UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE ESCOLA DE ENGENHARIA
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
LABORATÓRIO DE TECNOLOGIA, GESTÃO DE NEGÓCIOS E MEIO AMBIENTE MESTRADO EM SISTEMAS DE GESTÃO
ANA LÚCIA SÊNOS DE MELLO
GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR: PROPOSTAS DE MELHORIA PARA UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Sistemas de Gestão da Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Sistemas de Gestão. Área de concentração: Organizações e Estratégias. Linha de pesquisa: Sistemas de Gestão pela Qualidade Total.
Orientador:
Prof. Guido Vaz silva, D. Sc. Universidade Federal Fluminense
Niterói 2018
ANA LÚCIA SÊNOS DE MELLO
GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR: PROPOSTAS DE MELHORIA PARA UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Sistemas de Gestão da Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Sistemas de Gestão. Área de concentração: Organizações e Estratégias. Linha de pesquisa: Sistemas de Gestão pela Qualidade Total.
Aprovada em 24 de outubro de 2018.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________ Prof. Guido Vaz Silva, D. Sc.
Universidade Federal Fluminense – UFF
______________________________________________ Prof. Marcelo Jasmim Meiriño, D. Sc.
Universidade Federal Fluminense – UFF
______________________________________________ Prof. Fernando Neves Pereira, D. Sc.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha mãe e à minha filha.
Minha mãe, professora dedicada e competente, de quem herdei a paixão pela educação. Aposentou-se após vinte e nove anos de atuação na rede pública, um ano antes de meu ingresso no Colégio Pedro II.
Orgulhava-se muito de minha trajetória profissional, que acompanhava bem de perto. Participou de todos os momentos. Vibrava com cada conquista!
Brincava sempre dizendo que o Colégio Pedro II era o "Colégio das Reuniões". E minha dissertação aborda, entre outras coisas, as reuniões do Colégio Pedro II.
Minha mãe iniciou sua partida na tarde de minha primeira aula no Mestrado. Sei que partiu feliz... Amou e foi muito amada! E eu, nesse dia, fui conduzida para a aula pelas mãos de minha filha. É o ciclo da vida...
Filha amiga, companheira, muito amada! Estudou no Colégio Pedro II, do qual muito se orgulha, apesar deste ter roubado sempre tanto tempo de sua mãe.
Diferente da mãe e da avó, quis ser médica. Cursa Medicina em Universidade Pública Federal, como seu antigo Colégio. O que une nossas carreiras? A valorização do conhecimento, o amor ao próximo, o lidar com gente. E, quem sabe, o cuidar de crianças...
AGRADECIMENTOS
Tenho muitos agradecimentos para fazer... E me emociono com cada um deles... Aos meus pais, Luiz Francisco e Iracy, in memoriam. Me formaram. Me apoiaram. Me amaram... Estão eternamente comigo!
À Luciana, filha e amiga, que sempre está ao meu lado.Ouvia minhas dúvidas, vibrava com as descobertas... Fez as revisões do trabalho, deu sugestões, esteve comigo em todas as horas de desespero, na corrida contra o tempo!
Ao Edson, marido e amigo, que sempre me apoiou profissionalmente, mesmo isso significando muitos dias quase sem me ver.
Aos meus irmãos, Carlos Eduardo e Silvia Regina, que sempre me apoiaram e incentivaram. Torcem por mim e consideram cada vitória minha como deles também!
Aos meus sobrinhos, Arthur e Maria Eduarda, que sempre me deram muito carinho. Filhos do coração... E Rafael, Fábio e Beatriz, também sempre na torcida por essa tia.
A todos os parentes e amigos que sempre me incentivaram como profissional e como estudante.
À Alice e Carmem Evelim, amigas de uma vida, dividiram comigo os desafios, as angústias e as alegrias da Direção. Unidas, também decidimos fazer o mesmo curso de Mestrado para buscar novos conhecimentos e aprimorar nossa gestão.
À Evelim, agradeço também pela parceria ao longo da elaboração de nossas dissertações. Nos desesperamos juntas na corrida contra o tempo... Acho que gostamos de emoção! Nas madrugadas, enquanto a cidade dormia, trocávamos ideias e aflições. Refletimos juntas sobre os melhores caminhos. Foi enriquecedor!
À Talita, assessora da Direção e amiga muito querida, que com carinho e dedicação me apoiou ao longo da realização deste trabalho. Deu sugestões, broncas e muito incentivo, além de me salvar todas as vezes em que meu trabalho misteriosamente sumia do computador. Aos colegas do curso de Mestrado que, com alegria e bom humor, tornaram as noites de sexta e os sábados bem mais leves e agradáveis.
Aos meus professores de toda a vida, que me capacitaram para que eu pudesse agora realizar este trabalho.
Ao meu orientador, Dr. Guido Vaz Silva, que a cada encontro compartilhava seu saber e apresentava novos desafios, que foram fundamentais para o enriquecimento deste trabalho.
Aos professores, Dr. Marcelo Jasmim Meiriño e Dr. Fernando Neves Pereira que com muita disponibilidade aceitaram o convite de participar desta banca.
À Universidade Federal Fluminense, pela excelência de seu curso e de seus professores.
Ao Colégio Pedro II, minha segunda casa. Oportunizou meu crescimento profissional. Aos Diretores e Reitores que tive ao longo da minha vida profissional, que me ensinaram, me apoiaram e confiaram em mim.
Aos Diretores que foram meus pares ao longo dos meus 17 anos de Gestão. Um agradecimento especial às Diretoras que participaram desta pesquisa, concedendo-me as entrevistas tão necessárias para sua realização.
À querida amiga e eterna Reitora, Professora Vera Maria Ferreira Rodrigues, que confiou a mim a implantação do mais novo campus do Colégio Pedro II, o querido Campus Realengo I.
Ao Campus Realengo I, do qual fui a responsável pela implantação em 2010 junto com uma maravilhosa e competente equipe e onde atuei como Diretora-Geral até final de 2017.
Ao Campus São Cristóvão I, no qual ingressei quando empossada no Colégio Pedro II em 1985 e do qual fui Diretora-Geral eleita por dois mandatos, de 2001 a 2009.
Aos colegas de profissão, que através de constantes reflexões, contribuíram com minha formação profissional.
Aos responsáveis de alunos, que confiaram ao Colégio Pedro II seus bens mais preciosos e que sempre foram parceiros para a realização de um trabalho de excelência.
A todas as crianças, que merecem meu carinho e respeito, dedicação e competência, conhecimento e alegria. Que eu tenha conseguido contribuir com a formação de pessoas do bem e ajudado a semear uma sementinha de amor no coração de cada uma delas ao longo da minha vida profissional.
E agredeço, principalmente, a Deus por ter me permitido a realização deste trabalho e por ter colocado tanta gente especial em meu caminho.
“E quando digo um Brasil melhor, estou afirmando que esse sonho só poderá ocorrer quando tivermos de fato a escola de qualidade com que sonho – e para todos os brasileirinhos. Sem o que, não há esperança de um futuro justo e igualitário, nem se poderá falar com integridade de cidadania de verdade.”
RESUMO
A sociedade brasileira apresenta muitas desigualdades e injustiças sociais. Um caminho para a transformação desta situação é o acesso de todos a uma educação de qualidade. Constata-se, no entanto, que a educação básica brasileira apresenta problemas de rendimento, de fluxo e de desigualdades regionais e sociais. Considerando que a gestão escolar é uma das principais vertentes para a evolução da qualidade da educação, este estudo objetiva desenvolver propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma educação básica de qualidade. Por meio de um Estudo de Caso sob o paradigma epistemológico da Design Science, a pesquisa diagnostica uma situação real a fim de projetar uma intervenção na realidade para oportunizar melhorias. Conclui-se que as práticas alinhadas com a literatura descritas no Estudo de Caso somadas às intervenções projetadas compõem um conjunto de propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar. Considera-se que este conjunto de propostas seja exequível em escolas de educação básica e, ainda, que sua implantação poderá contribuir para a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.
