UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE METODOLOGIA DE ENSINO
CENTRO DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
DEPARTAMENTO DE LÍNGUA E LITERATURA VERNÁCULAS CURSO DE LETRAS PORTUGUÊS
LUAN KOROLL
AS IMPLICAÇÕES ÉTICAS, ESTÉTICAS E POLÍTICAS NOS USOS DA LÍNGUA(GEM): DIREITO À CIDADE E ATIVISMO DIGITAL
FLORIANÓPOLIS 2017
LUAN KOROLL
AS IMPLICAÇÕES ÉTICAS, ESTÉTICAS E POLÍTICAS NOS USOS DA LÍNGUA(GEM): DIREITO À CIDADE E ATIVISMO DIGITAL
Relatório Final apresentado como requisito para a aprovação na disciplina Estágio de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura I (MEN 7001), em 2017/2. Orientadora: Prof.ª Maria Luiza Rosa Barbosa
FLORIANÓPOLIS 2017
RESUMO
Neste Relatório de Estágio, documentam-se tanto as observações sobre as aulas de Língua Portuguesa no Instituto Estadual de Educação (IEE) quanto o processo de construção, as vivências e a análise reflexiva e crítica acerca dos encontros no âmbito do Projeto de Docência As implicações éticas, estéticas e políticas nos usos da língua(gem): direito à cidade e ativismo digital . De agosto a dezembro de 2017, foram estudados não apenas os documentos parametrizadores da Educação Básica, mas também foram registradas as condições de ensino e aprendizagem de estudantes do 2º ano do Ensino Médio (EM) do IEE. A partir disso, nove encontros foram planejados visando à mediação de aulas de Língua Portuguesa e Literatura em uma turma do segundo ano do EM, no período noturno. A proposta do Estágio buscou propiciar vivências, relacionadas à docência, aos licenciandos do curso de Letras-Português da Universidade Federal de Santa Catarina. O referido Projeto de Docência teve como ancoragem teórico-epistemológica a perspectiva dialógica da língua(gem), a partir dos escritos do Círculo de Bakhtin. As orientações metodológicas seguiram os pressupostos da abordagem operacional e reflexiva da língua(gem) e das unidades básicas de ensino e aprendizagem. Com essa experiência, o estagiário pôde observar uma série de aulas de Língua Portuguesa e Literatura e mediar processos didático-pedagógicos visando à criação de condições ao desenvolvimento do ensino e aprendizagem que contribuíram ao aprimoramento de práticas sociais de leitura, escrita, oralidade e análise linguístico-literária de textos-enunciados de esferas jornalísticas, artístico-literárias e de atuação política pelos sujeitos-alunos do Ensino Médio. Os textos elaborados pelos alunos foram publicados no blog “Navegando sobre a língua(gem): 231 no ativismo digital”.
LISTA DE SIGLAS
DLLV Departamento de Língua e Literatura Vernáculas EM Ensino Médio
IEE Instituto Estadual de Educação
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LP Língua Portuguesa
MEN Departamento de Metodologia de Ensino PCSC Proposta Curricular de Santa Catarina
PPP/IEE Projeto Político Pedagógico do Instituto Estadual de Educação
SED/SC Secretaria Estadual de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina TCE Termo de Compromisso de Estágio
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Frequência absoluta de respostas dos alunos sobre atividades
culturais (Q7) 16
Figura 2 - Frequência absoluta de respostas dos alunos sobre
uso da internet (Q11) 18
Figura 3 - Frequência absoluta de respostas dos alunos sobre atividades
favoritas (Q18) 19
Figura 4 - Frequência absoluta de respostas dos alunos sobre metodologias
motivadoras (Q19) 20
Figura 5 - Frequência absoluta de respostas dos alunos sobre frequência
de leitura (Q22) 22
Figura 6 - Registro de mapa conceitual, do quadro, da professora-regente
sobre narrativa 33
Figura 7 - Mapa conceitual sobre enunciado a partir dos escritos
do Círculo de Bakhtin 51
Figura 8 - Mapa conceitual do projeto 81
Figura 9 - Captura do blog “Navegando sobre a língua(gem): 231 no
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Frequência absoluta das respostas dos alunos à parte 1 (perfil)
do questionário. 14
Quadro 2 - Frequência absoluta das respostas dos alunos à parte 2
(tecnologias) do questionário. 17
