimentos e nomes) e
fonêmi-ca (P e M) da Bateria de Avaliação Neuropsicológifonêmi-ca de Coimbra – BANC (Simões et al., 2012). Aspectos de organização e planejamento podem ser investigados por meio das Figuras Complexas de Rey (Oliveira & Ragoni, 2010), com normas para crianças a partir de 4 anos.
DESEMPENHO ESCOLAR
Principalmente nos quadros que envolvem relatos de dificuldades de aprendizagem, a avaliação do conhecimento escolar torna-se uma informa-ção valiosa no processo diagnóstico. Dessa forma, o Teste de Desempenho Escolar – TDE (Stein, 1994) propõe três subtestes que avaliam o nível de desempenho escolar, conforme a série ou idade da criança, nas habilidades de escrita de palavras isoladas, cálculos aritméticos e leitura de palavras isoladas. Para avaliação de aspectos mais específicos de habilidades arit-méticas para crianças entre o 2º e 5º ano do ensino fundamental, sugere-se a utilização da Prova de Aritmética (Capovilla, Montiel, & Capovilla, 2009), que avalia a escrita por extenso de números, a escrita de sequência de números, a comparação de grandeza numérica, a resolução de problemas e cálculos das quatro operações na forma escrita e oral.
ASPECTOS COMPORTAMENTAIS, EMOCIONAIS E DE PERSONALIDADE
Especificamente em relação à ocorrência significativa de sintomas depressivos, de ansiedade ou de estresse emocional, ainda podem ser uti-lizadas o Children’s Depression Inventory – CDI (adaptado por Gouveia, Barbosa, Almeida, & Gaião, 1995), a Escala Multidimensional de Ansiedade para Crianças – MACS (March, Parker, Sulivan, Stallings, & Conners, 1997) e a Escala de Stress Infantil – ESI (Lipp & Lucarelli, 2005), respectivamente. Os traços de personalidade são analisados por meio da Escala de Traços de Personalidade para Crianças – ETPC (Sisto, 2004), que é composta por 30 questões que devem ser respondidas com “sim” ou “não” e oferece quatro perfis, sendo eles: extroversão, neuroticismo, psicoticismo e sociabilidade. Há normas para crianças brasileiras de 5 a 10 anos.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse capítulo teve como objetivo apresentar as principais etapas do processo de avaliação neuropsicológica infantil. Não pretendemos esgo-tar todos os meios possíveis de investigação das habilidades cognitivas, assim como as técnicas de recolhimento de dados, mas oferecer ao clínico e ao aluno um resumo que possa auxiliar na construção e na condução do
processo avaliativo, salientando que é um processo que deve envolver a criança, os pais/responsáveis, a escola e os demais profissionais que aten-dem o paciente. Destacamos uma vez mais que a área de avaliação neu-ropsicológica infantil ainda é carente de estudos no contexto brasileiro, e que uma avaliação cognitiva completa e bem realizada é o primeiro passo para oferecer melhores estratégias de intervenção, a fim de beneficiar o bem-estar emocional do paciente e de seus familiares/responsáveis.
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ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL: CONCEITOS,
INSTRUMENTOS E AVALIAÇÃO
Vanessa Manfredini Irani Iracema de Lima Argimon
INTRODUÇÃO
A avaliação psicológica é compreendida no cenário atual como uma área relevante para a atuação do psicólogo, sendo esta utilizada em dife-rentes contextos. A utilização de instrumentos validados fornece subsídios às intervenções realizadas pela possibilidade de obter informações de suma importância (Ambiel & Noronha, 2011). Para Sparta, Bardagi e Teixeira (2006), a avaliação psicológica é considerada uma área da Psicologia que contribui significativamente para os campos de aplicação profissional do psicólogo, sendo a orientação profissional (OP) uma possibilidade de atuação.
No trabalho desenvolvido por Noronha, Carvalho, Miguel, Souza e Santos (2010), que teve como objetivo compreender o processo de forma-ção do psicólogo em avaliaforma-ção psicológica e a necessidade de estimular a reflexão sobre essa temática nas instituições de ensino, os pesquisadores relatam que “a área de avaliação psicológica no Brasil tem sofrido mudanças profícuas nos últimos anos” (p. 139). De acordo com os autores, isso se deve à atuação do Conselho Federal de Psicologia (CFP), que, desde 2001, vem criando resoluções, estabelecendo critérios para o uso e a comercialização de testes psicológicos, além de estimular discussões sobre essa temática em diversas instituições.