ABSTRACT
Brazilian society presents many inequalities and social injustices. A way to transform this situation is access for all to quality education. However, it can be observed that Brazilian basic education presents problems of performance, flow and regional and social inequalities. Considering that school management is one of the main aspects for the evolution of the quality of education, this study aims to develop proposals for improving the management of the school routine for a quality basic education. Through a Case Study under the epistemological paradigm of Design Science, the research diagnoses a real situation in order to design an intervention in the reality to opportune improvements. It is concluded that the practices aligned with the literature described in the Case Study, together with the designed interventions, constitute a set of proposals to improve the management of the school routine. It is considered that this set of proposals is feasible in schools of basic education, as well as that its implementation may contribute to the improvement of the quality of Brazilian basic education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Conceitos abordados na Revisão Bibliográfica... 24
Figura 2 Composição do Sistema de Avaliação da Educação Básica... 33
Figura 3 Distribuição da taxa de insucesso (soma de reprovação e abandono) por município em 2016... 37
Figura 4 Distribuição do Ideb dos Anos Iniciais e dos Anos Finais do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino e do Ensino Médio na Rede Estadual de Ensino no Brasil em 2017... 39
Figura 5 Pilares da Gestão Escolar para uma Educação Básica de Qualidade... 49
Figura 6 Ciclo de Planejamento, Monitoramento, Avaliação e Replanejamento de Ações... 55
Figura 7 Ciclos PDCA e SDCA... 72
Figura 8 Organização do roteiro da entrevista... 82
Figura 9 Categorização da entrevista... 86
Figura 10 Relação entre concepção de educação do gestor, a gestão escolar e o gerenciamento da rotina... 87
Figura 11 Organograma do Colégio Pedro II... 90
Figura 12 Gestão Geral dos Campi I: Engrenagem... 96
Figura 13 Reuniões da Gestão Geral... 119
Figura 14 Reuniões da Gestão Pedagógica... 123
Figura 15 Fluxograma da Rotina do Processo Ensino-Aprendizagem... 124
Figura 16 Reuniões da Gestão Administrativa... 129
Figura 17 Conjunto de propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma educação básica de qualidade... 140
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Percentual de matrículas nos anos iniciais e nos anos finais do
Ensino Fundamental... 36 Gráfico 2 Quantitativo de matrículas do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio em 2017... 37 Gráfico 3 Desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa no Saeb –
Brasil 2017... 38 Gráfico 4 Desempenho dos estudantes em Matemática no Saeb – Brasil
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Plano de Ação 5W1H e 5W2H... 73 Quadro 2 Etapas da pesquisa e seus objetivos... 76 Quadro 3 Protocolo de Pesquisa... 79 Quadro 4 Relação entre as perguntas elaboradas, os conceitos abordados e
seus respectivos referenciais teóricos... 83 Quadro 5 Documentos analisados e suas contribuições... 85 Quadro 6 Pilares com questões em desacordo com a literatura, pilares com
ações insuficientes e pilares sem eficácia esperada... 131 Quadro 7 Ações bem-sucedidas realizadas por somente 1 Campus... 132 Quadro 8 Intervenções projetadas para melhoria do gerenciamento da rotina
escolar nos campi I do CPII... 138 Quadro 9 Quadro síntese das propostas de melhoria do gerenciamento da
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 IDEB de 2017 dos anos iniciais do Ensino Fundamental por rede de ensino e por região brasileira... 38 Tabela 2 Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: anos iniciais do
Ensino Fundamental... 40 Tabela 3 Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: anos finais do
Ensino Fundamental... 40 Tabela 4 Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: Ensino Médio...
40 Tabela 5 Ideb apurado em 2017 e metas para 2021... 40 Tabela 6 Quantitativo de alunos e turmas nos campi I do Colégio Pedro II em
2017... 92 Tabela 7 Percentual de renda familiar dos alunos dos campi I do Colégio
Pedro II em 2016... 93 Tabela 8 Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental nas esferas nacional,
escola pública, escola privada e nos campi do Colégio Pedro II em
2013, 2015 e 2017... 93 Tabela 9 Índices de aprovação, reprovação, abandono e insucesso escolar na
LISTA DE SIGLAS
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização Aneb Avaliação Nacional da Educação Básica Anresc Avaliação Nacional do Rendimento Escolar CONAE Conferência Nacional da Educação
CP II Colégio Pedro II
Cis/PCCTAE Comissão Interna de Supervisão da Carreira dos Técnico-Administrativos em Educação
COC Conselho de Classe
CODIR Colégio de Dirigentes
CONSUP Conselho Superior
CONDEPAR Conselho Departamental
CONEPE Conselho de Ensino, Extensão e Pesquisa CPPD Comissão Permanente de Pessoal Docente
DA Diretor(a) Administrativo(a)
DG Diretor(a)-Geral
DP Diretor (a) Pedagógico (a)
DIS Distorção idade/série
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EN I Campus Engenho Novo I
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
H I Campus Humaitá I
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC Ministério da Educação
NAPNE Núcleo de Apoio a Pessoas com Necessidades Específicas
PDCA Plan, Do, Check, Act (Planejamento, Execução, Controle, Atuação Corretiva)
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PNAIC Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa
PNE Plano Nacional da Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
PPPI Projeto Político Pedagógico Institucional PROAD Pró-Reitoria de Administração
PRODI Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucioal PROEJA Programa de Educação de Jovens e Adultos
PROEN Pró-Reitoria de Ensino
PROGESP Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas
PROPGPEC Pró-Reitorai de Pós-Gradução, Pesquisa, Extensão e Cultura
RE I Campus Realengo I
Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica
SC I Campus São Cristóvão I
SDCA Standart, Do, Check, Act (Manutenção, Execução, Controle, Atuação Corretiva)
SEB Secretaria de Educação Básica
SEE Setor de Educação Especial
SESOP Setor de Supervisão e Orientação Pedagógica SNE Sistema Nacional de Educação
RPG Reunião pedagógica Geral
RPS Reuniões Pedagógicas Semanais
T I Campus Tijuca I
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 19 1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA ... 19 1.2 O PROBLEMA DA PESQUISA ... 20 1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA ... 20 1.4 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ... 21
1.5 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DA PESQUISA ... 21
1.6 ESTRUTURA DO TRABALHO ... 22
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ... 23
2.1 EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE ... 23
2.1.1 Legislação da Educação Básica ... 29
2.1.2 Avaliação da Qualidade da Educação Básica Brasileira... 31
2.1.2.1 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as Avaliações que o Compõem ... 31
