Universidade do Porto
Projecto SER MAIS
Educação para a Sexualidade Online
Arménio Martins Fernandes
PORTO Junho 2006
Universidade do Porto
Projecto SER MAIS
Educação para a Sexualidade Online
Arménio Martins FernandesDissertação submetida à Faculdade de Ciências da Universidade do Porto para a obtenção do grau de
MESTRE EM EDUCAÇÃO MULTIMÉDIA
Orientador: Prof. Doutor João Carlos de Matos Paiva
PORTO Junho 2006
DEDICATÓRIA
Aos que me são mais queridos: Guida, Ricardo e Catarina
Agradecimentos
A nossa vida é construída de pequenas coisas que vamos fazendo dia após dia. Mas essas pequenas coisas só se tornam grandes e se concretizam com a ajuda daqueles que estão próximos de nós e, connosco, participam nesta construção.
Como tal, aqui fica, em jeito de reconhecimento e homenagem a minha sincera gratidão a todos quantos participaram neste Projecto.
Em primeiro lugar aos que mais de perto viveram e partilharam comigo os momentos de alegrias, ansiedades, preocupações, dúvidas e incertezas. À Guida, a minha esposa, e ao Ricardo e Catarina, os meus filhos. Foram eles que me suportaram quando estava mais irritado e cansado, me deram forças e coragem quando me sentia mais desanimado e triste.
Ao Professor Doutor João Paiva, orientador deste trabalho, que, tão sabiamente, soube estar presente nos momentos mais complicados e inseguros deste nosso percurso. Sempre disponível, soube, qual pai, estender a mão amiga e “despir a camisa” para que este Projecto se concretizasse.
Ao Sr. Nelson, responsável pela plataforma LiveLearn, que, desde o primeiro dia que nos permitiu, gentilmente, utilizar o software mostrou-se sempre atento e disponível, permitindo, com o seu profissionalismo, superar alguns problemas que foram surgindo ao longo do Projecto.
À Dra. Carla Serrão e à Enfermeira Ernestina Aires que amavelmente aceitaram o desafio de participar, com a sua experiência e saber, no desenvolvimento do projecto, nomeadamente nas sessões síncronas.
Aos colegas de mestrado e, em particular, ao Manuel Zulmiro e Álvaro Gomes que, amigável e simpaticamente, souberam estar presentes em todos os momentos deste trabalho.
Aos colegas, Directores de Turma da Escola EB 2,3 de S. Lourenço que, simpaticamente, colaboraram na divulgação e execução do Projecto. Em especial ao colega Fernando Faria que, acompanhou a cada momento o desenvolvimento do Projecto, participando activamente nas sessões síncronas.
A todos os alunos que participaram no projecto. Sem eles este trabalho não seria possível.
À colega Elisabete Coelho que, prontamente se disponibilizou para fazer a correcção ortográfica deste trabalho.
À Ana Pinto pela prestimosa ajuda no design gráfico da apresentação do Projecto. A tantas outras pessoas que, de alguma forma, contribuíram para que este trabalho, feito de pequenos momentos, se tornasse algo de muito importante para nós.
Resumo
As questões relacionadas com a educação para a sexualidade e para a saúde são hoje preocupações presentes na sociedade portuguesa e nas políticas educativas e de saúde. Veja-se, por exemplo, toda a legislação saída, desde 1984, sobre o assunto. Como ainda há muito para fazer neste campo, associamos as novas tecnologias e as grandes capacidades do ensino a distância a este esforço de sensibilização, (in)formação e educação da sexualidade humana.
Utilizou-se, para esta experiência, a plataforma LiveLearn, tirando partido, sobretudo, da versatilidade da sala de aula virtual. Nela, o professor e os alunos podem fazer conferências (áudio e vídeo) em tempo real, gravar e ver aulas, partilhar discussões interactivas de uma forma síncrona, etc.
Este Projecto teve como destinatários os alunos dos 8º e 9º anos da Escola EB 2,3 de S. Lourenço – Ermesinde num total de 171 alunos, assim distribuídos: 73 do 8º ano e 98 do 9ºano. Estes alunos encontram-se numa fase etária que é determinante para a construção da identidade do indivíduo. Inscreveram-se 52 alunos na plataforma do Projecto, e, destes, 19 participaram nos fóruns, chat e sessões síncronas.
A metodologia utilizada foi a Investigação-acção. Com o Projecto pretendemos que os constrangimentos que se colocam dentro da sala de aula, quer a professores, quer a alunos, sejam minimizados ou mesmo dissipados.
A avaliação final feita pelos participantes mostrou que os alunos se sentiram bem durante as sessões e que o Projecto contribuiu para uma melhor informação e esclarecimento das questões ligadas à Educação para a Sexualidade. De todas as ferramentas usadas na plataforma, a sala de aula foi a que mais cativou os alunos. O áudio e o vídeo em tempo real produzido nas sessões síncronas permitiu criar uma atmosfera de sala de aula e, como tal, de proximidade entre o professor/técnico e os alunos.
Este Projecto contribuiu, também, para uma maior sensibilização da utilização das novas tecnologias ao serviço de uma educação mais activa e participativa.
Abstract
Issues related with education towards sexuality and towards health are nowadays worries present in the Portuguese society as well as in the educational and health politics. See, for example, all the legislation about the subject that has come out since 1984. Yet, Portugal still has a high number of teenagers’ pregnancies and of sexually transmitted diseases (STDs).
As we still have a long to way to cover, we associate the new technologies and the enormous capacities of Distance Learning to this sensitization attempt, (in)formation and human sexuality education.
We have used, in this experiment, the LiveLearn platform, taking advantage of the virtual classroom versatility. There, teacher and student may talk (audio and video) in real time, record and watch classes, share interactive disputes in a simultaneous way.
This project had as target students from 8th and 9th form from School EB 2, 3 de S. Lourenço in Ermesinde with a total of 171 students, distributed like this: 73 from the 8th and 98 from the 9th. This option is due to the fact that these students are at an age that is fundamental for the self identity formation. From these students, 52 registered in the Project platform and from these 19 participated in the forums, chat and synchronic sessions.
The methodology used was the Investigation – action. We intend with this Project that constraints placed inside the classroom, among teachers and students, are minimized or rather dissipated.
The final assessment produced by the participants showed that students felt well during the sessions and that the Project has contributed as information and an elucidation for the issues concerning Education for Sexuality. Among all the tools used in the platform, the classroom was the one that was most appreciated by students. Audio and video in real time produced in synchronic sessions enabled an atmosphere in the classroom and thus proximity between teacher/technician and students.
This Project contributed also to a greater sensitization in the use of new technologies serving a more active and participated education.