No que se refere ao campo da OP, a utilização de testes psicológicos torna-se frequente, uma vez que possibilita um entendimento mais amplo e sistêmico do orientando, a fim de melhor conduzir o processo. De acordo com Nunes e Noronha (2011), a avaliação no contexto da OP poderá ser realizada a partir de diferentes construtos. Alguns deles identificam as características do funcionamento psicodinâmico do orientando e associam à escolha profissional, e outros concentram as informações nos aspectos do desenvolvimento vocacional do sujeito.
O processo de escolha profissional assume importância na vida das pessoas, visto que uma escolha adequada é almejada por todos e pode acarretar benefícios significativos para os envolvidos. Percebe-se que a escolha é um processo complexo de decisão e, diante desse momento da vida, a adolescência, o indivíduo necessita decidir a partir das opções que estão disponíveis (Primi et al., 2000).
Em busca de maiores informações sobre a temática da OP, o presente trabalho, por meio de uma revisão sistemática da literatura, pretende am-pliar a discussão sobre a temática, procurando compreender os principais conceitos, os instrumentos utilizados na prática da OP, além de um enten-dimento sobre as possibilidades de intervenção.
PRINCIPAIS CONCEITOS
A escolha de uma ocupação requer uma reflexão, podendo este mo-mento ser permeado de complexidade em função das inquietações de cada um. A reflexão sobre um futuro a seguir carrega um período de crise em função da fase na qual se encontra o jovem, sendo esse fundamental para a constituição da sua identidade profissional. Refere-se a uma busca pelo autoconhecimento, identificando as suas competências para o que pode vir a fazer e todas estas variáveis que se associam aos seus projetos de vida (Tardeli, 2008). Torna-se relevante pensar que a sua decisão requer uma escolha para definir o seu futuro e seu projeto de vida (Lara, Araújo, Lindner, & Santos, 2005).
De acordo com Tardeli (2008, p. 126), “se a escolha e a construção de um projeto de vida profissional não é uma tomada de decisão simples, mais intensa é esta decisão, por tomar lugar no momento da adolescência”. Para a autora, a identidade é percebida como uma “[...] articulação complexa e multidimensional de elementos psicológicos, sociais, culturais e afetivos, que se elaboram de maneira específica em cada adolescente” (p. 127).
Segundo Macedo, Azevedo e Castan (2010), a partir de uma perspectiva geral do desenvolvimento humano, o processo de formação da identidade ocorre de maneira contínua ao longo da vida e mostra-se como um eixo central do ser humano, tendo em vista o reconhecimento pessoal dentro de um contexto específico. Visto que esse processo tem continuidade na fase da adolescência, é preciso entender que algumas questões e dúvidas que surgem ocupam um espaço importante no mundo intrapsíquico do adolescente.
Para Macedo et al. (2010, p. 18), “a ocupação com essas perguntas e o desejo de encontrar respostas exige um tempo marcado por repetições, conquistas e perdas”. Esse processo de busca de si mesmo conduz o jovem para a transição da identidade infantil para a adulta. A identidade conse-gue adquirir uma forma mais definida à medida que o indivíduo é capaz de integrar o seu passado com as vivências atuais e projetar-se no futuro por meio de uma ideia de continuidade (Macedo et al., 2010).
Para Levenfus e Nunes (2010), acredita-se que, para que haja um de-senvolvimento psicológico dentro do que é considerado adequado na fase da adolescência, torna-se necessário um equilíbrio apropriado entre o apego e
a independência/separação entre pais e filhos. O processo de separação dos pais acarreta a construção da identidade do adolescente e, consequentemente, a influência no comprometimento com a escolha da carreira.
A formação da identidade ocorre de forma dinâmica, resultando da assimilação e rejeição das identificações experienciadas no decorrer da sua trajetória, assim como das interações entre a sua formação pessoal e contexto que se insere. A partir disso, surgem inquietações em função da tarefa de escolher uma profissão. Nesse momento, a escolha parece definitiva, pois a sua identidade está em processo de formação (Hutz & Bardagi, 2006). Dentro desse contexto, ressalta-se que a família possui papel fundamental na formação da identidade do adolescente (Almeida & Pinho, 2008).