2.1.2.2 Censo Escolar da Educação Básica ... 33
2.1.2.3 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)... 34
2.1.2.4 Avaliação da Qualidade da Educação Básica Brasileira na Atualidade ... 34
2.2 GESTÃO ESCOLAR ... 40
2.2.1 Evolução da Gestão Escolar Pública Brasileira ... 41
2.2.2 Gestão Escolar Democrática ... 43
2.2.3 A Gestão Escolar e sua Relação com a Qualidade da Educação ... 46
2.2.4 Pilares da Gestão Escolar para uma Educação Básica de Qualidade... 48
2.2.4.1 Participação ... 49
2.2.4.3 Planejamento, Monitoramento, Avaliação e Replanejamento de Ações Escolares ... 53
2.2.4.4 Projeto Político Pedagógico (PPP) ... 56
2.2.4.5 Avaliação Institucional ... 57
2.2.4.6 Inclusão ... 58
2.2.4.7 Formação Continuada ... 60
2.2.4.8 Comunicação Interna ... 61
2.2.4.9 Limpeza e Manutenção Predial ... 62
2.2.4.10 Uso de Recursos Financeiros ... 62
2.3 GERENCIAMENTO DA ROTINA ... 63
2.3.1 Gerenciamento da Rotina Escolar ... 63
2.3.1.1 Rotina de Reuniões ... 66
2.3.2 Gerenciamento da Rotina na Gestão pela Qualidade Total ... 67
2.3.3 Proximidades entre Gerenciamento da Rotina Escolar e Gerenciamento da Rotina na Gestão pela Qualidade Total ... 73
3 METODOLOGIA ... 74 3.1 ETAPAS DA PESQUISA ... 74 3.2 PARADIGMA EPISTEMOLÓGICO ... 76 3.3 MÉTODO DA PESQUISA ... 76 3.4 UNIVERSO E AMOSTRA ... 78 3.5 PROTOCOLO DA PESQUISA ... 78 3.5.1 Abordagem da pesquisa ... 79 3.5.2 Fontes de dados ... 79
3.5.3 Formas de coleta de dados ... 79
3.5.4 Procedimentos de análise dos dados ... 84
4 ESTUDO DE CASO ... 87
4.1.1 Estrutura Organizacional ... 88
4.1.2 Missão, Visão e Valores ... 90
4.1.3 Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI) ... 90
4.2 OS CAMPI DE ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CAMPI I ... 91
4.2.1 Alunos dos campi I ... 91
4.2.2 Índices dos campi I ... 92
4.2.3 Componentes Curriculares e os respectivos Departamentos Pedagógicos ... 93
4.3 GESTÃO DOS CAMPI I ... 94
4.3.1 Gestão Geral dos Campi I ... 94
4.3.2 Gestão Pedagógica dos Campi I ... 95
4.3.3 Gestão Administrativa dos Campi I ... 96
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS E INTERVENÇÕES PROJETADAS PARA MELHORIA DO GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR DOS CAMPI I DO CPII ... 98
5.1 CONCEPÇÃO DAS GESTORAS SOBRE EDUCAÇÃO DE QUALIDADE E SUA RELAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR ... 98
5.2 PILARES DA GESTÃO ESCOLAR PARA UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE E SUAS ROTINAS ... 99
5.2.1 Participação ... 100
5.2.2 Liderança ... 102
5.2.3 Planejamento, Monitoramento, Avaliação e Replanejamento de Ações ... 103
5.2.4 Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI) ... 106
5.2.5 Avaliação Institucional ... 107
5.2.6 Inclusão ... 109
5.2.7 Formação Continuada ... 112
5.2.8 Comunicação Interna ... 113
5.2.10 Uso de Recursos Financeiros ... 115
5.3 ROTINA DE REUNIÕES ... 117
5.3.1 Reuniões da Gestão Geral ... 118
5.3.2 Reuniões da Gestão Pedagógica ... 122
5.3.3 Reuniões da Gestão Administrativa ... 128
5.4 DIAGNÓSTICO DO GERENCIAMENTO DAS ROTINAS ESCOLARES NOS CAMPI I DO CPII ... 129
5.5 INTERVENÇÕES PROJETADAS PARA MELHORIA DO GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR DOS CAMPI I DO CPII ... 131
5.5.1 Intervenções Projetadas para Adequação das Questões em Desacordo com a Literatura ... 132
5.5.2 Intervenções Projetadas para Melhoria do Gerenciamento dos Pilares com Ações Insuficientes ... 133
5.5.3 Intervenções Projetadas para Melhoria do Gerenciamento dos Pilares sem a Eficácia Esperada ... 134
5.5.4 Quadro Sintético das Intervenções Projetadas ... 137
6 PROPOSTAS DE MELHORIA DO GERENCIAMENTO DA ROTINA ESCOLAR PARA UMA EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE ... 139
7 CONCLUSÃO ... 146
7.1 LIMITAÇÕES DA PESQUISA ... 148
7.2 RECOMENDAÇÕES PARA ESTUDOS FUTUROS ... 148
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 149
APÊNDICE A – Roteiro da entrevista semiestruturada realizada com as Diretoras-Gerais dos campi de Anos Iniciais do Ensino Fundamental do Colégio Pedro II no período de 2014 a 2017 ... 158
1 INTRODUÇÃO
O objetivo deste capítulo é situar o leitor sobre a contextualização do tema da pesquisa, o problema científico que a norteou, seus objetivos geral e específicos, sua justificativa e relevância e a estrutura do trabalho.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
A sociedade brasileira, em pleno século XXI, ainda apresenta muitas desigualdades e injustiças sociais. Instituições internacionais consideram que o acesso à educação possibilita a mobilidade social e a redução da pobreza e, desde a década de 1990, influenciam políticas públicas educacionais em todo o mundo (BRAGAGNOLO; BRIDI, 2018).
Acreditando que a educação possa funcionar como um elevador social, famílias buscam uma educação de qualidade para suas crianças e jovens (MELLO, 2017). Para diversos pesquisadores da atualidade, uma educação de qualidade é aquela capaz de formar cidadãos plenos. Para isso, faz-se necessário a promoção de conhecimento e o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos (ZAGURY, 2018; VOORWALD, 2017; MARTINS, 2015; LIBÂNEO, 2013).
A qualidade da educação básica brasileira, no entanto, demanda ações de melhoria. De acordo com dados do Censo Escolar da Educação Básica e das avaliações externas realizadas pelos alunos concluintes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, constata-se que a Educação Básica Brasileira apresenta questões de fluxo, de desigualdades regionais e sociais e de rendimento.
Para se ter uma escola autônoma, de qualidade e que cumpra sua função social, é de fundamental importância haver uma gestão escolar eficaz. A gestão escolar está associada à intencionalidade que se projeta nos objetivos que dão o rumo, a direção da escola (LÜCK, 2015).
Melhorias na gestão escolar são fundamentais para melhoria da qualidade da educação, visto que as práticas de organização e gestão se relacionam diretamente com a qualidade das escolas. Essas práticas garantem as condições de pleno funcionamento da escola, o que favorece efetiva aprendizagem por toda sua comunidade (LÜCK, 2015; LIBÂNEO, 2013).
Estudos científicos sobre práticas de gestão, no entanto, são escassos. As ações de melhoria da qualidade da gestão têm sido efetivadas de forma isolada e, muitas vezes, sem análise, registro e interpretação de resultados. Destarte, não se constrói conhecimento sobre o
processo e, quando há, o mesmo não é socializado para que possa ser aproveitado, com continuidade de ações, solidificação das melhorias e avanço para outros níveis de desenvolvimento (LÜCK, 2015). Observa-se, ainda, pouca publicização do cotidiano escolar (ESQUINSANI; SILVEIRA, 2015).
Nesse contexto, torna-se imperioso que sejam realizados estudos científicos sobre o gerenciamento da rotina escolar para serem compartilhados, visando à melhoria da qualidade da educação básica.
1.2 O PROBLEMA DA PESQUISA
A educação básica brasileira apresenta questões de fluxo, de desigualdades sociais e regionais e de rendimento, demandando, portanto, ações de melhoria de qualidade. A literatura aponta para uma relação direta entre gestão escolar e a qualidade da educação. Sendo assim, uma gestão eficaz faz-se necessária.
