Planejamento, Monitoramento, Avaliação e Replanejamento de Ações

Planejamento é uma reflexão sobre como está uma situação e como ela deveria ser. Para tal, há a elaboração de intervenções para melhoria. No planejamento, são elencados os objetivos que se pretende atingir e os meios necessários. A partir do planejamento, ações são colocadas em prática e devem ser monitoradas e avaliadas para realimentarem o planejamento (CAMPOS, 2013; LIBÂNEO, 2013; LÜCK, 2013; LÜCK et al, 2012; GROCHOSKA, 2007).

Todas as entrevistadas, ao serem indagadas sobre a importância de planejamento, responderam afirmativamente. Usaram expressões como “com certeza”, “claro” e “importantíssimo”.

De acordo com as entrevistadas, os planejamentos, tanto de ações gerais do campus quanto das ações do trabalho pedagógico eram feitos em reuniões.

As gestoras consideram que é muito importante, em um planejamento, haver a definição de o que seria executado, por que, por quem, quando, onde e como seria a execução da ação. As entrevistadas 1 e 4, no entanto, relataram que, às vezes, essa definição não era feita.

A entrevistada 4 relatou a reação do grupo quando verificavam que não havia alguém responsável pela execução de alguma ação:

A gente se perde se alguma coisa foi falada e ninguém ficou com a ação. A gente vê: Cara, a gente falou disso na reunião e a gente não definiu o responsável pela ação! Às vezes escapole, escapa. Na dinâmica, a gente vê: Ih! Quem ficou responsável por isso? Ninguém! (ENTREVISTADA 4, 2018)

A respondente 1 explicou como procediam quando verificavam que não haviam sido feitas as definições: “Às vezes a ideia era muito boa, mas não definíamos claramente quem faria e, aí, não acontecia. Quando percebíamos, voltávamos para a discussão e definição de quem faria e as outras coisas: quando, onde... Mas perdíamos tempo!”

Não definir nos planejamentos aspectos como quem será o responsável pela ação, quando a mesma será executada, entre outros, está em desacordo com a literatura. Campos

(2013) e Lück et al (2012) consideram a definição desses aspectos fundamental para que a ação planejada seja executada de forma eficiente.

Lück (2013) define monitoramento como uma estratégia para acompanhar as ações planejadas que estão sendo executadas. Sua importância está na oportunidade de se verificar se há alguma situação que demande acerto para melhoria e maior efetividade das ações.

Todas as entrevistadas entendem que a rotina de monitoramento das ações que estão sendo executadas é fundamental para a melhoria do trabalho desenvolvido, estando de acordo com a autora supracitada. O monitoramento de ações acontece em diversas reuniões realizadas pelos campi. Os dados são levantados e analisados para verificação de necessidade de algum acerto no planejamento por ter sido detectado algum problema, como desvio do rumo planejado ou alguma situação inesperada.

Zagury (2018) destaca que o acompanhamento possibilita correções imediatas. Uma respondente defende a importância do monitoramento usando o mesmo argumento que a autora: “Monitorando, é possível corrigir a falha mais rápido do que ter que esperar o momento de avaliação. Podemos logo atuar.”

A respondente 5 considera que o monitoramento deve ser feito pelas chefias dos setores: “Para isso tem o chefe do setor para organizar aquilo ali.” A respondente 1 também entende que o monitoramento deve ser feito por cada setor, no entanto, considera que a Direção também precisa acompanhar as ações. O posicionamento da entrevistada 1 é defendido por Lück (2013), que afirma que o monitoramento das ações é uma das funções dos gestores.

A respondente 4 revela que, embora importante, às vezes o monitoramento de alguma ação não é feito porque equipe se envolve com outras questões que surgem. E conclui afirmando que não é bom quando isso ocorre. “Às vezes escapa. É ruim, mas acontece.”

De acordo com a literatura, avaliação é a coleta de dados para análise e verificação do atingimento dos objetivos planejados. Por isso, é fundamental que seja uma prática, pois irá viabilizar o planejamento de novas ações para melhoria (ZAGURY, 2018; VOORWALD, 2017, TENÓRIO; FERRAZ; PINTO, 2014; CAMPOS, 2013; LIBÂNEO, 2013; LÜCK, 2013; GROCHOSKA, 2007).