Índice de Imagens
Imagem nº 1 – LiveLearn - Layout da sala de aula ...86
Imagem nº 2 – Escola EB 2,3 de S. Lourenço – Ermesinde (1993) ...89
Imagem nº 3 – Entrada da Escola...90
Imagem nº 4 – A escola vista da placa de jogos ...90
Imagem nº 5 – Placa de jogos ...90
Imagem nº 6 – Pavilhão da biblioteca e cantina ...90
Imagem nº 7 – Layout da página inicial do site: http://projectosermais.no.sapo.pt. (Início da apresentação em Flash)...117
Imagem nº 8 – Layout da página inicial do site: http://projectosermais.no.sapo.pt. ...117
Imagem nº 9 – Layout da página de apresentação do Projecto SER MAIS...118
Imagem nº 10 – Layout da página de utilizador da Plataforma LiveLearn onde se desenvolveu o Projecto SER MAIS. ...119
Imagem nº 11 – Layout da página do Inquérito A...120
Imagem nº 12 – Layout da página da Inscrição na Plataforma do Projecto...120
Índice de Figuras
Figura nº 1 – Fases da Investigação-acção apresentada por Kuhne, G. W., & Quigley, B. A. (1997). Fonte: Almeida(2005)...74 Figura nº 2 – Espiral auto-reflexiva lewiniana. Fonte:SANTOS, Elci; MORAIS, Carlos; PAIVA, João
(2004)...75 Figura nº 3 – Estrutura tecnológica da plataforma LiveLearn...84 Figura nº 4 – A avaliação no processo metodológico Fonte: Cembranos et al, 1995 ...141
Índice de Tabelas
Tabela nº 1 – Vantagens e desvantagens do e-learning. Fonte: Lema e Capitão (2003) ...20
Tabela nº 2 – Acções realizadas no âmbito do Protocolo entre a APF e o ME (1 de Outubro de 2000 a 31 de Março de 2005 – Fonte: “Elementos de Avaliação do Trabalho Desenvolvido pela APF nas Escolas, no Contexto do Protocolo entre a APF e o ME”...39
Tabela nº 3 – Metodologias de abordagem da Educação para a Saúde/Sexualidade em alguns Países da União Europeia. Fonte: Relatório Preliminar do Grupo de Trabalho de Educação Sexual, Sampaio, 2005...59
Tabela nº 4 – Acções de formação realizadas no âmbito da medida 5: Educação para a Saúde/Educação Sexual. Dados de 1 de Janeiro de 2000 a 30 de Setembro de 2005. Fonte: Sampaio, et al – Grupo de Trabalho de Educação Sexual – Relatório Preliminar, 2005. ...64
Tabela nº 5 – Escolas que abordam a Educação para a sexualidade em Portugal. Fontes: Sampaio et al (2005) e pesquisa do autor. ...68
Tabela nº 6 – Identificação do problema. ...79
Tabela nº 7 – Resumo comparativo da plataforma LiveLearn com outras do género. Adaptação de Paiva et al (2004) ...88
Tabela nº 8 – Com quem vives? (Inquérito A)...96
Tabela nº 9 – Convives com o mesmo grupo de amigos do ano passado? (Inquérito A) ...99
Tabela nº 10 – Com quem falas de assuntos relacionados com a sexualidade? (Inquérito A) ...100
Tabela nº 11 – Com quem gostas mais de falar de sexualidade? (Inquérito A) ...100
Tabela nº 12 – Com quem estás mais à vontade para falar de assuntos relacionados com a sexualidade? (Inquérito A)...101
Tabela nº 13 – Em família onde falas de assuntos relacionados com a sexualidade? (Inquérito A)...101
Tabela nº 14 – Quem toma mais a iniciativa de conversar sobre a sexualidade? (Inquérito A)...102
Tabela nº 15 – Quais os assuntos sobre sexualidade que costumas falar com os teus pais? (Inquérito A) 102 Tabela nº 16 – Quais os assuntos sobre sexualidade que costumas falar com os teus irmãos? (Inquérito A)103 Tabela nº 17 – Quais os assuntos sobre sexualidade que costumas falar com os teus amigos e/ou colegas? (Inquérito A) ...104
Tabela nº 18 – Quais os assuntos sobre sexualidade que costumas falar nas aulas? (Inquérito A) ...105
Tabela nº 19 – Se houvesse aulas de educação sexual na Internet (Ensino a Distância. (Inquérito A) ...106
Tabela nº 20 – "É importante a educação sexual para a minha formação pessoal e social" (Inquérito A)...106
Tabela nº 21 – "É importante e necessário que se fale de educação sexual na família" (Inquérito A)...107
Tabela nº 22 – "É importante e necessário que se fale de educação sexual na escola" (Inquérito A) ...107
Tabela nº 23 – "Penso que a família tem a responsabilidade da educação sexual dos filhos" (Inquérito A) ...107
Tabela nº 24 – "Penso que a escola deveria ter a responsabilidade da educação sexual da criança e do adolescente" (Inquérito A)...108
Tabela nº 25 – "Cabe tanto à escola como à família a educação sexual da criança e do adolescente" (Inquérito A) ...108
Tabela nº 27 – "Os pais têm dificuldade em falar com os filhos sobre educação sexual" (Inquérito A) ....109
Tabela nº 28 – "Os filhos sentem-se envergonhados quando falam com os pais sobre os problemas sexuais" (Inquérito A) ...109
Tabela nº 29 – "Os adolescentes procuram pessoas mais velhas para obter informação sobre sexualidade" (Inquérito A)...110
Tabela nº 30 – "Penso que muitas vezes as informações sobre sexualidade que o adolescente recebe dos seus colegas são erradas" (Inquérito A)...110
Tabela nº 31 – "Os filhos procuram os pais para se aconselharem sobre as suas preocupações acerca do seu relacionamento com os colegas do sexo oposto" (Inquérito A) ...110
Tabela nº 32 – "O processo de educação sexual é natural e não precisa de agentes alheios à pessoa para se desenvolver" (Inquérito A) ...111
Tabela nº 33 – "Os pais pensam que os filhos não têm maturidade suficiente para falar sobre sexualidade" (Inquérito A)...111
Tabela nº 34 – "Todos os adolescentes têm actualmente uma ampla e adequada informação e educação sobre a sexualidade" (Inquérito A) ...111
Tabela nº 35 – "Os meios de comunicação social (TV, rádio, cinema, revistas, jornais) têm contribuído para desenvolver e esclarecer conceitos positivos para a educação sexual dos jovens" (Inquérito A) ...112
Tabela nº 36 – Alunos inscritos na plataforma do Projecto SER MAIS...121
Tabela nº 37 – Idade dos alunos inscritos na plataforma do Projecto SER MAIS...121
Tabela nº 38 – Participação dos alunos nas sessões síncronas...128
Tabela nº 39 – Apresenta, na tua opinião, o perfil do professor ideal para dar a Educação para a Sexualidade na Escola. (Inquérito Final)...133
Tabela nº 40 – Coloca por ordem de prioridade (1, 2, 3, ...) as pessoas que achas indicadas para darem a Educação Para a Sexualidade. (Inquérito Final) ...134
Tabela nº 41 – Apresenta as razões que te levaram a fazer a tua inscrição no Projecto SER MAIS. (Inquérito Final) ...135
Tabela nº 42 – Apresenta as razões que te levaram a NÃO participar no Projecto SER MAIS. (Inquérito Final) ...136
Tabela nº 43 – Apresenta as razões que te levaram a participares no Projecto SER MAIS. (Inquérito Final) ...136
Tabela nº 44 – O que gostaste mais no Projecto SER MAIS? (Inquérito Final)...137
Tabela nº 45 – O que gostaste menos no Projecto SER MAIS? (Inquérito Final) ...137
Tabela nº 46 – Como te sentiste ao participar no Projecto SER MAIS? (Inquérito Final) ...138
Tabela nº 47 – O que aprendeste de novo no Projecto SER MAIS? (Inquérito Final) ...138
Tabela nº 48 – Achas que este Projecto deveria continuar nos próximos anos? Apresenta as razões. (Inquérito Final) ...139
Tabela nº 49 – Tenta fazer uma avaliação global do Projecto SER MAIS focando os seguintes aspectos: apresentação, funcionalidade, importância, equipa técnica, ... (Inquérito Final) ...139
Índice de Gráficos
Gráfico nº 1 – Percentagem de Escolas com agentes educativos dotados de formação adequada para promover a Educação Sexual, por Ciclo/Nível de Ensino. Fonte: DGIDC –