Verifica-se, no entanto, uma escassez de estudos científicos sobre práticas de gestão. Esquinsani e Silveira (2015) consideram que poucos são os dados e detalhamentos do cotidiano escolar que são publicizados. Segundo Lück (2015), ações para a melhoria da qualidade da gestão têm sido efetivadas de forma isolada e, muitas vezes, sem análise, registro e interpretação de resultados. Destarte, não se constrói conhecimento sobre o processo e, quando há, o mesmo não é socializado para que possa ser aproveitado, com continuidade de ações, solidificação das melhorias e avanço para outros níveis de desenvolvimento.
Considerando ser imperiosa a realização de estudos sobre práticas de gestão para a melhoria da qualidade da educação básica brasileira, este trabalho desenvolveu propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma educação básica de qualidade.
A questão científica que norteou a pesquisa foi: Como devem ser gerenciadas as rotinas escolares na educação básica para uma educação de qualidade?
1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA
O objetivo geral da pesquisa é:
Desenvolver propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma educação básica de qualidade.
Os objetivos específicos da pesquisa são:
Diagnosticar o gerenciamento da rotina escolar em uma instituição pública de ensino e projetar intervenções de melhoria;
Verificar como é avaliada a educação básica brasileira na atualidade;
Apontar as proximidades entre gerenciamento da rotina escolar e Gerenciamento da Rotina na Gestão pela Qualidade Total.
1.4 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada no Colégio Pedro II, uma instituição de ensino pública federal localizada no Rio de Janeiro, com o objetivo de verificar como eram gerenciadas as rotinas escolares.
O Colégio Pedro II possui quatorze campi. Optou-se por realizar o Estudo de Caso nos cinco campi de Anos Iniciais do Ensino Fundamental, denominados campi I.
A pesquisa abrangeu o período de 2014 a 2017, que corresponde ao mandato da gestão anterior à gestão em curso.
1.5 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DA PESQUISA
Verifica-se na literatura diversos estudos teóricos sobre educação de qualidade, gestão escolar e seus princípios basilares. No entanto, por meio de pesquisa bibliográfica, constata-se escassez de estudos sobre práticas de gerenciamento de rotinas escolares na educação básica para uma educação de qualidade.
Com o objetivo de diminuir a lacuna de conhecimento científico existente, este estudo realizou uma revisão bibliográfica e um Estudo de Caso sob o paradigma epistemológico da Design Science para tecer propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma educação básica de qualidade.
As propostas de melhoria do gerenciamento da rotina escolar desenvolvidas poderão impactar a prática da gestão, tornando-a mais eficaz e, consequentemente, contribuir com a qualidade da educação básica brasileira.
1.6 ESTRUTURA DO TRABALHO
O trabalho está organizado em 7 capítulos. Neste primeiro, denominado Introdução, a pesquisadora situa os leitores sobre a contextualização do tema, o problema científico, os objetivos da pesquisa, a delimitação do estudo, a justificativa e relevância da pesquisa e a estrutura do trabalho.
A apresentação da revisão bibliográfica que serviu de arcabouço teórico para a realização da pesquisa compõe o capítulo 2. O capítulo 3 apresenta a metodologia da pesquisa: suas etapas, paradigma epistemológico, método, universo e amostra e o protocolo de pesquisa. O capítulo 4 discorre sobre o Estudo de Caso com a apresentação da instituição de ensino pesquisada, assim como sua organização, funcionamento e relevância no cenário educacional.
No capítulo 5, é realizada a análise comparativa de resultados entre os aspectos observados e a literatura pesquisada, além de apresentar as intervenções projetadas para melhoria da instituição em tela.
As propostas desenvolvidas para a melhoria do gerenciamento da rotina escolar para uma educação basica de qualidade constituem o capítulo 6.
No capítulo 7 são apresentadas as conclusões do estudo, além de serem apontadas as limitações verificadas na pesquisa e recomendações para estudos futuros.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A revisão bibliográfica realizada serviu de arcabouço teórico para a realização da pesquisa. Os conceitos abordados foram educação básica de qualidade, gestão escolar e gerenciamento da rotina, como mostra a figura 1.
Foram selecionados artigos científicos, dissertações, teses, livros e documentos oficiais a partir de buscas em bancos de dados bibliográficos e de indicações de profissionais da área da pesquisa.
Figura 1 – Conceitos abordados na Revisão Bibliográfica.
Fonte: Elaborado pela autora.
2.1 EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
Qualidade é uma palavra polissêmica. Seus diversos significados são permeados por valores e vivências, pela cultura e representações sociais (CATUNDA, 2012; CORRADINI, 2012; DOURADO; OLIVEIRA, 2009; OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
Qualidade da educação, segundo Oliveira e Araújo (2003) é uma preocupação mundial. Para Voorwald (2017), educação pública de qualidade é uma demanda da sociedade brasileira. Segundo Dourado e Oliveira (2009), conceito de qualidade da educação é histórico e se altera ao longo do tempo e do espaço. Em todos os momentos históricos e culturais, no
EDUCAÇÃO BÁSICA DE QUALIDADE
1GESTÃO ESCOLAR
GERENCIAMENTO DA ROTINA
entanto, “percebe-se a necessidade de transformação da educação e pela educação” (GROCHOSKA, 2007, p. 23).
De acordo com Tenório e Ferreira (2010), indicadores de qualidade apontam a direção das ações que precisam ser executadas para que se atinja os objetivos.
Para Oliveira e Araújo (2003), a educação brasileira possuiu, ao longo dos tempos, três indicadores de qualidade: acesso, fluxo e capacidade cognitiva dos alunos.
Beisiegel (1986), alinhado com Oliveira e Araújo (2003), afirma que o primeiro indicador de qualidade da educação brasileira era relacionado ao acesso, uma vez que as vagas eram insuficientes e existiam rigorosos mecanismos de seleção extra e intraescolares. Dessa forma, somente uma pequena parcela elitizada da população era atendida.
Em 1889, ano da Proclamação da República, as taxas de alfabetização da população brasileira eram uma das mais baixas da América do Sul. Até meados do século XX, o analfabetismo atingia por volta de 50% da população brasileira e o cidadão brasileiro estudava, em média, três anos (VOORWALD, 2017). Importante ainda destacar que durante muito tempo era considerada alfabetizada a pessoa que conseguia escrever apenas seu próprio nome (ARELARO, 1988). Na década de 1940 teve início um processo de ampliação do acesso da população brasileira às escolas (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003; HOBSBAWM, 1995).