As cinco gestoras demonstrarem estar alinhadas com a literatura no que tange a questão da avaliação. Todas defenderam a importância da avaliação do trabalho realizado para um trabalho de qualidade. Todas afirmaram realizar avaliações de todas as ações executadas. Essas avaliações aconteciam em diversos fóruns, dependendo da ação a ser avaliada. Citaram reuniões do Conselho Pedagógico e Administrativo, do Conselho Pedagógico, do Conselho

Administrativo, reuniões de Planejamento de Professores e Reuniões de Setores Técnicos, além dos Conselhos de Classe.

A entrevistada 3 relatou que nas reuniões dos Conselhos, a avaliação acontece por representação e descreveu a rotina:

Geralmente, o Conselho Pedagógico avaliava o evento ou projeto com base no retorno da comunidade e com o que havia sido observado durante o planejamento e a execução do mesmo. Não havia um documento formal para isso. Simplesmente, registrávamos na ata da reunião o que havia “dado certo” e o que não havia. (ENTREVISTADA 3) A respondente 5 comenta como era feita a avaliação de ações no campus:

A gente tinha avaliação do trabalho pedagógico, como um todo, a cada trimestre, pela equipe pedagógica. Anualmente avaliávamos com todos os setores da escola. E cada setor, no dia a dia, está avaliando se está dando certo ou não para mudar o rumo. (ENTREVISTADA 5)

A fala da respondente 5 revela a prática instituída da rotina de avaliação ao usar a expressão “no dia a dia” e demonstra sua importância para o replanejamento ao comentar “[...] está avaliando se está dando certo ou não para mudar o rumo”.

Estas duas questões também se fizeram presentes na fala da entrevistada 2: “Após a ação ser realizada, sempre há avaliação e se replanejam novas ações”.

Avaliação como subsídio para o replanejamento mereceu destaque também no comentário da entrevistada 1:

“É fundamental avaliar para melhorar. É preciso diagnosticar como está para melhorar, não para punir. Também não é só para constatar que não foi bom. É para melhorar, para acertar.” (ENTREVISTADA 1)

Embora considerem importante a avaliação das ações para que possam ser planejadas ações corretivas, a respondente 4 relatou que, às vezes, surgem demandas e algumas ações não são avaliadas. “É importante avaliar, mas, às vezes, quando percebemos, passou! Não houve avaliação no tempo certo.”

De acordo com a literatura, o replanejamento é o planejamento de ações corretivas para o que foi avaliado como insuficiente ou ineficaz. É fundamental para a melhoria do trabalho (CAMPOS, 2013; LÜCK, 2013).

As respondentes 1, 2 e 5, ao falarem sobre avaliação, associaram-na ao replanejamento, revelando sua importância, conforme relatado na seção 4.5.3.3. As

respondentes 3 e 4, ao serem perguntadas especificamente sobre replanejamento, também declararam considerar uma etapa fundamental do trabalho. Todas informam que o replanejamento acontece de forma participativa nas reuniões.

A respondente 4 destacou que em algumas situações não havia tempo viável para novas ações: “Replanejamos quando dá tempo ainda de se reverter os quadros. Às vezes, aquilo passou e não tem como retomar. É uma retomada para o ano seguinte, se aquilo acontecer de novo”.

5.2.4 Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI)

A Reitoria do CPII é responsável pela construção do PPPI e delega a coordenação das ações para a Pró-Reitoria de Ensino. O documento é elaborado com a participação de todos por segmentos da comunidade escolar.

Cabe aos Diretores-Gerais colaborar com a divulgação e com o envolvimento da comunidade no processo de construção do documento para, posteriormente, o projeto ser efetivado nos campi.

Todas as respondentes consideram que o PPPI é um documento muito importante, pois é um planejamento dos rumos da Instituição. Por esse motivo, destacaram a importância do mesmo ser construído coletivamente. A posição das gestoras entrevistadas está em sintonia com a legislação e com a literatura, que consideram fundamental que as escolas tenham um projeto político pedagógico e que o mesmo seja construído com a participação da comunidade (LDBEN Nº 9394/96; VOORWALD, 2017; MARTINS, 2015; STÊNICO et al, 2015; LIBÂNEO, 2013). Como ações para divulgar e envolver a comunidade sobre o PPPI, no âmbito do campus, as entrevistadas relataram que abordavam a questão em reuniões e elaboravam bilhetes e cartazes informativos sobre o processo de construção e sobre como acessar o documento, que se encontra na Página do Colégio na Internet.