Divisão de Orientação e Apoios Educativos, 2003 ...65
Gráfico nº 2 – Escolaridade dos inquiridos...93
Gráfico nº 3 – Sexo dos inquiridos...93
Gráfico nº 4 – Sexo dos inquiridos (Inquérito A)...95
Gráfico nº 5 – Idade dos inquiridos (Inquérito A)...95
Gráfico nº 6 – Que Ano de Escolaridade frequentas? (Inquérito A) ...96
Gráfico nº 7 – Em tua casa tens computador? (Inquérito A) ...97
Gráfico nº 8 – Em tua casa tens acesso à Internet? (Inquérito A)...97
Gráfico nº 9 – Em casa costumas usar o computador para (Inquérito A) ...98
Gráfico nº 10 – Quanto tempo passas por dia em casa no computador? (Inquérito A) ...98
Gráfico nº 11 – Usas mais o computador em casa (Inquérito A) ...99
Gráfico nº 12 – Escolaridade dos alunos inscritos na plataforma do Projecto...121
Gráfico nº 13 – Idade dos inquiridos (Inquérito Final)...132
Gráfico nº 14 – Sexo dos inquiridos (Inquérito Final) ...132
Gráfico nº 15 – Escolaridade dos inquiridos (Inquérito Final)...133
Índice
Agradecimentos... iii
Resumo ...v
Abstract ...vi
Índice de Imagens ... vii
Índice de Figuras... viii
Índice de Tabelas ...ix
Índice de Gráficos ...xi
INTRODUÇÃO ... 2
1. O ensino a distância... 8
1.1 O conceito de ensino a distância... 9
1.2 A evolução do ensino a distância ... 11
1.3 O e-learning ... 16
1.3.1 Vantagens e desvantagens do e-learning ... 18
1.4 O b-learning ... 20
2. A Educação para a Sexualidade... 22
2.1 A Educação para a Sexualidade ao longo dos tempos... 24
2.1.1 A Educação para a Sexualidade no contexto actual ... 26
2.1.2 A Educação para a Sexualidade em Portugal e o seu enquadramento legal ... 28
2.1.2.1 Ponto da Situação Actualmente... 38
2.2 A Educação para a Sexualidade na Adolescência... 41
2.2.1 A Adolescência ... 42
2.2.2 A Sexualidade na Adolescência ... 45
2.3 A Educação para a Sexualidade na Família ... 51
2.4 Falar de Educação para a Sexualidade na Escola ... 54
2.4.1 Os programas de Educação para a Sexualidade ... 56
2.4.2 Sobre a eventual disciplina de Educação para a Sexualidade... 60
2.4.3 Os Professores e a Educação para a Sexualidade ... 63
2.4.4 Algumas experiências nas escolas... 67
3. A Investigação-acção como metodologia ... 69
3.1 Algumas notas sobre a Investigação-acção... 70
3.2 Características da Investigação-acção... 72
3.3 Fases do processo da Investigação-acção ... 73
3.4 A investigação para a acção e intervenção educativa ... 76
3.6 Conhecimento da realidade... 77
4. Projecto SER MAIS ... 80
4.1 Enquadramento ... 81
4.1.1 Metodologia... 82
4.1.2 Plataforma LiveLearn ... 83
4.2 Destinatários... 89
4.2.1 Escola EB 2,3 de S. Lourenço – Ermesinde... 89
4.2.2 Os alunos dos 8º e 9º anos... 93
4.2.2.1 Preenchimento do Inquérito A e análise dos dados ... 94
4.3 Planificação... 114
4.3.1 Objectivos gerais do Projecto SER MAIS... 114
4.4 Desenvolvimento ... 115
4.4.1 Calendarização ... 115
4.4.2 Execução ... 116
4.5 Avaliação ... 140
4.5.1 Avaliação do processo... 142
4.5.2 Avaliação da eficácia e eficiência do projecto ... 142
5. Notas finais... 147
5.1 Autocrítica ... 148
5.2 Perspectivas de futuro /recomendações ... 149
5.3 Conclusões finais... 151
BIBLIOGRAFIA... 152
ANEXOS... 158
Anexo I – Lei 3/84 de 24 de Março... 159
Anexo II – Lei 120/99 de 11 de Agosto ... 164
Anexo III – Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro... 168
Anexo IV – Lei 12/2001 de 29 de Maio ... 176
Anexo V – Resolução da Assembleia da República nº 28/2004 de 19 de Março... 179
Anexo VI – Inquérito A... 182
Anexo VII – Divulgação do Projecto SER MAIS... 196
Anexo VIII – Informação destinada aos Pais e Encarregados de Educação... 201
Anexo IX – Imagens das sessões síncronas... 203
Anexo X – Inquérito Final ... 214
“Há pessoas que desejam saber só por saber, e isso é curiosidade; outras, para alcançarem fama, e isso é vaidade; outras, para enriquecerem com a sua ciência, e isso é
um negócio torpe: outras, para serem edificadas, e isso é prudência; outras, para edificarem os outros, e isso é caridade.”
S. Tomás de Aquino
“A verdadeira medida de um homem não se vê na forma como se comporta em momentos de conforto e conveniência, mas em como se mantém em tempos de controvérsia e
desafio.” Martin Luther King Jr.
“A verdadeira educação sexual é a educação da capacidade de amar” Muller
“Ainda que os teus passos pareçam inúteis, vai abrindo caminhos, como a água que desce cantando da montanha. Outros te seguirão...”
Saint-Exupéry
As questões relacionadas com a educação para a sexualidade e para a saúde são hoje preocupações presentes na sociedade portuguesa e nas políticas educativas e de saúde. Portugal tem registado nos últimos anos significativas melhorias neste campo. Veja-se, por exemplo, na área educativa, toda a legislação saída desde 1984 sobre o assunto, os protocolos estabelecidos entre o Ministério da Educação e algumas Organizações Não Governamentais e as experiências pontuais que se têm feito em várias escolas.
Contudo, apesar de todos estes esforços e de se poder afirmar que o conhecimento sobre comportamentos de risco está relativamente generalizado continuamos com um “amargo de boca”. As estatísticas são claras. Portugal apresenta, actualmente, 22 casos de gravidez na adolescência em cada mil jovens entre os 10 e os 19 anos, valores que se encontram muito longe de países como Espanha, Bélgica, Itália ou Suiça com 10 casos por cada mil adolescentes.
Por outro lado, enquanto que no resto da Europa a incidência de doenças sexualmente transmissíveis diminuiu, em Portugal continua a subir. São 27.013 casos de infecção pelo HIV acumulados desde 1983. Só no primeiro semestre de 2005 foram registados 1.174 novos casos. Vários estudos, no nosso país e no estrangeiro, têm vindo a provar que os adolescentes iniciam a sua vida sexual activa cada vez mais cedo.
Estes dados permitem-nos afirmar que a abordagem da Educação para a Sexualidade na escola não deve apenas transmitir conhecimentos sobre os riscos associados à sexualidade, mas incutir nos adolescentes e jovens uma atitude preventiva. “O conhecimento é fundamental, mas não chega” (Américo Baptista, DD, 2006).
Como temos ainda muito para fazer neste campo, julgamos ser necessário aliar as novas tecnologias a este esforço de sensibilização, (in)formação e educação dos
nossos alunos. Sobretudo em matéria de educação a distância, parece-nos que, menos do que o desejável, tem sido feito em Portugal.
Assim sendo, propusemo-nos desenvolver esta experiência com o nome de Projecto SER MAIS – Educação para a Sexualidade Online, utilizando as novas tecnologias de informação e comunicação na vertente de ensino a distância para os alunos dos 8º 9º anos de escolaridade da Escola EB 2,3 de S. Lourenço – Ermesinde.
Quando falamos das novas tecnologias, não podemos deixar de lado a importância, cada vez mais crescente, do ensino a distância. Estamos, efectivamente, a referir-nos a uma vertente importante das novas tecnologias que pode contribuir para a formação individual da pessoa, quer inicial quer contínua. Esta forma de transmissão de saberes, embora ainda desconhecida por muitos em Portugal, começa a ganhar espaço e a afirmar-se, sobretudo na formação contínua de muitos quadros.