A partir da década de 1970, o acesso à escolarização foi significativamente ampliado, possibilitando o ingresso das camadas sociais menos favorecidas nas escolas. Apesar da ampliação de acesso, os recursos não foram proporcionalmente ampliados e as ações pedagógicas continuaram as mesmas de quando as escolas atendiam as classes média e alta da sociedade. A falta de adequação à nova realidade gerou problemas na qualidade do ensino. Constata-se que houve uma evolução quantitativa, mas esta não foi acompanhada de melhorias qualitativas. Com isso, os índices de reprovação se elevaram consideravelmente e o desafio da educação passou a ser a permanência dos alunos no sistema escolar (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012; OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
Neste contexto, o segundo indicador de qualidade da educação passou a ser o fluxo. Esse indicador foi incorporado ao debate nacional no final dos anos de 1970 e nos anos 1980. A qualidade da escola era medida por meio da diferença entre ingressos e saídas de alunos. Quando a saída era pequena em relação à entrada, a escola ou o sistema como um todo era classificado como de baixa qualidade. O alto índice de reprovações era o grande responsável pela não saída dos alunos do sistema educacional. Com a reprovação, os alunos permaneciam nas primeiras séries ou abandonavam a escola sem concluir os estudos (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
Na década de 1990, tem início uma tentativa de regularização do fluxo escolar no Ensino Fundamental. Foram adotados ciclos de escolarização, promoção continuada e programas de aceleração da aprendizagem. Essas ações, que já haviam sido implantadas em vários estados e municípios desde a década de 1980, foram amplamente difundidas a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9394/96. Essas ações têm como consequência uma queda expressiva na taxa de repetência no sistema educacional e, consequentemente, uma elevação no percentual de alunos que conseguem atingir as séries finais do Ensino Fundamental (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
As ações supracitadas para regularização do fluxo escolar no Ensino Fundamental reduziram o índice de reprovações, modificando os índices de produtividade dos sistemas. No entanto, não houve ações para a transformação da prática pedagógica, não acarretando a melhoria da qualidade do ensino. Destarte, apresenta-se um novo problema: a constatação de que os índices de produtividade não podem mais ser uma medida adequada para a aferição da qualidade do sistema educacional (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
O terceiro indicador de qualidade da educação surge, então, a partir da necessidade de verificação da capacidade cognitiva dos alunos, além de quantitativos de acesso e de fluxo. Essa verificação passa a ser feita por meio da aplicação de testes padronizados em larga escala. Esses testes, novidade no Brasil, já eram utilizados em outros países há mais tempo (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
Tenório, Ferraz e Pinto (2014) reiteram a ideia dos autores supracitados ao afirmarem que demanda atual da educação brasileira é a melhoria da qualidade da educação oferecida pelas escolas.
A qualidade, em uma perspectiva polissêmica, depende da concepção de mundo, de sociedade e de educação. A partir das concepções é que se estabelecem os elementos que irão definir os atributos de um processo educativo de qualidade social (DOURADO; OLIVEIRA, 2009).
Para definir o conceito de qualidade é necessário considerar a diversidade de expectativas e demandas da sociedade. Como consequência dessa diversidade, os indicadores de qualidade serão diversos. Além da diversidade, os indicadores precisam ser dinâmicos e permanentemente pensados e reformulados, pois o contexto histórico está em permanente transformação. A definição dos indicadores de qualidade, além de uma tarefa técnica, é uma tarefa política, pela necessidade da definição de insumos e parâmetros para a educação (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2003).
O conceito de educação atualmente é bastante diferenciado do conceito tradicional. Ensino era considerado uma mera transmissão de conhecimento, com o aluno sendo considerado um ser passivo e com valorização de memorização dos conteúdos. Nas últimas décadas, no entanto, o aluno é considerado um agente de sua aprendizagem e a escola busca formar sujeitos pensantes e críticos, que estejam preparados para a cidadania (LIBÂNEO, 2013).
No mundo contemporâneo o enfoque da aprendizagem deve ser a valorização de como aprender, e, não, o que aprender. Os conteúdos devem servir para o desenvolvimento de um sujeito capaz de enfrentar situações novas do mundo em constante transformação (MÉNDEZ, 2011).
Dourado, Oliveira e Santos (2007) consideram educação de qualidade como um processo complexo e amplo, constituído de diversas dimensões, precisa ser compreendido por meio de análise dos diversos aspectos que o compõem. Vieira (2009) também aborda a questão da complexidade da definição de qualidade em educação. Para o autor, há elementos pouco tangíveis envolvidos, como a liderança da equipe dirigente e a motivação da comunidade.
Tenório, Ferraz e Pinto (2014), corroboram a afirmação de educação de qualidade ser um conceito complexo. Para os autores, educação de qualidade possui diversos sentidos e demanda uma avaliação sistemática para melhoria do processo.
Um ensino de qualidade precisa garantir educação e conhecimento, que são conceitos distintos. Educação está diretamente relacionada à perspectiva de qualidade política, que é condição básica da participação do indivíduo na sociedade. É ideológica, não devendo, no entanto, ser reduzida a partidarismos. É fundamental haver ética. Conhecimento relaciona-se à qualidade formal, que é a habilidade de utilizar instrumentos, técnicas e procedimentos. São fundamentais o manejo e a produção de conhecimento para a inovação. Ambos são imprescindíveis no contexto escolar, não devendo haver prioridade de um em detrimento de outro (DEMO, 2012).
Voorwald (2017) considera que houve a universalização do acesso à educação básica, mas ainda é necessário reconhecer a importância da escola pública de qualidade. Esta precisa atender às demandas da sociedade brasileira do século XXI. É fundamental que seja garantida educação formal e o desenvolvimento de competências socioemocionais. O autor afirma que por meio de uma educação de qualidade torna-se possível a transformação do país.
De acordo com a concepção de Zagury (2018), formar e informar são os objetivos fundamentais e não excludentes de uma educação de qualidade.
Uma educação de qualidade valoriza o desenvolvimento do pensamento autônomo, a capacidade de raciocinar, de considerar opiniões diferentes e a comunicação escrita (OLIVEIRA, 2013).
Para Zagury (2018), uma escola de qualidade capacita os alunos a serem críticos e conscientes dos problemas da atualidade, conseguindo elaborar possíveis soluções para uma sociedade mais justa. Para isso, é fundamental que as escolas sejam equipadas física e intelectualmente.
A escola atual precisa ser, além de um espaço de construção e de socialização do saber, um espaço de interação de pessoas e de preservação do meio ambiente. É fundamental que a escola desenvolva um aluno crítico e consciente de sua cidadania, para que possa contribuir com a sociedade (GROCHOSKA, 2007).
Brooke (2011) denomina escola eficaz “aquela que ensina bem os conteúdos curriculares e se preocupa com o aluno de maneira global, com a formação de valores, ética e cidadania e a criação de oportunidades” (BROOKE, 2011, p. 1).
A educação de qualidade visa à emancipação dos sujeitos sociais e contribui com a formação dos estudantes nos aspectos culturais, antropológicos, econômicos e políticos, possibilitando que possam desempenhar o papel de cidadãos (CONAE, 2014).
Uma educação de qualidade, que exerça seu papel na formação de cidadãos conscientes e na construção da democracia social e política, precisa desenvolver as capacidades cognitivas, operativas e sociais dos alunos, o fortalecimento da subjetividade e da identidade cultural, a preparação para o trabalho e para a sociedade tecnológica e comunicacional, a formação de cidadania crítica e formação de valores éticos (LIBÂNEO, 2013).
Uma educação de qualidade está associada a maiores possibilidades de continuidade dos estudos, à ampliação das possibilidades de inserção no mercado de trabalho e à melhoria das condições de vida, o que gera a mobilidade social (LIBÂNEO, 2013; DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).
A questão da mobilidade social como consequência de uma educação de qualidade é comungada por diversos autores. Gadotti (2010) afirma que a educação precisa formar um indivíduo que esteja apto a transformar sua própria condição social, além de participar ativamente da vida em sociedade. Para isso, faz-se necessário que o indivíduo tenha autonomia e liberdade. O autor entende que esse indivíduo será capaz de contribuir para uma sociedade com menos diferenças sociais, mais coletiva e preocupada com o bem comum.
Bortolini (2013) considera que uma educação de qualidade forma cidadãos críticos e sujeitos de sua própria história. A importância de um aprendizado que possibilite aos estudantes o exercício pleno da cidadania também é defendida por Voorwald. (2017)
Ferreira e Tenório (2010) consideram quatro dimensões de uma educação de qualidade: eficácia, efetividade, equidade e satisfação. A eficácia relaciona-se ao atingimento de metas estabelecidas. A efetividade é a otimização do uso dos recursos. A equidade é a capacidade de minimizar o impacto das origens sociais dos alunos no desempenho dos mesmos. A satisfação é a relação entre as expectativas e a satisfação dos segmentos com o que foi realizado.