No entanto, pelos relatos das respondentes, constata-se que as ações para envolvimento da comunidade revelaram-se ainda ineficientes. As entrevistadas consideram que o PPPI não é do conhecimento de todos, incluindo servidores docentes e técnicos. Importante destacar que as respondentes não se referiam ao documento divulgado recentemente, mas à sua minuta divulgada por bastante tempo e ao PPPI anterior.

A entrevistada 3 tece suas impressões: “Não percebi grande envolvimento em relação ao PPPI, creio que a maioria sequer o leu”.

Considero que poucos responsáveis tenham conhecimento do PPPI, embora todos tenham sido convidados para as audiências públicas. Mas o mais preocupante, na minha opinião, é um servidor não conhecer o PPPI. E temos esses casos!” (ENTREVISTADA 1, 2018)

A entrevistada 4 corrobora a opinião de seus pares, considerando que a equipe gestora do Colégio não foi eficiente:

Acho que a gente, Colégio Pedro II, não conseguiu envolver as pessoas de uma maneira que ele seja construído coletivamente mesmo, discutido e depois seja consultado até. Ele fica muito nas nuvens, é feito porque é obrigatório ter. Não que ele seja realmente o que a gente faz. (ENTREVISTADA 4, 2018)

O desconhecimento, revelado pelas respondentes, está em desacordo com a literatura. O PPPI, como projeção da intencionalidade educacional de uma comunidade, deve subsidiar os planejamentos das ações que serão executadas (LÜCK, 2017; MARTINS, 2015; STÊNICO et al, 2015; LIBÂNEO, 2013; GADOTTI, 2010).

5.2.5 Avaliação Institucional

Ao serem abordadas sobre a qualidade da educação realizada nos campi que dirigiram, todas as respondentes afirmaram que o campus realizava um trabalho de qualidade.

As gestoras consideram que, além dos índices e taxas demonstrarem um bom rendimento dos alunos, eles têm uma formação global como cidadãos éticos e responsáveis.

A entrevistada 3, assim como Voorwald (2017), destacou a importância do foco do trabalho no aluno.

Todo o trabalho pedagógico e administrativo tem como foco o aluno, suas necessidades e características, sem perder de vista o papel da escola e o que se pretende oferecer a esse aluno. Há, igualmente, uma busca por novas práticas e novas experiências que tornem o ensino ministrado no campus mais efetivo e de qualidade. Essa característica aliada ao acompanhamento constante do desenvolvimento do aluno garantem a qualidade do trabalho desenvolvido no campus. (ENTREVISTADA 3, 2018)

A entrevistada 5 destacou algumas práticas pedagógicas realizadas com os alunos que, em sua concepção, contribuem para a garantia da qualidade do trabalho:

Eu acredito muito na qualidade do nosso trabalho. A gente investe muitas coisas na leitura, na formação do leitor, na escrita, no estudo do meio, nas saídas das crianças [...] Têm as discussões argumentativas, as discussões que trazem questões críticas para

os alunos. Muita gente acha que criança não consegue discutir determinadas coisas, mas eu acho que não é assim. A gente traz muitos debates e muitas atividades diferenciadas que criam oportunidades para que nosso trabalho seja de qualidade. (ENTREVISTADA 5, 2018)

A visão de que uma educação de qualidade não se restringe a avaliações quantitativas está em sintonia com a literatura. Educação de qualidade é um conceito amplo, que envolve diversos aspectos formativos.

Ao serem indagadas sobre a existência de rotina de avaliação do trabalho realizado no campus considerando o Ideb e os índices de reprovação, evasão e distorção série/idade, não houve uma resposta consensual. As entrevistadas 1, 2 e 3 afirmaram que realizavam reuniões de avaliação considerando esses dados, mas as respondentes 4 e 5 informaram que não havia essa prática no campus.

A entrevistada 2 relatou que a avaliação em tela era realizada no Conselho Pedagógico e nas reuniões com professores. A entrevistada 3 informou que discutiam a avaliação do desempenho discente em reuniões diversas ao longo e ao final do ano letivo e acrescentou que os resultados das avaliações externas eram importantes.

A entrevistada 1 relatou que avaliação do processo educacional com todos os dados disponíveis, incluindo os envolvidos na questão em tela, era pauta de Reuniões do Conselho Pedagógico e Administrativo e de Reuniões com Docentes.