Escolhemos, para esta experiência, a plataforma LiveLearn, desenvolvida pela Netliz, Sistemas de Informação, Lda. Este software possui boas ferramentas, nomeadamente a sala de aula virtual – a que mais nos fascinou. A qualquer momento os professores e os alunos podem fazer conferências (áudio e vídeo) em tempo real, gravar e ver aulas, partilhar discussões interactivas de uma forma síncrona, etc. Para facilitar ainda mais a comunicação entre os diversos intervenientes existe um quadro virtual partilhado por todos, onde o professor coloca, também em tempo real, os conteúdos programáticos da aula, podendo desta forma colocar problemas e responder no momento às questões colocadas pelos alunos.
Importa salientar que, somos adeptos de uma formação a distância no sistema b-learning (blended b-learning), isto é, mista: presencial e online. É de extrema importância que este tipo de formação tenha esta vertente presencial. O estabelecer de um contacto entre o professor e os alunos para se conhecerem e saberem quem é a pessoa que estará do outro lado da linha, irá permitir o estabelecimento de empatias necessárias para o sucesso da formação. E isto é tanto mais verdade quanto mais baixa for a faixa etária dos destinatários.
É nossa convicção que no processo ensino-aprendizagem não se pode colocar à margem, ou até mesmo eliminar, o contexto das relações interpessoais. As relações professor/aluno, aluno/aluno são fundamentais para se criar um ambiente humanizante dentro da sala de aula. Quando estas interacções faltam ou, simplesmente não existem, que tipo de “homem” estamos a formar? É no encontro e confronto com os outros que eu me encontro e descubro, encontrando e descobrindo os outros.
O b-learning é, assim, o sistema que configura um bom “casamento” entre os métodos da escola actual/tradicional com os sistemas de ensino a distância.
Pretendemos, com esta experiência de Educação para a Sexualidade a distância, que os constrangimentos que se colocam aos alunos, sejam minimizados ou mesmo dissipados pelo facto das abordagens das temáticas relacionadas com a sexualidade humana serem mais naturais e sem preconceitos, condições nem sempre conseguidas dentro da sala de aula.
A metodologia usada neste Projecto foi a metodologia da Investigação-acção. Esta metodologia destina-se à melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças. Permite ainda a participação de todos os implicados. Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção, observação e reflexão. É, portanto, um processo sistemático de aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do trabalho, mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada (Jaume Trilla, 1998).
O grande objectivo desta metodologia é, pois, a reflexão sobre a acção a partir da mesma. Por outras palavras: a sua finalidade consiste na acção transformadora da realidade, ou, como afirma Cembranos (1995) na “superação da realidade actual”.
Antes da preparação e desenho das cinco sessões síncronas deste Projecto, foram analisadas as narrativas dos alunos nos fóruns que, de certa forma, denotaram a apropriação de discursos sociais relacionados, nomeadamente, com papéis de género, “normalidade” das relações afectivas, com os sentires, comportamentos e atitudes no âmbito das relações entre pares, entre outras.
Assim, e a partir destas problemáticas emergentes, foram organizadas as sessões que englobaram cinco temas: Sexualidade, Relações interpessoais, Namoro, Comunicação e relação e Gravidez na adolescência e DSTs.
As metodologias usadas foram interactivas centradas nos interesses dos participantes e englobaram a chuva de ideias, os dilemas, as histórias valorativas, o barómetro de atitudes, entre outras.
Durante as sessões síncronas tentou-se criar um espaço informal de reflexão e debate, em que o moderador/facilitador funcionou mais como um participante e não tanto como um “transmissor” de informação. Desta forma, todas as sessões previamente desenhadas, foram sendo reestruturadas de acordo com as necessidades que foram
emergindo ao longo dos diferentes momentos. Para tal, no final de cada sessão foi criado um fórum onde os participantes deixavam os seus comentários e/ou sugestões.
Temos consciência que este Projecto permite uma mudança na forma de abordar a Educação para a Sexualidade. Mudar implica alterar, além das infra-estruturas tecnológicas as estruturas mentais (talvez principalmente). Mas, a mudança só será possível se começar por nós próprios. Um professor não é bom professor se não for um agente de mudança. É necessário e urgente mudar mentalidades, mudar as formas de ver o mundo que nos rodeia. Mudar, mudando…
Este trabalho encontra-se estruturado da seguinte forma:
Na primeira parte é feito o enquadramento teórico centrado em três aspectos fundamentais:
• O ensino a distância. Neste ponto é feito o enquadramento e a respectiva evolução do ensino a distância. Apresenta-se seguidamente os dois tipos de ensino a distância mais utilizados actualmente: o e-learning e o b-learning. • A Educação Para a Sexualidade. Neste ponto é feito um enquadramento
histórico da sexualidade, o enquadramento legal em Portugal e o ponto da situação actualmente. Faz-se, seguidamente, uma abordagem da sexualidade na adolescência, fazendo, para isso, uma breve abordagem desta fase do crescimento humano. Apresenta-se depois a abordagem da sexualidade no contexto familiar e posteriormente na escola. Neste último ponto são referidos os programas de Educação para a Sexualidade e a necessidade ou não de existir uma disciplina específica de Educação para a Sexualidade. São, também, referidas as motivações e a preparação profissional dos professores para a abordagem da sexualidade na escola e ainda relatadas algumas experiências pontuais efectuadas nas escolas portuguesas.
• A Investigação-acção como metodologia. Apresenta-se neste ponto o conceito, as características e as fases deste tipo de metodologia. Faz-se o seu enquadramento na intervenção educativa e contextualiza-se a problemática que está na base deste Projecto.
Na segunda parte é apresentado o trabalho de campo. Começa-se por fazer o enquadramento do Projecto SER MAIS. Caracteriza-se o público-alvo e faz-se a planificação do Projecto. Seguidamente apresenta-se as diversas etapas do seu desenvolvimento e a respectiva avaliação.
Este trabalho termina com algumas considerações finais, a jeito de autocrítica, e são apontadas sugestões para o futuro.
É importante que o ensino a distância se faça, não de forma pontual, mas que se estruture de maneira mais sistemática e se aplique nas nossas escolas, nomeadamente, e em primeiro lugar, para os professores. Era bom que as instituições que têm competências para tal criassem condições favoráveis à implementação deste tipo de ferramentas e suportes que permitem uma melhor e maior abordagem dos assuntos relacionados com a Educação para a Sexualidade, para a Cidadania e para os Valores Humanos. Muito importante é a mudança de mentalidade dos agentes educativos (pais, professores, etc). Estamos em querer que as tecnologias podem ajudar. É urgente que os nossos jovens adquiram estratégias de auto-conhecimento e um conjunto de competências e valores no domínio da sexualidade, para que a sociedade de amanhã seja mais justa, humana e fraterna.
“Não podes ensinar nada a um homem; podes apenas ajudá-lo a encontrar a resposta dentro dele mesmo.”
Galileu Galilei
1.1 O conceito de ensino a distância
A nossa sociedade depende, actualmente, cada vez mais dos meios de informação e comunicação. Os equipamentos tecnológicos e as tecnologias que lhe estão associadas têm, cada vez mais, contribuído e auxiliado o ser humano na realização das suas tarefas do dia-a-dia. O acesso à Internet e a disseminação do uso do computador está a possibilitar uma mudança na forma de produzir, armazenar e disseminar a informação (Bolzan, 1998).