Quadro 3 - Frequência absoluta das respostas dos alunos à parte 3 (vivências)
do questionário. 18
Quadro 4 - Frequência absoluta das respostas dos alunos à parte 4
(práticas de letramento) do questionário. 21 Quadro 5 - As instâncias constitutivas dos gêneros do discurso. 54
LISTA DE TABELAS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 11
2 DOCÊNCIA: AS VIVÊNCIAS NA ESFERA ESCOLAR 13
2.1 A INSERÇÃO NA ESFERA ESCOLAR: ANÁLISE CONTEXTUALIZADA
DO IEE 13
2.1.1 O histórico e as peculiaridades do IEE 14
2.1.2 A singularidade dos alunos da turma 231 16
2.1.3 A singularidade da professora-regente 25
2.2 A PRÁTICA DOCENTE EM FOCO: O ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO 28 2.3 O PLANEJAMENTO DO PROJETO DE DOCÊNCIA E DOS PLANOS DE
AULA 45
2.3.1 Problematização 46
2.3.2 Justificativa 48
2.3.3 Escolha do tema 49
2.3.4 Referencial teórico 49
2.3.4.1 Concepção de ensino e aprendizagem 50
2.3.4.2 Concepção de língua(gem) 55
2.3.4.3 Concepção de aula de Língua Portuguesa 61 2.3.4.1 Concepção de ensino de Literatura 68
2.3.5 Objetivos 70
2.3.5.1 Objetivo geral 70
2.3.5.2 Objetivos específicos 71
2.3.6 Conhecimentos de Língua Portuguesa e Literatura 72
2.3.7 Metodologia 72
2.3.8 Recursos 74
2.3.9 Cronograma 74
2.3.10 Os planos de aula 76
2.3.10.2 Objetivo geral 76
2.3.10.3 Objetivos específicos 76
2.3.10.4 Conteúdos 77
2.3.10.5 Duração e série 78
2.3.10.6 Metodologia 78
2.3.10.6.1 Primeiro encontro (22/09/2017, sexta-feira) 78 2.3.10.6.2 Segundo encontro (27/09/2017, quarta-feira) 79 2.3.10.6.3 Terceiro encontro (29/09/2017, sexta-feira) 79 2.3.10.6.4 Quarto encontro (04/10/2017, quarta-feira) 80 2.3.10.6.5 Quinto encontro (06/10/2017, sexta-feira) 80 2.3.10.6.6 Sexto encontro (11/10/2017, quarta-feira) 80 2.3.10.6.7 Sétimo encontro (18/10/2017, quarta-feira) 81 2.3.10.6.8 Oitavo encontro (20/10/2017, sexta-feira) 82 2.3.10.6.9 Nono encontro (25/10/2017, quarta-feira) 82
2.3.10.7 Recursos 82
2.3.10.8 Avaliação 83
2.3.10.9 Cronograma 85
3 A ATUAÇÃO DOCENTE: ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA COMO REGENTE
EM SALA DE AULA 88
3.1 PRIMEIRO ENCONTRO(22/09/2017, sexta-feira) 88 3.2 SEGUNDO ENCONTRO (27/09/2017, quarta-feira) 89 3.3 TERCEIRO ENCONTRO (29/09/2017, sexta-feira) 92 3.4 QUARTO ENCONTRO (04/10/2017, quarta-feira) 92 3.5 QUINTO ENCONTRO (06/10/2017, sexta-feira) 93 3.6 SEXTO ENCONTRO (11/10/2017, quarta-feira) 94 3.7 SÉTIMO ENCONTRO (18/10/2017, quarta-feira) 95 3.8 OITAVO ENCONTRO (20/10/2017, sexta-feira) 95 3.9 NONO ENCONTRO (25/10/2017, quarta-feira) 96
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 98
5 REFERÊNCIAS 99
APÊNDICES 103
APÊNDICE A: ROTEIRO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA-REGENTE103
APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS 105
APÊNDICE C: ROTEIRO DO PRIMEIRO ENCONTRO 107
APÊNDICE D: ROTEIRO DO SEGUNDO ENCONTRO 113
APÊNDICE E: ROTEIRO DO QUARTO ENCONTRO 119
APÊNDICE F: ROTEIRO DO SEXTO ENCONTRO 125
APÊNDICE G: ROTEIRO DO SÉTIMO ENCONTRO 133
ANEXOS 138
ANEXO A: TERMO DE COMPROMISSO DE ESTÁGIO OBRIGATÓRIO 138 ANEXO B: ENTREVISTA COM A PROFESSORA-REGENTE: TRANSCRIÇÃO
DAS RESPOSTAS 139
ANEXO C: AMOSTRA DO ROTEIRO DA PRIMEIRA AULA - RESPOSTAS ÀS ATIVIDADES DE COMPREENSÃO LEITORA, INTERPRETAÇÃO DO TEXTO E
AUTOAVALIAÇÃO POR UM ALUNO 144
ANEXO D: AMOSTRA DA CRÔNICA DE UM ALUNO 145
ANEXO E: AMOSTRA DO RESUMO (DE UM ARTIGO) DE UM ALUNO 146 ANEXO F: AMOSTRA DO COMENTÁRIO CRÍTICO DE UM ALUNO 147 ANEXO G: AMOSTRA DO RESUMO (DO DEBATE) DE UM ALUNO 148
1 INTRODUÇÃO
Neste Relatório de Estágio, documento e discuto os atos didático-pedagógicos que desenvolvi ao longo de nove encontros com estudantes da Educação Básica. Relato minhas vivências no Estágio e procuro analisar minhas observações sobre: (a) as condições de ensino e aprendizagem do Instituto Estadual de Educação (IEE); (b) a atuação da professora-regente de Língua Portuguesa e Literatura da turma 231 do 2º ano do Ensino Médio; e (c) o perfil e o desenvolvimento de quatorze alunos da referida turma.