A entrevistada acrescentou que, além dos dados específicos de rendimento citados na pergunta, também consideravam o quantitativo de alunos encaminhados para recuperação ao longo do ano, analisavam os componentes curriculares que apresentavam avaliações baixas, comparavam o desempenho entre as diversas séries e analisavam progressos entre o ano em curso e o ano anterior. Explicou que as comparações eram para que tivessem parâmetros: “As comparações eram feitas para termos um parâmetro, para analisar progressos ou quedas, enfim, como dados para uma avaliação mais eficaz. Não havia nenhum tom de competição”.

A entrevistada relatou, ainda, que informava aos Responsáveis sobre o resultado do Ideb toda vez que o mesmo era divulgado.

O resultado do Ideb não é o único parâmetro para avaliar a qualidade de uma escola, mas é um dos dados. Então acho que devemos divulgar e analisar as pistas que eles podem nos dar para melhorar nosso trabalho. (ENTREVISTADA 1)

A fala da entrevistada 1 sobre avaliação do processo educacional está em sintonia com a ideia de Paro (2016), que defende a importância da gestão ter instrumentos institucionais que avaliem o rendimento escolar e processo escolar como um todo.

A rotina de avaliação institucional, considerando o Ideb e os índices de reprovação, evasão e distorção idade/série, está em concordância com a literatura. Segundo diversos autores, embora os índices de desempenho dos alunos não sejam o único parâmetro para se avaliar a qualidade de uma escola, os mesmos devem ser considerados e analisados para uma reflexão que objetive a melhoria do trabalho realizado (WERLE & AUDINO, 2015; LIBÂNEO, 2013; LÜCK, 2013; LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).

5.2.6 Inclusão

As entrevistadas 1, 2, 3 e 5, ao definirem suas concepções sobre educação de qualidade, conforme descrito no item 4.4 deste estudo, abordaram a questão da inclusão dos diferentes. As falas foram, respectivamente: “Uma educação de qualidade é aquela que valoriza [...] o respeito às diferenças, que inclui todos os alunos”, “É aquela [...] que reconheça o direito à diferença”, “Essa educação consegue respeitar as características dos alunos ao mesmo tempo em que lhe oferece experiências enriquecedoras, que o levem a superar suas limitações” e “Uma escola [...] que inclua todos os alunos”.

A inclusão de alunos revelou-se uma grande preocupação de todas as gestoras entrevistadas. Elas entendem que as diferenças precisam ser respeitadas e que todos têm direito a um trabalho de qualidade, com princípios de igualdade e equidade.

Essa concepção está de acordo com pesquisadores da área educacional, como Bragagnolo e Bridi (2018), Zagury (2018), Voolwald (2017), Paro (2016), Tenório, Ferraz e Pinto (2014), Libâneo (2013), Lück, 2013; Demo (2012), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Gadotti (2010) e Dourado (2007).

O perfil socioeconômico dos alunos do CPII é bastante diferenciado, variando de situações de vulnerabilidade social a situações privilegiadas.As vivências também são diversas, assim como a estrutura familiar e condições culturais. Há também alunos com necessidades especiais.

Para garantir a inclusão de forma eficaz, tanto a inclusão social quanto a educação inclusiva, os campi contam com o SESOP e o NAPNE, que são os setores que gerenciam ações junto aos Docentes, aos Professores de Apoio Interdisciplinar e à Coordenação Pedagógica para uma inclusão efetiva.

Reuniões de Estudo de Caso, Reuniões de SESOP, Reuniões de Planejamento Semanais e Conselhos de Classe viabilizam a análise das diversas situações, o acompanhamento do desenvolvimento de cada aluno e a discussão de estratégias de ação.

As famílias também são envolvidas, participando de reuniões individuais com as equipes do NAPNE e do SESOP para troca de informações e orientações sobre formas de atuação.

A respondente 1 destacou a importância da realização de um trabalho pedagógico com as turmas para que os alunos percebam que todos somos diferentes e que é fundamental que todos sejam respeitados. Esse trabalho é feito pelos professores em parceria com o SESOP e o NAPNE. Essa prática para a efetivação da convivência salutar entre os diferentes, está alinhada com a literatura. Segundo Tenório, Ferraz e Pinto (2014), um dos grandes desafios das escolas na atualidade é a convivência com as diferenças, subjetividades e diversidades.

Em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais, os campi I realizam algumas atividades para atendimento mais efetivo, além de adaptações curriculares e de avaliação que são realizadas, dependendo da especificidade de cada caso.

 Recuperação Pedagógica

Atividade realizada ao longo do ano letivo para alunos com dificuldade de aprendizagem. Acontece preferencialmente no contraturno de aulas regulares do aluno. Os grupos são formados com o limite máximo de oito alunos.