Segundo Carvalho e Taveira (2009), existe uma perceptível influência dos pais na escolha das carreiras dos filhos. Por meio deste estudo, foram identificados os processos pelos quais os pais influenciam as escolhas de carreira, assim como os efeitos desejáveis dessa mesma influência. Os dados apontam a necessidade de expandir a intervenção profissional, contemplan-do os diversos contextos de vida e o seu papel nas decisões de carreira. Para Magalhães, Alvarenga e Teixeira (2012), já há um tempo considerável a influência da família no desenvolvimento vocacional é reconhecida pela sociedade. A influência pode ocorrer de uma forma indireta, através, por exemplo, do nível socioeconômico e cultural das pessoas, ou direta, quando os pais emitem as suas opiniões sobre as escolhas dos filhos.
Corroborando com o estudo desenvolvido por Carvalho e Taveira (2009), Almeida e Melo-Silva (2011) relatam que o processo de escolha encontra-se interligado a fatores que comportam tanto uma dimensão indi-vidual quanto social. Segundo as autoras, o processo envolve “influências do meio familiar, dos grupos de pares, da formação educacional, do mundo do trabalho e mais amplamente do contexto social, político, econômico e cultural” (p. 75).
De acordo com Santos (2005), a família e as suas vivências são impor-tantes para a constituição dos conceitos que os jovens têm de si mesmos, assim como para a compreensão das suas aptidões. As escolhas vivenciadas se dão a partir de modelos familiares, que influenciam no juízo de valores do sujeito acerca das profissões. É nesta fase que o indivíduo passa por transições que acarretam mudanças fundamentais em seu desenvolvimen-to, este sendo um período de consolidação da identidade, em que o jovem se depara com escolhas que definirão o seu futuro, entre elas a escolha profissional (Neiva, 2007).
Torna-se importante refletir que a família desempenha um papel importante na escolha profissional dos filhos, podendo tanto ajudar quanto dificultar o jovem em sua decisão profissional. As influências familiares podem ser trabalhadas de diversas maneiras, durante o processo de OP, auxiliando o adolescente a compreender as questões que estão por trás de sua escolha. Quando o jovem reconhece essas influências, ele pode
utili-zá-las de forma consciente ao estabelecer o seu projeto de vida pessoal e profissional (Almeida & Pinho, 2008).
A origem da OP e o seu fortalecimento ocorreram em virtude das transformações sociais e dos avanços tecnológicos que auxiliaram na pro-moção de diversas concepções sobre essa atividade profissional (Furtado & Barbosa, 2011). Para Levenfus (2002), a OP refere-se a um processo de tomar consciência sobre si e sobre o contexto no qual o adolescente encon-tra-se inserido. Nesse processo, o papel do orientando é ativo, enquanto o orientador assume o papel de facilitador. O orientador acompanha o indi-víduo em seu processo de reflexão e esclarecimento, permitindo que este elabore o seu projeto profissional (Neiva, 2007).
A OP pode entendida como um processo de auxílio ao adolescente, para que ele posso realizar uma escolha mais segura, por meio do reco-nhecimento das possíveis influências que sofre, geralmente vinculadas ao ambiente em que ele se desenvolveu, seja a família, a escola, o meio social e econômico, bem como as questões psicológicas. A intervenção em OP necessita proporcionar ao orientando um espaço de reflexão, especialmente acerca do que está por trás da sua escolha (Almeida & Pinho, 2008).
INSTRUMENTOS PSICOLÓGICOS UTILIZADOS
NA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
No que se refere ao campo da OP, a utilização de testes psicológicos torna-se frequente, uma vez que possibilita um entendimento mais amplo e sistêmico do orientando, a fim de melhor conduzir o processo. De acordo com Nunes e Noronha (2011), a avaliação em OP poderá envolver diferentes construtos. Alguns deles identificam as características do funcionamento psicodinâmico do orientando e associam à escolha profissional e outros focam nos aspectos de desenvolvimento vocacional do sujeito.