Além disso, discorro sobre a ancoragem filosófico-epistemológica, teórica e metodológica do Projeto de Docência As implicações éticas, estéticas e políticas nos usos da língua(gem): direito à cidade e ativismo digital , com o qual planejei quatorze aulas de Língua Portuguesa e Literatura, procurando desenvolver, com os alunos, uma leitura ativa e responsiva, com base na perspectiva dialógica da língua(gem), fundamentada nos escritos do Círculo de Bakhtin. Na mediação das aulas, busquei contemplar, sobremaneira, os construtos estilístico-composicionais, temáticos, cronotópicos e arquitetônicos de textos das esferas da atividade humana da literatura, do jornalismo, do estudo e pesquisa e da atuação na vida pública.
Com essa experiência na esfera escolar, como regente de aulas de Língua Portuguesa e Literatura, mediei práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguístico-literária balizadas pelos gêneros do discurso crônica, documentário, artigo de opinião, romance e debate regrado público. Planejei as atividades didático-pedagógicas valendo-me do olhar crítico sobre o valor social da moradia em textos contemporâneos, visando à construção de condições à escrita dos projetos de discurso dos alunos. 1
1 Projeto de discurso é um dos fatores de conclusibilidade do enunciado. Trata-se de uma atitude da
consciência, assinada por quem diz/escreve, circunscrita a contextos de atuação no mundo da vida, implicando, assim, o reconhecimento de compromissos éticos de quem diz/escreve em relação aos sujeitos (enunciados e interlocutores). Nas palavras de Bakhtin (2011 [1979], p. 281, grifos do autor), “Em cada enunciado - da réplica monovocal do cotidiano às grandes e complexas obras de ciência ou de literatura - abrangemos, interpretamos, sentimos a intenção discursiva do discurso ou a vontade discursiva do falante, que determina o todo do enunciado, o seu volume a as suas fronteiras. Imaginamos que o falante quer dizer, e com essa ideia verbalizada, essa vontade verbalizada (como a entendemos) é que medimos a conclusibilidade do enunciado”.
Por meio das práticas de análise linguística e literária, objetivei o aprimoramento da leitura, da escrita e da oralidade, sobretudo no que tange à ampliação das possibilidades de persuasão e de convencimento voltadas ao debate regrado público sobre o tema do projeto.
Ao final da regência, mediei práticas de reescrita voltadas à (re)textualização e discursivização dos textos dos alunos, que foram publicados no blog“Navegando sobre a língua(gem): 231 no ativismo digital”.
Organizei o relatório da seguinte forma: no segundo capítulo, apresento minhas vivências na esfera escolar, documentando as observações sobre a prática docente da professora-regente com seus alunos, bem como o planejamento do Projeto de Docência. No terceiro capítulo , analiso minha experiência como regente em nove encontros da disciplina de Língua Portuguesa e Literatura. Ao final, no quarto capítulo, teço minhas considerações sobre o Estágio.