Para uma sociedade democrática, com justiça social, a educação precisa ter qualidade na perspectiva da eficácia e equidade. A garantia destas perspectivas é fundamental para uma educação de qualidade (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
A discussão sobre educação de qualidade como um direito e como articulação entre eficácia e equidade, além de avaliação constante do processo educacional, faz parte da agenda da educação na atualidade (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
A educação deve ser um fator de realização da cidadania, colaborando com a superação das desigualdades sociais e da exclusão social (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI; 2012).
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) consideram que o desafio da educação é incluir em uma vida de dignidade os indivíduos dela excluídos. Tenório, Ferraz e Pinto (2014) corroboram esta ideia e acrescentam que o grande desafio da educação na atualidade é eficácia e equidade, especialmente pelo contexto de desigualdades sociais. Faz-se necessário que o campo educacional realize reflexões dessa temática para uma prática efetiva, eficiente e criativa, que viabilize a inclusão e a permanência de todos os alunos.
Para Libâneo (2013), a promoção de conhecimento e desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas e sociais para todos é o caminho para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Equidade e justiça social não se realizam somente pela igualdade de acesso à educação. As políticas públicas de inclusão social devem estar articuladas com ações que garantam a permanência bem-sucedida dos alunos na escola. Para isso, faz-se necessário que as escolas sejam eficazes, considerando a realidade social dos alunos, suas vivências e condições históricas, culturais e econômicas (TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014).
Segundo Lück (2015), para que o ensino seja voltado para a promoção do desenvolvimento humano e de competências, caracterizado em um processo de aprendizagem, é preciso que aconteçam mudanças significativas não somente nas práticas pedagógicas, mas,
também, mudanças de concepção orientadora das mesmas. É necessário haver um salto de qualidade na educação brasileira para que haja melhoria na qualidade de vida das pessoas e o desenvolvimento das comunidades. Dessa forma, haverá “[...] a transformação do Brasil em uma nação desenvolvida, com uma população proativa, saudável, competente, cidadã e realizada” (LÜCK, 2015, p. 21).
Citando Japão e Coreia do Sul, que são países que alcançaram elevados índices de desenvolvimento após grandes crises através de forte investimento em educação, Lück (2015) afirma que é necessária a construção de um projeto educacional competente. A autora considera, ainda, que para conseguirmos um salto qualitativo na educação brasileira, com a implantação das transformações necessárias dos sistemas de ensino e escolas, é fundamental que haja o desenvolvimento e a formação dos gestores.
2.1.1 Legislação da Educação Básica
Os documentos que norteiam a educação básica brasileira são a Constituição da República Federativa do Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Lei Nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 26 de junho de 2014 pelo Congresso Nacional (PORTAL DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2018). Em todos esses documentos, a educação de qualidade para todos é valorizada e garantida.
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 205º, garante o direito de todos à educação.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)
Em seu Artigo 206º, são definidos os princípios com os quais o ensino será ministrado. No inciso VII, verifica-se "garantia de padrão de qualidade" (BRASIL, 2018).
De acordo com o Artigo 4º, Inciso IX da LDBEN Nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), é dever do Estado oferecer “padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e a quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem”.
A Lei Nº 13.005/2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2014-2024, em seu Artigo 2º, define as diretrizes do PNE. Verifica-se, assim como nos documentos supracitados, a preocupação com a qualidade da educação. Destaca-se, no Artigo 2º, a erradicação do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar, a superação das desigualdades educacionais, a melhoria da educação, valores morais e éticos, princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014).
O Documento Final da II Conferência Nacional de Educação (CONAE) explicita que uma educação de qualidade deva contribuir para a formação dos estudantes de forma ampla, considerando os “[...] aspectos humanos, sociais, culturais, filosóficos, científicos, históricos, antropológicos, afetivos, econômicos, ambientais e políticos” (CONAE, 2014, p. 64) para que sejam capazes de desempenhar seu papel de cidadão na sociedade.
A III CONAE, que realizar-se-á em Brasília em novembro de 2018, terá como tema "A consolidação do sistema nacional de educação - SNE e o Plano Nacional de Educação - PNE: monitoramento, avaliação e proposição de políticas para a garantia do direito à educação de qualidade social, pública, gratuita e laica. O Documento-Referência da III CONAE (2017), material elaborado para subsidiar os debates, considera que a educação de qualidade tem como objetivo principal a emancipação dos sujeitos sociais. O desenvolvimento do processo pedagógico, com conhecimentos, saberes, habilidades e atitudes que contribuam para a formação dos estudantes, precisa ter como base a concepção de mundo, ser humano, sociedade e educação.
A Emenda Constitucional Nº 59/2009, de 11 de novembro de 2009, alterou a idade de escolaridade obrigatória. A nova faixa etária, de 4 a 17 anos, deveria ser implantada até 2016. No Artigo 208º, Inciso I, verifica-se: “Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 2009).
A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei nº 9394/96, considera a nova faixa etária de alunos da educação básica, que deve ser obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade (BRASIL, 2013).
A Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), é responsável por zelar pelas etapas que etapas que compõem a educação básica brasileira: pré-escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A educação básica deve assegurar a todos os brasileiros uma formação comum que os capacite para o exercício da cidadania, além de fornecer meios para entrarem no mercado de
trabalho e continuar os estudos. Com isso, pretende-se reduzir as desigualdades sociais e regionais. Para isso, faz-se necessário que sejam considerados “[...] os princípios da equidade e da valorização da diversidade, os direitos humanos, a gestão democrática do ensino público, a garantia do padrão qualidade, a acessibilidade, a igualdade de condições para acesso e permanência [...] (SEB, 2018).
Diversas ações e programas são desenvolvidos pelo MEC, através da SEB, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação. Envolvem a aprendizagem dos alunos, a valorização dos profissionais da educação, a infraestrutura física e pedagógica das escolas e apoio aos federados.
2.1.2 Avaliação da Qualidade da Educação Básica Brasileira
A avaliação da qualidade da educação básica brasileira é realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC).
O Inep é responsável pela formulação de indicadores educacionais e atribuição de valores estatísticos à qualidade do ensino, tanto em relação ao desempenho dos alunos quanto ao contexto social e econômico em que as escolas estão inseridas. Esses dados servem para monitoramento dos sistemas educacionais (INEP, 2018).
O Inep é responsável pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), pelo Censo Escolar e pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
2.1.2.1 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e as Avaliações que o Compõem
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi instituído em 1990. É formado por um conjunto de avaliações externas em larga escala. Seu principal objetivo é diagnosticar a educação básica brasileira e fatores que influenciam o desempenho dos estudantes para subsidiar a formulação, a reformulação e o monitoramento das políticas públicas, favorecendo a melhoria da qualidade, equidade e eficiência da educação.
De acordo com a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, em seu Artigo 11º, o Saeb é considerado como fonte de informação para avaliação da qualidade da educação básica e consequente orientação para a formulação de políticas públicas.
O Saeb conjuga os testes de desempenho dos estudantes com questionários que são respondidos por diferentes membros da comunidade escolar. Esses questionários versam sobre fatores associados aos resultados dos alunos.
O Saeb é composto, atualmente, por três avaliações externas em larga escala: Aneb, Anresc e ANA, conforme demonstra a figura 2.
Figura 2 – Composição do Sistema de Avaliação da Educação Básica.
Fonte: Figura extraída de Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP (2017).
A Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), popularmente conhecida como Prova Brasil, é aplicada a cada dois anos para os alunos que estão cursando os 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio. Seu objetivo é avaliar a qualidade educacional das escolas públicas.