Podemos, assim, afirmar que as tecnologias percorrem, de mãos dadas, os caminhos dos Homens. Lendo e entendendo esta imagem no seu sentido mais nobre do desenvolvimento sustentado da humanidade, bem como numa leitura mais pessimista de algumas realidades presentes nas sociedades contemporâneas. É o belo e o harmonioso em confronto com a massificação e o “caos”.
Quando falamos das novas tecnologias, não podemos deixar de lado a importância, cada vez mais crescente, do ensino a distância. Estamos, efectivamente, a referir-nos a uma vertente importante das novas tecnologias que pode contribuir para a formação individual da pessoa, quer inicial quer contínua. Esta forma de transmissão de saberes, embora ainda desconhecida por muitos em Portugal, começa a ganhar espaço e a afirmar-se, sobretudo na formação contínua de muitos quadros. Esta será, certamente, a forma de responder mais eficazmente aos actuais constrangimentos de formação e qualificação de muitos profissionais.
O conceito de ensino a distância foi ganhando maturidade e foi-se afirmando ao longo das últimas décadas do século passado. As primeiras abordagens conceptuais estabeleciam uma “comparação imediata com a educação presencial, também denominada educação convencional, directa ou face-a-face, onde o professor, presente
na sala de aula, é a figura central” (Nunes, 1994). Na opinião deste mesmo autor, este conceito não é de todo incorrecto mas encerra em si uma visão parcial do que é o ensino a distância.
O próprio termo “distância” tem sido motivo para muitas discussões, surgindo, assim, outras designações como “educação a distância”, “aprendizagem a distância”, “teleformação, “teleensino” apresentadas por diversos autores (Lima e Capitão, 2003). A “teleeducação” é outra expressão utilizada, sobretudo no Brasil.
Nunes (1994) apresenta-nos uma visão conceptual do ensino a distância referido por alguns autores e pesquisadores.
Para Dohmen (1967) o ensino a distância é uma maneira sistematicamente organizada de auto-estudo onde o aluno aprende a partir dos conteúdos que lhe são apresentados. O acompanhamento e a supervisão do seu estudo são assegurados por um grupo de professores.
Peters (1973) refere que o ensino a distância (Fernunterricht) “é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e aprender”.
Para Moore (1973) o ensino a distância é definido como sendo uma “família de métodos instrucionais onde as acções dos professores são executadas à parte das acções dos alunos, incluindo aquelas situações continuadas que podem ser feitas na presença dos estudantes.” No entanto a forma de comunicação entre o professor e o aluno deve ser facilitado por meios impressos, electrónicos, mecânicos ou outros.
Para Holmberg (1977) o ensino a distância “esconde-se sob várias formas de estudo, nos vários níveis que não estão sob a contínua e imediata supervisão de tutores presentes com seus alunos nas salas de leitura ou no mesmo local”.
Perry e Rumble (1987) afirmam que a característica básica do ensino a distância é o facto de se estabelecer uma comunicação de dupla via, na medida em que professor e aluno não se encontram juntos no mesmo espaço da sala de aula requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre ambos como “a correspondência postal, a correspondência electrónica, o telefone ou fax, rádio, "modem", vídeo-disco controlado por computador, televisão apoiada em meios abertos de dupla comunicação, etc.”
“Separação física entre o professor e o aluno, que a distingue do ensino
presencial;
Influência da organização educacional (planeamento, sistematização, plano, projecto, organização dirigida etc), que a diferencia da educação individual;
Utilização de meios técnicos de comunicação, usualmente impressos, para unir o professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos;
Previsão de uma comunicação de mão dupla, onde o estudante beneficia de um diálogo, e da possibilidade de iniciativas de dupla via;
Possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didácticos e de socialização;
Participação de uma forma industrializada de educação.”
Para Lima e Capitão (2003) o ensino a distância é “um modelo educacional que proporciona a aprendizagem sem os limites do espaço ou do tempo.” Pressupõe, portanto, uma separação temporal ou geográfica entre o professor e o aluno e a “utilização da tecnologia como instrumento de distribuição (excepto nos cursos por correspondência) e de comunicação educacional e o controlo da aprendizagem pelo aluno.”
Para estes autores as principais características do ensino a distância são as seguintes:
Professor e aluno separados no espaço e no tempo, assim como os alunos separados entre si;
A comunicação e a distribuição da informação entre professor e aluno e entre os alunos é mediada por meios técnicos;
O processo de ensino integra uma equipa multidisciplinar (professores, designers, técnicos, etc);
O controlo do itinerário da aprendizagem é decidido pelo aluno;
Os alunos que utilizam este tipo de ensino são adultos com mais de 25 anos e com um elevado grau de motivação.
1.2 A evolução do ensino a distância
O nascimento e a evolução do ensino a distância estão intimamente associadas às grandes mudanças económicas e sociais que foram acontecendo ao longo da
segunda metade do século XIX e às revoluções tecnológicas que temos vindo a assistir nas últimas décadas. Como refere Nunes (1994), ela tem uma “longa história de experimentações, sucessos e fracassos.”
Na razão dos sucessivos fracassos está, certamente, a desvalorização que se foi dando às iniciativas e propostas da educação a distância.
Ultimamente, o facto da educação a distância ser uma segunda oportunidade de estudo e valorização pessoal e profissional das pessoas que fracassaram nos estudos na juventude, vem contrariar os fracassos até aqui sofridos. Foi preciso percorrermos várias décadas para que este tipo de ensino se instalasse “no mundo dos estudos como uma modalidade competitiva frente às ofertas da educação presencial” (Cooperberg, 2001). Este mesmo autor apresenta outra razão para este sucesso: o conceito de aprender deixou de estar confinado a idades definidas e a tempos estipulados. A necessidade de saber e aprender percorre toda a vida da pessoa, exigindo dela uma constante actualização de novos saberes que constantemente vão surgindo na vida pessoal, social e profissional.
Para se entender um pouco como foram evoluindo os recursos, as metodologias e a aceitação desta forma de transmitir saber, é necessário fazer uma retrospectiva histórica da sua evolução, descrevendo e analisando as sucessivas etapas.
Cooperberg (2001) descreve esta evolução do ensino a distância em quatro etapas consoante as inovações tecnológicas que lhe estão associadas: “ensino por correspondência”, “ensino multimédia”, “ensino telemático” e por último “ensino colaborativo baseado na Internet”.
Lima e Capitão (2003) apresentam esta evolução em quatro gerações assim distribuídas: Primeira geração entre 1840 e 1970, definida como a geração dos cursos por correspondência; a segunda geração entre 1970 e 1980, a geração das universidades abertas; a terceira geração entre 1980 e 1990, a geração da televisão e das cassetes de vídeo; a quarta de geração entre 1990 e 2000, a geração dos computadores multimédia, da interactividade, dos ambientes de aprendizagem virtuais com recursos distribuídos e do e-learning.
Como já referimos, a primeira forma de ensino a distância surge com o ensino por correspondência. O desenvolvimento dos serviços postais foi crucial para o desenvolvimento e a expansão deste tipo de ensino.
Em 1840 nasce, assim, o Sir Isaac Pitman Correspondance College, uma das mais antigas escolas de ensino por correspondência da Europa.
Em 1892, a Universidade de Chicago criava, também, um curso por correspondência.
O final do século XIX e princípio do século XX marca uma grande revolução nas tecnologias da comunicação: telégrafo, telefone, rádio e o filme. O filme começa a ser usado na formação dos soldados dos Estados Unidos durante a Segunda Guerra Mundial (Cação e Dias, 2003).
Em 1930 trinta e nove universidades dos Estados Unidos ofereciam cursos a distância (Cooperberg, 2001).