2 DOCÊNCIA: AS VIVÊNCIAS NA ESFERA ESCOLAR
Apresento, neste capítulo, a caracterização da instituição na qual desenvolvi o estágio, no que se refere aos aspectos históricos, socioeconômicos e culturais; à infraestrutura física, administrativa e docente; e aos aspectos didático-pedagógicos (Projeto Político-pedagógico: concepção de educação, currículo, aprendizagem e avaliação). Caracterizo, também, os quatorze estudantes de uma turma do EM e a professora-regente de classe (formação, tempo de serviço no magistério, na escola, condições de trabalho). Descrevo, ainda, as peculiaridades da prática pedagógica desenvolvida pela professora-regente com os estudantes. Ademais, apresento o projeto de docência com o planejamento dos encontros que mediei com os estudantes do 2º ano do EM.
2.1 A INSERÇÃO NA ESFERA ESCOLAR: ANÁLISE CONTEXTUALIZADA DO IEE
A interação na esfera escolar foi previamente organizada por meio da elaboração de um roteiro de entrevista para a professora-regente, um questionário para os alunos, bem como estudos sobre documentos parametrizadores da Educação Básica e o Projeto Político Pedagógico (PPP/IEE). A partir disso, sistematizei uma revisão da literatura sobre questões relativas ao ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa visando à elaboração de propostas de trabalho para atuação na Educação Básica. Definido o campo de estágio, preenchi o SIARE.
No dia 10 de agosto de 2017, fui apresentado à coordenadora de ensino do IEE, com as colegas da turma do Estágio I do período noturno da UFSC. A coordenadora recebeu os documentos do Estágio Obrigatório, gerados pelo sistema SIARE da UFSC. Em seguida, ela elencou algumas condições para a atuação dos estagiários no IEE, a saber:
- adequação do vestuário;
- não fazer o uso do celular na sala de aula; - não mascar chiclete nas dependências da escola;
- não interromper o professor durante a observação;
- não conversar com a(o) colega de estágio durante a observação;
- antes do início das aulas, aguardar nos bancos em frente à sala da coordenação; - em caso de dúvidas, o coordenador da Ala do Magistério (do período noturno)
está à disposição dos estagiários.
Depois dessa conversa, a coordenadora de ensino apresentou aos estagiários da UFSC a estrutura do IEE e os responsáveis pelos seguintes espaços:
a) laboratórios: Química, Física, Português, História, Geografia, Artes, Matemática, Ciências Biológicas, Magistério, ”Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso” e Língua Estrangeira (todos com biblioteca específica);
b) auditório Pedro Bosco (com capacidade para 200 pessoas); c) sala dos Professores do EM; e
d) coordenação da Ala do Magistério.
Na semana seguinte, combinamos as datas e os horários para a observação de aulas no Ensino Médio e o acompanhamento das atividades extraclasse da professora-regente. Discuti, também, sobre os relatos das observações com a orientadora do Estágio I por meio do fórum “Etapa de observação do estágio”, no ambiente AVA-Moodle da UFSC, e presencialmente em reuniões agendadas previamente.
2.1.1 O histórico e as peculiaridades do IEE
O Instituto Estadual de Educação é uma escola pública, fundada em 1892, por meio do Decreto nº. 55, então denominada Escola Normal Catarinense. No governo de Hercílio Luz, em 1926, a escola deixou o Palácio da Província (hodiernamente, Palácio Cruz e Souza) e passou a ser abrigada em novo prédio, na rua Saldanha Marinho. Por meio da Lei 4.282, de 10 de fevereiro de 1969, a escola é chamada de Instituto Estadual de Educação (IEE). Em 1963, o IEE é transferido para novas instalações na Avenida
Mauro Ramos, em uma área de 52.000 m², no centro de Florianópolis. A construção arquitetônica compreende 22.000 m². As condições de infraestrutura das instalações do IEE são adequadas, com bom estado de conservação e manutenção, bem como promoção da acessibilidade. De acordo com o PPP/IEE (2017, p. 8), a escola possui 2 como estrutura física:
a) 144 salas de aula;
b) Laboratórios: Química, Física, Português, História, Geografia, Artes, Matemática, Ciências Biológicas, Magistério, ”Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso” e Língua Estrangeira (todos com biblioteca específica);
c) Audiovisual com duas salas de projeções;
d) Auditórios: Pedro Bosco (com capacidade para 200 pessoas) e Professora Myrthô (com capacidade para 40 pessoas);
e) 02 salas de Professores – EDA e Ensino Fundamental AF e EM; f) Complexo Esportivo: com 2.500 m2 de área construída (ginásio,
quadras poliesportivas ao ar livre, pista de atletismo, etc.); g) Estúdio de Dança: jazz, dança de salão, ballet e outros estilos; h) Dois refeitórios, um na Escola de Aplicação e outro no pátio central
com atendimento diário para alunos, funcionários e professores; i) Biblioteca Central: atendimento e assistência para alunos,
professores e funcionários;
j) Sanitários: Ala Central Baixa, Ala Sul Alta, Ala Central Alta e Ala Norte;
k) Vestiários: Complexo Esportivo Rozendo Vasconcelos Lima; l) Coordenações de Ala: Central Baixa, Central, Magistério, Sul Alta e
Norte;
m) Praça dos Namorados;
n) Salas das Coordenações: Geral, de Ensino e Administrativa, das Assessorias e de Turno;
o) Memorial;
p) Guaritas: são 3, localizadas na Avenida Mauro Ramos, Avenida Hercílio Luz e Rua Anita Garibaldi
q) Estacionamentos: 1 e 2;
r) Pátios: da Escola de Aplicação, principal inferior e superior; s) Rampas de acesso piso superior: 1 2,3 e 4;
t) Dois Laboratórios de Informática,
u) Wireless em todos os ambientes da escola.