O uso de testes psicológicos na OP ocorre pelo objetivo de poder obter informações sobre o orientando, os seus interesses e as suas carac-terísticas. Nessa área da avaliação psicológica, utilizam-se testes proje-tivos, psicométricos, gráficos, entre outros (Nunes & Levenfus, 2002). O orientador poderá optar por instrumentos de maior domínio, segurança e confiabilidade nos resultados. Torna-se importante avaliar o indivíduo de forma sistêmica, contextualizando os resultados obtidos com o processo e momento em que está inserido.
Percebe-se que os testes são instrumentos importantes na busca de dados que possam contribuir para o autoconhecimento e a capacidade de compreensão dos conflitos do adolescente, sendo a escolha o principal de-les. “Muitas vezes o teste pode não contribuir diretamente para a escolha, mas para compreender a origem da dificuldade da escolha” (Nascimento,
Na OP, é possível a realização de uma análise de características de personalidade do orientando com o objetivo de identificar o seu funciona-mento e as profissões que teriam relação com essas características. Para os pesquisadores Primi, Moggi e Caselatto (2004), a OP objetiva a identificação de características pessoais do adolescente e uma reflexão sobre as possi-bilidades de carreiras diante dessas informações. “Uma forma sistemática, eficaz e rápida para se fazer este levantamento consiste na utilização de instrumentos de avaliação psicológica, principalmente os inventários de interesses e de personalidade” (Primi, Moggi, & Caselatto, 2004, p. 47).
A seguir, serão apresentados alguns dos principais instrumentos utilizados em OP na atualidade, sendo considerados os que auxiliam em um diagnóstico inicial e de avaliação do processo de OP; os de avaliação de personalidade, incluindo as motivações profissionais; e os de avaliação de interesses.
• EMEP – Escala de Maturidade para Escolha Profissional: De acordo com Neiva (2003, p. 99), a escala foi construída por Nei-va (1999). De acordo com NeiNei-va (1999, p. 13), “a EMEP tem como objetivo avaliar o nível de maturidade para a escolha pro-fissional. [...]” e é “composta de cinco subescalas: determinação, responsabilidade, independência, autoconhecimento e conheci-mento da realidade educativa e socioprofissional”. Trata-se de uma escala de tipo Likert, com cinco modalidades de resposta, composta de um total de 45 itens.
• QUATI – Questionário de Avaliação Tipológica – Versão II: Possi-bilita identificar, por meio das funções avaliativas, o processo de tomada de decisão com a utilização maior da função pensamen-to ou sentimenpensamen-to, além de tipologias psicológicas, podendo, as-sim, delimitar um perfil de características de personalidade dos orientandos. O teste fornece informações sobre como o indiví-duo toma decisões e possibilita identificar, por meio das funções avaliativas, o processo de tomada de decisão com a utilização maior da função pensamento ou sentimento (Zacharias, 2003). • BBTbr – Teste de Fotos de Profissões: É um método projetivo
para a identificação do interesse e inclinação profissional, cons-truído para ser utilizado como uma técnica no processo de orien-tação vocacional. Tem como possibilidade o uso do teste em ado-lescentes a partir de 12 anos, jovens e também em adultos. Este teste avalia a estrutura da personalidade, tendo como base a te-oria de Szondi. Foi construído por M. Achtnich e adaptado para a realidade brasileira, e possui a versão masculina e feminina (Okino, Noci, Assoni, & Pasian, 2006).
• AIP – Avaliação de Interesses Profissionais: O teste avalia a pre-ferência do orientando por dez campos de interesse. Identifica a média de preferência por sexo e diferentes níveis de interesses para homens e mulheres. Por considerar que, atualmente, as profissões reúnem múltiplas configurações, o AIP propõe uma análise dinâmica dos diferentes campos, apresentando possibili-dades de cursos de nível superior (Levenfus & Bandeira, 2009). • EAP – Escala de Aconselhamento Profissional: A EAP investiga
as preferências por atividades profissionais. Avalia preferências e interesses profissionais por meio de sete dimensões, intitula-das de Ciências Exatas, Artes e Comunicação, Ciências Bioló-gicas e da Saúde, Ciências Agrárias e Ambientais, Atividades Burocráticas, Ciências Humanas e Sociais aplicadas, e Entre-tenimento. A escala possui 61 itens que avaliam a preferência por atividades profissionais, com opção de resposta de 1 a 5 em escala de tipo Likert, evidenciando o seu gosto e desejo em rea-lizar as atividades descritas. O instrumento é destinado a jovens e adultos a partir de 17 anos. Há duas formas de aplicação: a individual e a coletiva (Noronha et al., 2007).