Os testes avaliam os níveis de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática. Os resultados aferidos são divulgados para as escolas e para as redes de ensino. Além dos testes, há os indicadores contextuais sobre as condições extra e intraescolares em que ocorre o trabalho de cada escola, obtidos através do preenchimento de questionários por estudantes, professores, diretores e pelos aplicadores da avaliação.
De acordo com a Cartilha Saeb 2017, o questionário do aluno é composto por informações sobre fatores de contexto que podem influenciar no desempenho escolar: perfil, nível de renda, estrutura familiar, hábitos de leitura, trajetória escolar, práticas cotidianas e expectativas.
Os questionários dos professores e diretores abordam os seguintes aspectos: caracterização sociodemográfica, formação, experiência profissional, condições de trabalho,
violência na escola, práticas pedagógicas e/ou de gestão, participação e avaliação em políticas, programas e projetos.
O questionário da escola é preenchido pelos aplicadores da avaliação e abordam a infraestrutura, estado de conservação, segurança, utilização dos espaços e características gerais da escola.
Os resultados são divulgados para as escolas e para as redes de ensino. A intenção é subsidiar o diagnóstico, a reflexão e o planejamento pedagógico da escola e a formulação de políticas públicas para a melhoria da educação básica. A média de desempenho apurada nessas avaliações associada às taxas de reprovação subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Os dados obtidos também são disponibilizados para consulta pública, possibilitando que a sociedade acompanhe as políticas públicas implementadas. Em relação à Anresc, ainda é possível observar o desempenho de cada rede de ensino e do sistema como um todo.
A Aneb utiliza os instrumentos da Anresc e segue a mesma periodicidade. A diferença entre as duas avaliações é que a Aneb abrange também as escolas privadas, além de estudantes e escolas que não atendem aos critérios da Anresc. A avaliação é feita de forma amostral com estudantes do quinto e do nono anos do Ensino Fundamental e terceira série do Ensino Médio regular.
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) teve início em 2013 e tem como origem o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), lançado em 2012. A meta do PNAIC é que todas as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos, ao concluírem o terceiro ano do Ensino Fundamental. A ANA tem como objetivo verificar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e Matemática dos estudantes que estão cursando o terceiro ano do Ensino Fundamental em escolas públicas. É uma avaliação censitária, logo, aplicada a todos os estudantes do ano em tela. Além da avaliação da proficiência dos estudantes, a ANA também informa o Indicador de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente de cada escola (PORTAL DO INEP, 2018).
2.1.2.2 Censo Escolar da Educação Básica
O Censo Escolar da Educação Básica é o principal instrumento de coleta de informações e o mais importante levantamento estatístico da educação básica brasileira.
Participam do Censo Escolar todas as escolas públicas e privadas do país. Seu caráter é declaratório e deve ser preenchido pelo diretor da escola. Sua periodicidade é anual e é
dividido em duas etapas. Na etapa denominada Matrícula Inicial são preenchidas as informações sobre o estabelecimento de ensino, turmas, alunos e profissionais escolares em sala de aula. Na etapa denominada Situação do Aluno são registrados a movimentação e o rendimento dos alunos. Essa etapa, naturalmente, só acontece após o término do ano letivo.
Os dados escolares e número de matrículas coletados servem de base para o repasse de recursos do governo federal. Essas informações também são usadas para planejamento e divulgação de dados das avaliações realizadas pelo Inep.
Com os dados de todas as escolas brasileiras, torna-se possível compreender a situação educacional do país e acompanhar a efetividade das políticas públicas (PORTAL DO INEP, 2018).
2.1.2.3 Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) teve início em 2007. Esse índice foi criado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para melhoria do ensino. Funciona como um indicador nacional, possibilitando o monitoramento da qualidade da educação.
O Ideb é um indicador formado por dois conceitos importantes para a verificação da qualidade da educação: o fluxo escolar e o desempenho dos estudantes nas avaliações. Os dados do fluxo escolar são as taxas de aprovação, obtidas no Censo Escolar. Os dados do desempenho são as médias aferidas pelo Saeb.
A combinação dos dois conceitos objetiva garantir um equilíbrio entre as dimensões fluxo escolar e desempenho. É preciso aprovar estudantes com qualidade. Seu índice varia de zero a dez.
O Inep divulga o Ideb observado e a meta a ser alcançada nas avaliações futuras por escola, por rede de ensino, por cidade, por estado e o resultado nacional. Os resultados do Ideb apontam as necessidades de melhoria e a partir deles são traçadas metas para a qualidade dos sistemas (PORTAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018).
2.1.2.4 Avaliação da Qualidade da Educação Básica Brasileira na Atualidade
Analisando-se os dados da Educação Básica brasileira, por meio de dados estatísticos do Censo Escolar da Educação Básica e do resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2017, constata-se que o fluxo escolar, problema da qualidade da
educação até meados da década de 1990, teve melhora significativa, conforme demonstra o gráfico 1.
Gráfico 1 – Percentual de matrículas nos anos iniciais e nos anos finais do Ensino Fundamental.
Fonte: Oliveira e Araújo, 2003 e Censo Escolar da Educação Básica 2017: Notas Estatísticas.
Em 1975, havia um abismo entre o número de alunos matriculados nos anos iniciais e nos anos finais do Ensino Fundamental: mais de 70% dos alunos estavam cursando os anos iniciais e menos de 30% estavam matriculados nos anos finais.
Com as políticas adotadas, após a LDBEN 9394/96, os índices de reprovação diminuíram e o percentual de matrículas nos anos finais do Ensino Fundamental aumentou. Em 1998, a diferença de matrículas entre anos iniciais e finais se apresenta inferior a 20%.
Em 2017, apesar da diferença do quantitativo de matrículas entre os anos iniciais e os finais ter reduzido em relação ao ano de 1998, ainda é constatada uma diferença superior a 12%. Das 27.348.080 matrículas realizadas no Ensino Fundamental, 15.328.540 são nos anos iniciais e 12.019.540 nos anos finais.
Analisando-se o gráfico 2, que apresenta o quantitativo de matrículas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio em 2017, a existência da questão de fluxo escolar na educação básica fica mais evidente. O Ensino Médio apresenta aproximadamente 50% do quantitativo de matrículas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
71,20% 59,65% 56,04% 28,80% 40,40% 43,96% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 1975 1998 2017
Gráfico 2 – Quantitativo de matrículas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio em 2017.
Fonte: Censo Escolar da Educação Básica 2017: Notas Estatísticas.
A questão do fluxo relaciona-se com o aumento gradativo no quantitativo de reprovações e abandono escolar ao longo das etapas de escolaridade. A figura 3, com a distribuição da taxa de insucesso por município brasileiro em 2016, confirma o aumento da taxa de insucesso a medida que aumentam os anos de escolaridade: taxas mais baixas nos anos iniciais do Ensino Fundamental e bastante elevadas no Ensino Médio.
Figura 3– Distribuição da taxa de insucesso (soma de reprovação e abandono) por município em 2016.
Legenda de valores da Taxa de Insucesso por Município Brasileiro
0,0 – 2,5% 5,1 – 10% 20,1 – 100%
2,6 – 5,0% 10,1 – 20,0% Sem Informação
Fonte: Figura extraída de Censo Escolar da Educação Básica 2017: Notas Estatísticas.
43%
34% 23%
Além da questão de fluxo, os resultados do Ideb de 2017 dos anos iniciais do Ensino Fundamental por rede de ensino e por região brasileira, conforme tabela 1, revelam a existência de desigualdade regional e social na educação básica.
Tabela 1 – IDEB de 2017 dos anos iniciais do Ensino Fundamental por rede de ensino e por região brasileira.