No Brasil, desde a fundação do Instituto Rádio-Monitor, em 1939, e depois do Instituto Universal Brasileiro, em 1941, várias experiências foram iniciadas e concretizadas com algum sucesso. A de maior destaque é a criação do Movimento de Educação de Base, cuja grande preocupação era a alfabetização de jovens e adultos através das "escolas radiofónicas", principalmente nas regiões Norte e Nordeste do Brasil (Nunes, 1994).
Os meios disponíveis para o processo de aprendizagem eram os materiais impressos e os serviços postais. Pouco a pouco foram aparecendo as gravações de voz. As metodologias eram simplesmente aulas presenciais reproduzidas e impressas. Só mais tarde aparecem guiões de ajuda para o aluno juntamente com actividades complementares, cadernos de trabalho, exercícios e avaliações para se estabelecer uma relação próxima entre o aluno e o centro de ensino.
A partir destas experiências nasce a figura do tutor ou orientador que, por correio, vai respondendo às questões ou dúvidas colocadas pelo aluno. Aparece, também, a inclusão de contactos presenciais entre tutor e aluno.
“Os únicos meios de interacção eram, normalmente, a correspondência e o telefone. Em síntese, constituía um processo de teleformação centrado no processo de ensino e no docente, no qual a interacção aluno-professor era mínima” (Cooperberg, 2001).
A década de 40 do século passado vê nascer o mais poderoso meio de comunicação: a televisão. Com ela, surgem novas tentativas do uso desta tecnologia para a formação, mas também ela veio a revelar-se, em muitos casos, em fracassos, como aliás já tinha acontecido com algumas das anteriores, nomeadamente o filme. Esta é a etapa do ensino multimédia definida por Cooperberg ou das universidades abertas definida por Lima e Capitão.
O aparecimento do videogravador poderia ser um motivo para o incremento do ensino a distância mas “a unilateralidade da transferência de informação e a consequente
falta de interacção formador-formando foram a principal causa de fracasso” (Cação e Dias, 2003). Na opinião destes mesmos autores, as dificuldades não se ficaram por aqui. “A falta de preocupações pedagógicas e a inexistência de preocupações de design instrucional, fizeram da «televisão educativa» algo aborrecido e monótono. A utilização de vídeos nos ambientes de aprendizagem tradicionais foi também pouco pacífica: os professores não sabiam como integrá-los nos seus velhos métodos de instrução e dificilmente conseguiam avaliar as situações em que a televisão e os vídeos eram os métodos mais adequados. A grande distância para uma pequena televisão, em sala de aula, também dificultava. A falta de estruturas físicas das escolas não foi também grande ajuda para o sucesso do vídeo e da televisão no meio escolar. Raras são as pessoas que não se lembram de ter perdido metade de uma aula para que o professor conseguisse pôr um vídeo a funcionar e a transmitir a imagem para a televisão, ou em que os alunos das últimas filas não tivessem tido problemas de som, ou em que não houvesse demasiada luz e reflexos para se conseguir ver em condições.”
Esta segunda etapa do ensino a distância surge a partir da criação da Open University Britânica em 1960. Esta educação era destinada a adultos. As metodologias combinavam vários recursos como o telefone, a televisão, os meios audiovisuais, nomeadamente diapositivos, as cassetes áudio e posteriormente também as cassetes de vídeo.
Nos Estados Unidos aparece a Universidade de Wisconsin marcando um importante contributo para o desenvolvimento da educação a distância naquele país.
Também, um pouco por todo o mundo, o ensino a distância dá um verdadeiro salto. Perry e Rumble referidos por Nunes (1994) citam algumas dessas experiências, sobretudo aquelas que mais se destacaram. “A nível do ensino secundário: Hermods
NKI Skolen, na Suécia; Radio ECCA, na llhas Canárias; Air Correspondence High School, na Coréia do Sul; Schools of the Air; na Austrália; Telesecundária, no México;
e National Extension College, no Reino Unido. A nível universitário: Open University, no Reino Unido; FernUniversitat, na Alemanha; Indira Gandhi National Open
University, na India; Universidade Estatal a Distância, na Costa Rica. As quais
podemos acrescentar a Universidade Nacional Aberta, da Venezuela; Universidade
Nacional de Educação a Distância, da Espanha; o Sistema de Educação a Distância,
da Colômbia; a Universidade de Athabasca, no Canadá; a Universidade para Todos
os Homens e as 28 universidades locais por televisão na China Popular, entre muitas
outras.”
Para Cooperberg (2001), este período marca uma mudança importante e fundamental nos programas de ensino a distância pelo facto das metodologias serem substancialmente diferentes dos cursos por correspondência.
Em Dezembro de 1964 surge também em Portugal a Telescola. Foi um modelo de ensino através da televisão que durou até Junho de 2003. Os conteúdos das diferentes disciplinas dos 5º e 6º anos de escolaridade eram apresentados durante um período de 15 minutos. Durante o restante tempo da aula, o professor que acompanhava a turma, fornecia aos alunos fichas de trabalho e outros textos de apoio.
Este modelo foi importante e essencial para as zonas rurais onde a construção de escolas ou o transporte dos alunos para outras zonas sairia muito mais dispendioso.
“É certo que a Telescola não foi um sistema de formação a distância puro, já que os alunos tinham de estar no mesmo espaço físico e a horas predefinidas e dispunham de um tutor que acompanhava a aula presencialmente, mas foi um caso de sucesso da aplicação da televisão à educação” (Cação e Dias, 2003).
Os anos 70 e 80 trazem mais uma revolução tecnológica com grandes expectativas sobre as suas capacidades de revolucionar o ensino a distância. É a etapa do ensino telemático. Para Cooperberg (2001), esta fase caracteriza-se pela inserção das telecomunicações com outros meios educativos, nomeadamente informáticos. Surge o ensino a distância interactivo, no qual o CD-ROM é o meio predominante.
O CBT (Computer-Based Trainning) surge, nessa altura, com grande expectativa, mas vem a fracassar “por causa das limitações do hardware e do software; das constantes evoluções tecnológicas e falta de standards e compatibilização de plataformas; da crescente instabilidade dos conteúdos e no desajuste instrucional dos seus programas” (Cação e Dias, 2003).
A Internet surge e depressa faz esquecer o fracasso do CBT. As potencialidades deste meio de comunicação são de tal ordem grandes que provavelmente ainda não se conseguiu medir as reais consequências. Encontramo-nos, neste momento, no meio deste manancial inesgotável de possibilidades e formas de transmitir informação. É a fase do ensino colaborativo baseado na Internet de Cooperberg.
“A facilidade e o baixo custo de actualização dos conteúdos, a capacidade de interacção, num curto espaço de tempo, com o formador e outros formandos, e o boom da economia do clique que se gerou nos últimos anos da década de 90 ajudaram a reforçar as expectativas da utilização da Internet na formação. Ao contrário dos ciclos anteriores, pautados pelo fracasso e pela fragilidade do conceito implícito em cada ciclo,
aqui, nem mesmo as desilusões dos negócios de Internet, e concretamente com o comércio electrónico, abalaram a aposta na utilização da Web e da Internet na criação de novas metodologias de formação” (Cação e Dias, 2003).
Esta nova forma de ensino a distância foi-se solidificando em diversas partes do mundo, surgindo várias universidades baseadas neste modelo de ensino, gerando propostas diferentes das universidades tradicionais. São exemplo disso a Universidad Autónoma de México, o Sistema de Educación a Distancia de la Universidad de Honduras, o Pedagógico Nacional, também das Honduras e os programas de ensino a distância da Universidad de Buenos Aires.
As novas metodologias que estão presentes neste novo tipo de ensino são, para além das ferramentas tradicionais, as comunicações de tipo síncrono (chat, videoconferência, quadros interactivos, sala de aula virtual) ou assíncronas (correio electrónico, fóruns de discussão, Wikis, etc).