 Laboratório de Aprendizagem

Denominação dada às atividades pedagógicas de investigação das possíveis causas da dificuldade de aprendizagem dos alunos. Com isso, deve ser elaborada uma forma de atuação pedagógica mais apropriada.

O Laboratório de Aprendizagem acontece ao longo do ano letivo e é realizado em turno oposto ao turno regular de aulas do aluno.

Os alunos que participam das atividades supracitadas são indicados pelos professores em reunião com o SESOP ou nos Conselhos de Classe.

 Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Atendimento pedagógico para alunos com necessidades especiais. As atividades acontecem ao longo do ano letivo. O atendimento pode ser realizado no turno do aluno ou no turno oposto, dependendo da avaliação realizada na reunião de Estudo de Caso.

 Bidocência

Atuação de um professor a mais em sala de aula para alunos com necessidades especiais que necessitem de um acompanhamento mais individualizado. Essa bidocência pode ser em todos os tempos de aula ou em algumas aulas, dependendo da avaliação realizada na reunião de Estudo de Caso.

 Profissionais de Apoio Escolar

São profissionais que atuam para garantir cuidados como higiene, alimentação e deslocamento de alunos com necessidades especiais. São orientados, para melhor atendimento aos alunos, em reuniões com o Coordenador do NAPNE.

Essas ações estão alinhadas com Bragagnolo e Bridi (2018) e Zagury (2018), que defendem a importância de adaptações na rotina escolar para melhor atendimento aos alunos em uma educação inclusiva, com acompanhamento da aprendizagem dos alunos para que sejam providenciadas atividades para os alunos que estejam com algum tipo de defasagem.

Materiais pedagógicos apropriados para uso de alunos com necessidades especiais são adquiridos pelos campi. Os mesmos são selecionados pela equipe do NAPNE.

Em termos de estrutura física, constata-se que os prédios onde estão instalados os campi I, que foram dirigidos pelas entrevistadas 1, 3 e 4, foram construídos entre 2010 e 2016, tendo sido projetados dentro das normas de acessibilidade. Os campi onde atuaram as entrevistadas 2 e 5 estão instalados em prédios mais antigos, mas em ambos já foram realizadas obras de adaptação para acessibilidade de banheiros para pessoas portadoras de deficiências físicas. Sobre acessibilidade a demais espaços do prédio, foi instalado um elevador para pessoas com necessidades especiais no campus que foi dirigido pela entrevistada 5. No campus onde atuou a entrevistada 2, no entanto, ainda há salas nas quais alunos com questões de mobilidade não têm acesso.

A entrevistada 2 considera que, apesar de todo o trabalho para a inclusão dos alunos com necessidades especiais e do envolvimento das pessoas, ainda se enfrenta uma questão de recursos humanos, que deveria ter o quantitativo de professores aumentado para um atendimento aos alunos mais eficiente.

A rotina relatada para garantir a permanência bem-sucedida de todos os alunos na escola está alinhada com a literatura. Tenório, Ferraz e Pinto (2014) consideram que o grande desafio da educação na atualidade é eficácia e equidade, especialmente pelo contexto de desigualdades sociais. Santos (2003) defende que as pessoas e os grupos sociais precisam ter garantido o direito à igualdade nas situações em que as diferenças os inferiorizarem, assim

como devem ter o direito de serem tratados com respeito às suas diferenças nas situações em que a igualdade de tratamento os descaracterizarem.

5.2.7 Formação Continuada

O Governo Federal possui uma política de estímulo à formação continuada de servidores, com a possibilidade de Licença Capacitação de três meses a cada cinco anos de serviço efetivo.

O CPII também estimula a formação continuada, oferecendo alguns cursos em convênio com outras instituições, autorizando liberação do serviço para que os servidores participem de eventos de formação continuada e realizando o pagamento de diárias e passagens quando os eventos são fora do Estado do Rio de Janeiro.

Todas as respondentes afirmaram que também buscavam, no âmbito do campus, estratégias para a formação continuada dos servidores por considerarem-na muito importante para a qualidade do trabalho.

As gestoras consideram que algumas reuniões pedagógicas de rotina realizadas nos campi podem ser consideradas como formação continuada, pois geram conhecimento e oportunizam reflexões. Esse entendimento é corroborado por Assunção e Falcão (2015), Oliveira e Guimarães (2014) e Libâneo (2013), que defendem que os Coordenadores Pedagógicos atuam na formação dos docentes.