Rede pública Rede privada Todas as redes de ensino
Norte 4,9 6,8 4,9 Nordeste 4,9 6,5 5,1 Sudeste 6,2 7,4 6,4 Sul 6,0 7,5 6,2 Centro Oeste 5,8 7,2 6,0 Brasil 5,5 7,1 5,8
Fonte: Resumo Técnico: Resultados do Índice de desenvolvimento da Educação Básica: 2017.
As regiões norte e nordeste obtiveram índices abaixo da média nacional. Das regiões que obtiveram índices acima da média nacional, a região sudeste foi a que apresentou os melhores resultados, seguida da região sul.
Em relação à desigualdade social, constata-se em todas as regiões brasileiras um resultado mais elevado na rede privada de ensino, onde o nível socioeconômico dos alunos é mais elevado, do que o dos alunos da rede pública.
O desempenho dos alunos da educação básica é bastante preocupante. Os gráficos 3 e 4 demonstram os resultados apurados nas avaliações do Saeb de 2017.
Gráfico 3 – Desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa no Saeb – Brasil 2017.
Gráfico 4 – Desempenho dos estudantes em Matemática no Saeb – Brasil 2017.
Fonte: Figura extraída de Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IBED 2017.
O percentual de alunos que apresentaram um desempenho insuficiente, tanto em Língua Portuguesa, quanto em Matemática, é bastante elevado: mais de 30% dos alunos concluintes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais de 60% dos concluintes dos anos finais e mais de 70% dos concluintes do Ensino Médio.
A figura 4 também revela uma relação inversa: a medida que as etapas da educação básica crescem, os rendimentos diminuem.
Figura 4– Distribuição do Ideb dos Anos Iniciais e dos Anos Finais do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino e do Ensino Médio na Rede Estadual de Ensino no Brasil em 2017.
Legenda de valores do Ideb para cada etapa da Educação Básica Brasileira
≤ 3,7 ≤ 3,4 ≤ 3,1
3,8 – 4,9 3,5 – 4,4 3,2 – 4,1
5,0 – 5,9 4,5 – 5,4 4,2 – 5,1
≥ 6 ≥ 5,5 ≥ 5,2
Sem Ideb Sem Ideb Sem Ideb
Fonte: Figuras extraídas de Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb 2017. Legenda adaptada de Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb 2017.
Os resultados do Ideb das redes privada e pública de 2005 a 2017 dos anos iniciais, anos finais e Ensino Médio apresentam melhorias, conforme demonstrado nas tabelas 2, 3 e 4 respectivamente.
Tabela 2 – Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: anos iniciais do Ensino Fundamental.
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.7 6.8 7,1
Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 4.9 5.3 5,5
Total 3.8 4.2 4.6 5.0 5.2 5.5 5,8
Fonte: Portal do Ministério da Educação (2018).
Tabela 3 – Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: anos finais do Ensino Fundamental.
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.9 6.1 6,4
Pública 3.2 3.5 3.7 3.9 4.0 4.2 4,4
Total 3.5 3.8 4.0 4.1 4.2 4.5 4,7
Fonte: Portal do Ministério da Educação (2018).
Tabela 4 – Ideb observado nas avaliações de 2005 a 2017: Ensino Médio.
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017
Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.4 5.3 5,8
Pública 3.1 3.2 3.4 3.4 3.4 3.5 3,5
Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.7 3.7 3,8
Fonte: Portal do Ministério da Educação (2018).
O Plano de Nacional de Educação (PNE) de 2014 estabeleceu metas de Ideb para serem atingidas em 2021, conforme demonstra a tabela 5. Essas metas correspondem a um sistema educacional de qualidade de países desenvolvidos (PORTAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018).
Tabela 5: Ideb apurado em 2017 e metas para 2021.
Anos Iniciais Anos Finais Ensino Médio
2017 Meta 2021 2017 Meta 2021 2017 Meta 2021
Privada 7.1 7.5 6.4 7.3 5.8 7.0
Pública 5.5 5.8 4.4 5.2 3.5 4.9
Total 5.8 6.0 4.7 5.5 3.8 5.2
Constata-se que nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Ideb atual está se aproximando da meta estabelecida para 2021. Nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, no entanto, a diferença entre o Ideb atual e a meta estabelecida para 2021 é bastante elevada.
A educação básica brasileira, portanto, demanda ações de melhoria para resolver as questões de fluxo, de desigualdade regional e social e de desempenho.
2.2 GESTÃO ESCOLAR
Gestão escolar é uma das áreas de atuação profissional na educação. É um meio para a realização das finalidades, princípios, diretrizes e objetivos educacionais.
O objetivo maior de uma gestão escolar é garantir as condições necessárias para a realização plena das metas da instituição de ensino, favorecendo, assim, a efetiva aprendizagem de todos os alunos (LIBÂNEO, 2013).
Considerada de grande importância para a organização da escola, a gestão estabelece unidade ao processo educacional e mobiliza a comunidade para o desenvolvimento e a melhoria da qualidade do ensino (LÜCK, 2015).
A organização escolar envolve os princípios e procedimentos relacionados ao planejamento da escola, ao uso dos recursos, à coordenação e à avaliação do trabalho para a realização dos seus objetivos (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Para que a escola alcance seus objetivos, garantindo que todos os alunos tenham sucesso na aprendizagem escolar, é imprescindível que a escola seja bem organizada e bem gerida, com a gestão assegurando condições pedagógico-didáticas, organizacionais e operacionais (LIBÂNEO, 2013).
A gestão escolar pública é responsável por identificar problemas, fazer o acompanhamento das ações realizadas, controlar e avaliar os resultados (DOURADO, 2007).
A gestão é “[...] destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efetividade das ações educacionais” (LÜCK, 2009, p. 23). Essas ações devem promover a aprendizagem e a formação dos estudantes.
Além de aspectos técnicos, a gestão escolar envolve as concepções de homem, de sociedade e de cidadão (BRITO; SIVERES, 2015).
2.2.1 Evolução da Gestão Escolar Pública Brasileira
As escolas brasileiras, até o início dos anos 80, eram administradas por princípios fundamentados na Administração Escolar. Administrar significava comandar e controlar o processo educacional com visão objetiva e atuando sobre uma realidade de forma distanciada. O modelo de direção era centralizado na figura do diretor da escola, que agia tutelado pelos órgãos centrais com a missão de zelar pelo cumprimento das normas por eles estabelecidas. Sua atuação consistia basicamente em repassar informações e controlar a prática escolar (LÜCK, 2015).
A ação da escola era baseada em seleção e exclusão dos alunos, pois partia-se do princípio de que os alunos deveriam se esforçar para ajustar-se aos padrões da escola. O aluno era considerado o responsável pelo seu fracasso. A escola utilizava sistemas para avaliar os alunos, mas não avaliava seu próprio processo educacional (LÜCK, 2015).
As transformações ocorridas nas últimas décadas na sociedade brasileira, no entanto, tornaram as relações mais estreitas entre o Estado e os cidadãos. Na área educacional, a gestão escolar também se apresenta mais participativa e valorizando a autonomia (SILVA, 2016).
Com a promulgação da Constituição Federal, em 1988, a gestão democrática foi estabelecida como um dos princípios do ensino público brasileiro em todos os níveis.
As profundas mudanças econômicas e políticas na década de 1990 pelas quais sociedade brasileira passou, refletiram, na educação, na discussão acerca da gestão escolar democrática, de autonomia e de participação da comunidade (STÊNICO et al, 2015).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96, considera a gestão democrática do ensino público como um de seus princípios.
A Lei supracitada, em seu Artigo 14, estabelece:
Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996)
A partir da década de 1990, a gestão educacional ganhou destaque na literatura e aceitação no contexto educacional, sendo um conceito comum nos discursos de orientação das