Com estas metodologias e esta forma de ensinar, o aluno deixa de ser um elemento passivo para se converter num activo construtor do seu “arsenal” de conhecimentos. Por outro lado, a figura do tutor também mudou. Já não é um mero transmissor de textos mas sim um facilitador, um criador de “pontes entre o conhecimento e as estratégias que utiliza o aprendiz para ir construindo a aprendizagem de novos temas” (Cooperberg, 2001).
Para este mesmo autor, esta forma de ensino levanta muitas questões. A utilização dos recursos técnicos melhora a comunicação, mas é necessário que estes sejam acompanhados dos aspectos pedagógicos e didácticos.
1.3 O e-learning
O e-learning apresenta-se, hoje em dia, como a forma mais utilizada do ensino a distância potenciada pelas novas tecnologias da informação e comunicação.
Pelas suas características, o e-learning tem, na opinião de Rosenberg apresentado por Lima e Capitão (2003), uma “abrangência um pouco mais restrita que o ensino a distância porque não abrange os cursos por correspondência, as cassetes de áudio e de vídeo, a televisão, e outras tecnologias restritas à distância.”
Ao falarmos de e-learning estamos a referir-nos a “um tipo de aprendizagem na qual a informação e o material de estudo se encontram disponíveis na Internet” (Cação e
Dias, 2003). Por outras palavras, é a “aprendizagem electrónica” ou “formação a distância via Internet”. Na opinião destes mesmos autores o e-learning caracteriza-se pela sua grande mobilidade e versatilidade. Isto é, o aluno/formando e o seu tutor/formador podem estar separados fisicamente por milhares de quilómetros, mas o acesso à formação pode ser feito a qualquer altura e os conteúdos podem ser alterados, adaptados, actualizados com rapidez e grande facilidade.
Para Figueira (2003) o e-learning deve ser visto como “um processo que permite criar um ambiente de aprendizagem suportado pelas tecnologias Internet, permitindo a transformação da informação em conhecimento independentemente da hora ou local. Este processo integra formação on-line e gestão do conhecimento.”
Na perspectiva de Machado (2001) o e-learning utiliza as novas tecnologias “para fornecer a distância um conjunto de soluções para o aperfeiçoamento ou a aquisição de conhecimentos e da aplicabilidade dos mesmos, com resultado na vida de cada um”.
Lima e Capitão (2003) entendem que no e-learning o fundamental não é a tecnologia mas sim a forma de transmitir o saber. “Embora o e-learning combine tecnologia e pedagogia, o importante é a experiência vivida pelo aluno na aprendizagem. Além disso, nem todo o tipo de conteúdos requer interacção social.”
Devine referido por Cação e Dias (2003) apresenta-nos o e-learning numa visão diferente mas não menos importante. Podemos mesmo referir que é uma visão sociológica do e-learning. “O e-learning não é mais do que uma manifestação do que podemos chamar de e-vida [...] nesse sentido, devemos começar por tentar perceber a dimensão sociocultural do nosso mundo tecnológico, particularmente o sentido do imediato e de presença que assimilamos através de dispositivos de comunicação ubíquos.”
O e-learning vem, desta forma, alterar a “forma de encarar a aprendizagem a distância e tornou-se o paradigma de aprendizagem dominante, embora algumas instituições de ensino e formação estejam apenas preocupadas com a componente da “distância”. São desejáveis e-conteúdos interactivos, de qualidade, e em formato multimédia” (Lima e Capitão, 2003).
1.3.1 Vantagens e desvantagens do e-learning
No seguimento desta linha de pensamento dos autores referidos anteriormente, verificamos que, efectivamente, alguns sistemas de e-learning não funcionam devido à falta de “uma estratégia clara ao nível das metodologias e dos conteúdos” (Figueira, 2003). Na opinião deste mesmo autor a chave do sucesso encontra-se na “interacção entre o formando e o sistema (conteúdos, tutor e outros formandos).” O autor apresenta, a partir de experiências de insucesso nacionais e internacionais, algumas causas que estão na origem desse insucesso.
• “Falta de interactividade dos conteúdos;
• Maior importância ao aspecto gráfico do que ao conteúdo; • Inadequação às necessidades;
• Existência de barreiras tecnológicas;
• Conteúdos não reutilizáveis (só são úteis na primeira utilização); • Falta de estratégia formativa;
• Não estão de acordo com a cultura da organização.”
Paiva et al (2004) referem outros aspectos também relevantes e que, na opinião destes autores, são entendidos como constrangimentos do e-learning. O principal situa-se na “ausência da relação humana entre formador e formandos e entre formandos”. As limitações tecnológicas, sobretudo no que se refere à largura de banda para se poder fazer o streaming de áudio e vídeo em boas condições é outro constrangimento a ter em conta.
Contudo, esta forma de ensino a distância tem sido utilizada cada vez mais e com grandes sucessos.
Se analisarmos as vantagens do e-learning, quer do ponto de vista das escolas/organizações quer do aluno/formando, depressa nos damos conta do manancial de potencialidades que lhe permite ter este sucesso.
Num estudo realizado pela Forreste Research (2000) e apresentado por Figueira (2003), as grandes vantagens do e-learning para as organizações que recorrem a este tipo de ensino/formação são as seguintes:
• “Sistema disponível a qualquer hora e em qualquer local; • Processo Just-in-Time por oposição ao Just-in-Case; • Optimização do tempo do formador;
• Facilidade de utilização do sistema em termos de gestão; • Rápida distribuição dos conteúdos;
No entanto, nas conclusões deste estudo, é na redução de custos para a organização que este formato apresenta a sua maior vantagem.
Para o aluno/formando as vantagens também são várias como podemos ver: • “Acesso a um largo número de «formadores» informais;
• Processo Just-in-Time; • Actualização constante; • Envolvimento do formando;
• Personalização do percurso formativo; • Eficiência do processo de comunicação; • Custo;
• Tecnologia disponível.”
Para Paiva et al (2004), as virtudes deste método de ensino a distância situam-se na sua flexibilidade, na acessibilidade, na centralidade no aluno, convergência com as necessidades do aluno, a racionalização de recursos, a melhor integração dos alunos com dificuldades e ainda a sua interactividade.
Lima e Capitão (2003) apresentam-nos, em síntese, as vantagens e desvantagens deste tipo de ensino a distância (ver tabela nº 1).
e-learning
Vantagens Desvantagens
Aluno/Formando
Flexibilidade no acesso à aprendizagem (24 horas
por dia) Internet pode oferecer uma largura de banda pequena para determinados conteúdos
Economia de tempo Obriga a ter uma motivação forte e um ritmo próprio
Aprendizagem mais personalizada
Controlo e evolução da aprendizagem ao ritmo do aluno/formando
Recursos de informação globais
Acesso universal e aumento da equidade social e do pluralismo no acesso à educação e a fontes de conhecimento
Professor/Formador
Disponibilizar recursos de informação que
abranjam todo o ciberespaço Mais tempo na elaboração de conteúdos Construir um repositório de estratégias
pedagógicas
Mais tempo de formação Optimizar a aprendizagem de um número elevado
e diversificado de alunos/formandos Facilidade de actualizar a informação
Reutilização de conteúdos
Beneficiar da colaboração com organizações internacionais
Organização formativa (escola, empresa)
Fornecer oportunidades de aprendizagem com
qualidade elevada. Custos de desenvolvimento mais elevados
Alcançar um número mais elevado e diversificado de alunos/formandos
Resistência humana manifestada por alguns professores
Flexibilidade na adição de novos
alunos/formandos sem incorrer em custos adicionais
Custos de infra-estrutura física (sala de aula) são eliminados ou reduzidos
Tabela nº 1 – Vantagens e desvantagens do e-learning. Fonte: Lema e Capitão (2003)
1.4 O b-learning
O b-learning (blended learning), conhecido como a formação mista ou modelo misto de aprendizagem ou ainda, formação combinada (Pimenta, 2003), ou aprendizagem híbrida (Lima e Capitão, 2003) é um conceito que terá surgido por volta do ano 2000.