• EAE-EP – Escala de Autoeficácia para Escolha Profissional: A EAE-EP avalia a crença de pessoas na própria capacidade de envolver-se e empenhar-se em atividades vinculadas à escolha profissional. Possibilita uma tomada de decisão alicerçada na avaliação da autoeficácia, por meio de quatro fatores a seguir: autoeficácia para a autoavaliação, autoeficácia para a coleta de informações ocupacionais, autoeficácia para a busca de infor-mação profissional e autoeficácia para o planejamento de futuro (Ambiel & Noronha, 2013).
• SDS – Self Directed Search – Questionário de Busca Autodiri-gida: O SDS é um questionário organizado em quatro seções que abordam questões referentes a atividades, competências, carreiras e habilidades que avalia seis tipos de interesse. É um inventário de interesses que apresenta como constructo teórico o modelo hexagonal proposto por John L. Holland. Para Pimi, Mansão, Muniz e Nunes (2010) “esse modelo descreve uma ti-pologia de características pessoais distinguindo protótipos ou casos mais extremos de identidades profissionais delineadas em seis tipos básicos” (p. 11). São eles: realista, investigador, artís-tico, social, empreendedor e convencional, conhecidos pela sigla RIASEC. O SDS pode ser utilizado para o aperfeiçoamento da avaliação psicológica no contexto da OP e no desenvolvimento de carreira (Primi, Mansão, Muniz, & Nunes, 2010).
• Teste Zulliger: O Zulliger, pelo sistema compreensivo, por sua vez, permite avaliar a estrutura da personalidade do indivíduo e o funcionamento de seus psicodinamismos. Identificam-se tra-ços de personalidade, condições intelectuais, nível de ansieda-de, depressão, condições afetivas e emocionais. Fornece condi-ções para avaliar o controle geral, a capacidade para suportar frustrações e conflitos, adaptação ao trabalho e situações novas, assim como impulsos, instintos, agressividade, nível de aspira-ção, entre outros. Trata-se de um instrumento capaz de auxiliar o examinador no diagnóstico de paciente com problemas de in-terferência neurológica e com perturbação ou desvio de conduta (Exner, 1999).
De acordo com Nascimento (2006), tanto o Zulliger como o método de Rorschach têm se mostrado bastante eficientes como instrumentos na área de investigação e diagnóstico da personalidade. O sistema compreen-sivo de Exner tem garantido ao Rorschach status de instrumento de grande confiabilidade por sua objetividade e precisão nos resultados. Conforme Exner (1999), a interpretação bem feita do Rorschach proporciona um quadro útil e válido das operações e da organização psicológica do sujeito. “Uma descrição ideal refletirá tanto as deficiências quanto as qualidades positivas pessoais” (Exner, 1999, p. 20).
Entre os agrupamentos e as variáveis propostos pelo teste Zulliger, Villemor-Amaral e Primi (2009, p. 88) consideram que “o sistema com-preensivo agrupa as codificações em sete áreas amplas do funcionamen-to da personalidade”. Corroborando as informações, para Pianowski e Villemor-Amaral (2010), o sistema compreensivo (SC) foi constituído com o propósito de integrar contribuições de diferentes estudiosos do método, por meio da seleção dos itens que apresentavam melhores qua-lidades psicométricas.
No processo de OP, utilizam-se testes e instrumentos diversos para melhor compreensão de características de personalidade e de interesses profissionais. Também são utilizados jogos psicopedagógicos, como o jogo “Critérios para a Escolha Profissional”, desenvolvido por Neiva (2008). Trata-se de um jogo que permite, de forma lúdica, ampliar o autoconhecimento e o conhecimento da realidade profissional e definir os critérios pessoais de escolha profissional. São cinco aspectos a serem considerados na escolha: o ambiente de trabalho, os objetos/conteúdos de trabalho, as atividades de trabalho, a rotina de trabalho e os retornos do trabalho. Existe uma versão para aplicação individual e em pequenos grupos e outra para aplicação em grupos grandes.