Na opinião de Pimenta (2003), o termo blended aparece “depois de considerar as alternativas disponíveis à condução de formação (em sala/presencial, CD-ROM, Internet com largura de banda reduzida, Internet com acesso de banda larga, etc.), sugere que a melhor alternativa seria optar por uma solução mista (blended solution, no original).”
Este método de ensino a distância vem associar o e-learning ao ensino presencial. Isto é, “tirar o máximo partido do melhor que o ensino presencial e a distância oferecem ao aluno” (Lima e Capitão, 2003).
Para Pimenta (2003), o b-learning pode ser definido como a “combinação de diferentes métodos de aprendizagem (formação multimétodo), com a inclusão de princípios de e-learning.”
Na opinião de Cação e Dias (2003), este método pode ser definido “como uma forma de distribuição do conhecimento que reconhece os benefícios de disponibilizar parte da formação on-line, mas que, por outro lado, admite o recurso parcial a um formato
de ensino que privilegie a aprendizagem do aluno, integrado num grupo de alunos, reunidos em sala de aula com um formador ou professor.”
É feliz a analogia que é explícita em Figueira (2005), entre o Whisky/Vinhos e o b-learning. “A maior parte dos whiskys que estão no mercado são resultado da mistura de vários cereais. Os vinhos também misturam várias castas de forma a conseguir um sabor mais ao gosto dos seus consumidores. Quem já experimentou os vinhos de casta única sentiu diferenças. Mas o que tem o vinho e o whisky a ver com o e-Learning? Este conceito de mistura, na sua designação anglo-saxónica – blended, tem como objectivo apurar o produto para melhor satisfazer o gosto dos consumidores. O sucesso do e-Learning, do ponto de vista metodológico, resulta exactamente da capacidade de misturar equilibradamente diversas metodologias e tecnologias com o objectivo de melhorar a eficácia e eficiência do processo de aprendizagem.”
Efectivamente, o sucesso presente e futuro do ensino a distância encontra-se na conjugação equilibrada das tecnologias com as metodologias. Por si só o e-learning não se configura como a alternativa desejada. Contudo, deve ser tido em conta quando associada a componente presencial. Ou melhor: “poderá influenciar positivamente o actual sistema de ensino” (Cação e Dias, 2003).
Nesta linha de pensamento, é nossa convicção que no processo ensino-aprendizagem não se pode colocar à margem, ou até mesmo eliminar, o contexto das relações interpessoais. As relações professor/aluno, aluno/aluno são fundamentais para se criar um ambiente humanizante dentro da sala de aula. Quando estas interacções faltam ou, simplesmente não existem, que tipo de “homem” estamos a formar? Desta forma, não conseguimos conceber um sistema de ensino, principalmente na forma inicial, sem a presença, mesmo que mínima, da componente relacional. Porque, é no encontro e confronto com os outros que eu me encontro e descubro, encontrando e descobrindo os outros.
Em síntese, o b-learning é o sistema que configura um bom “casamento” entre os métodos da escola actual com os sistemas de ensino a distância e apresenta fortes potencialidades para um futuro próximo (Fernandes e Paiva, 2005).
“Se a escola se continuar a alhear dos ideais que nos tornaram mais humanos, onde é que os alunos, os futuros homens e mulheres, vão aprender a raciocinar sobre os princípios éticos que são expressão da nossa natureza comum e que nos unem mais do que as nossas parecenças físicas, a nossa língua e os nossos costumes?”
Ramiro Marques
Falar de sexualidade é falar de uma realidade complexa que “não pode ser definida a partir de um único ponto de vista, uma só ciência ou uma quantas palavras” (López e Fuertes, 1999). Para estes mesmos autores, estamos perante uma realidade “que tantos nos motiva e condiciona, que pode impedir de dormir o adolescente, transformar a vida do enamorado, levar o adulto a fazer uma loucura, encher os cartazes dos cinemas…”
Efectivamente, vida sexual humana constitui-se num paradigma complexo e não foi Freud o descobridor da importância dela. Foi o próprio homem no desenvolvimento da sua existência familiar e social que percebeu o papel vital da sexualidade, como espaço e “fonte de alegrias, conflitos, tristezas, esperanças” (Soares, 1985).
A Organização Mundial da Saúde define a Sexualidade Humana como “uma energia que nos motiva para encontrar amor, contacto, ternura e intimidade; que se integra no modo como nos sentimos, movemos, tocamos e somos tocados; é ser-se sensual e ao mesmo tempo sexual; ela influencia pensamentos, sentimentos, acções e interacções e, por isso, influencia também a nossa saúde física e mental” (Frade et al, 2003).
A sexualidade humana é, sem dúvida, uma realidade que nos envolve no nosso quotidiano, que nos projecta como um impulso, quer para o amor, quer para a violência. Ela faz parte integrante do ser humano ao longo da sua existência.
A Educação para a Sexualidade engloba, na opinião de Cortesão et al (1989), “não só a informação sexual, mas a discussão de valores do domínio sócio-afectivo que vão emergindo no processo de socialização que se faz através da família, da escola e de toda a envolvente social, valores que são veiculados de forma explícita ou implícita desde o nascimento”.
Desta forma a sexualidade aparece como um dos “núcleos estruturantes da personalidade humana, que não se reduz a alguns momentos e comportamentos, mas é, pelo contrário, um complexo que se integra no pleno e global desenvolvimento da pessoa” (CEP, 2005). Ela integra “componentes sensoriais e emotivo-afectivos, cognitivos e volitivos, sociais, éticos e espirituais”, adquirindo o verdadeiro sentido no “contexto de um projecto de vida que promova o conhecimento e aceitação de si próprio e o conhecimento e aceitação do outro” (Dias et al, 2002). Ela deve ser, na opinião de Bastos (2003), “parte integrante do desenvolvimento da personalidade e da identidade, bem como do processo educativo, já que caracteriza o homem e a mulher, não somente no plano físico, mas também no psicológico e espiritual, marcando toda a sua inerente expressão.”
2.1 A Educação para a Sexualidade ao longo dos tempos
A preocupação pelas questões relacionadas com a vida sexual humana é muito antiga. Podemos mesmo afirmar que ela surge no momento em que o homem começa a sua estrutura organizacional familiar. Já as questões relativas à educação sexual são relativamente recentes.
Os primeiros estudos científicos sobre a sexualidade surgem no final do século XIX e princípio do século XX, utilizando critérios ainda pouco perfeitos e, sobretudo, bastante influenciados pelos códigos morais dominantes.
Krafft Ebbing, considerado um dos pioneiros da Sexologia, escreve, em 1886, Psicopatia Sexual, apresentando uma “catalogação das formas de comportamento sexual consideradas patológicas” (Vilar, 2003). Como referem López e Fuertes (1989) apresentado por Vilar (2003), a homossexualidade ou a masturbação eram consideradas condutas patológicas.
A obra polémica de Sigmund Freud (1856-1939) que estuda, através da psicanálise, os “mecanismos internos da sexualidade no desenvolvimento psíquico global, nomeadamente na infância” vem trazer um grande contributo para a compreensão da sexualidade humana (Frade et al, 2003).
As investigações de W. Reich (1897-1957) estão na base do que entendemos hoje como Revolução Sexual do século XX. Na opinião de (Silva, 2001) as suas obras “estão nos bastidores conceituais deste tempo, as suas ideias, ainda que expropriadas da