v) 01 Sala de SAEDE (Serviço de Atendimento Educacional Especializado) completa.
O quadro de funcionários do IEE é constituído por 460 profissionais, que atendem o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, o Magistério e demais projetos. As qualificações desses profissionais são de especialização, mestrado e doutorado. Para os
2 O Projeto Político Pedagógico do Instituto Estadual de Educação atende a Resolução No 182/CEE/SC,
trabalhos administrativos, o IEE conta com 100 funcionários. A segurança da escola é garantida por meio de profissionais terceirizados.
O objetivo geral da escola, conforme o PPP/IEE (2017, p. 6), é “produzir condições materiais e objetivas de apropriação e produção de novos conhecimentos, a partir do conhecimento produzido e acumulado, cientificamente, pela humanidade”. O papel do IEE é norteado pelos seguintes princípios: cidadania; democracia compartilhada; descentralização de responsabilidade; contextualização e socialização do conhecimento; caráter transdisciplinar e criticizador de ensino; e avaliação transformadora.
2.1.2 A singularidade dos alunos da turma 231
Contribuir para o desenvolvimento do sujeito-aluno, nas dimensões sociais, afetivas e cognitivas, deve ser a missão precípua do professor. Para isso, é preciso conhecer os estudantes por meio da observação de aspectos multidimensionais, uma vez que, como ressaltam Bordenave e Pereira (2001 [1977], p. 60), “[...] os alunos não são todos iguais; são, antes de tudo, pessoas diversas e singulares”, e podem reagir de distintas maneiras em relação a objetivos, conteúdos e, até mesmo, nas interações interpessoais, o que pode impactar no seu processo de aprendizagem. Com base nesse entendimento, apliquei o Questionário - Perfil e práticas de letramento (vede Apêndice B), a partir do qual foi possível realizar o levantamento acerca do nível socioeconômico, da inserção cultural e geográfica dos alunos e dos respectivos perfis quanto aos usos da escrita por parte desses mesmo estudantes.
Com base na análise interpretativa dos dados que emergiram do referido3 questionário, neste subcapítulo apresento os perfis dos quatorze estudantes da turma 231, do 2º ano do Ensino Médio do IEE. Na primeira parte do questionário, procuro
3 Apesar de tomar essas observações sobre a turma como ponto de partida para entender a zona de desenvolvimento imediato dos alunos, o planejamento dos atos didático-pedagógicos é passível de alterações a partir da interação com os estudantes ao longo dos encontros em sala de aula. Isso porque a análise que empreendo neste subcapítulo não compreende diagnóstico da turma, já que minha ancoragem filosófica é de viés dialógico. Nesse sentido, associo-me à concepção de sujeito infinalizável. Sobre isso, Morson (2015 [2010], p. 130) explica que “[...] a visão cronotópica de Bakhtin o capacita a expressar um ponto ético fundamental. É imoral tratar outra pessoa como se ela fosse inteiramente conhecida e previsível. Se Bakhtin tivesse um equivalente para o imperativo categórico kantiano, ele seria: trate sempre outra pessoa como ‘infinalizável’, como excedendo não apenas o que você, de fato, sabe sobre ela, mas também o que qualquer outro poderia saber.”.
observar a relação entre série, idade cronológica, local de residência, atividades laborais e culturais.
Quadro 1 - Frequência absoluta das respostas dos alunos à parte 1 (perfil) do questionário Q1 4 Q4 Q5 Q5’ Q5’’ Q6 Q7 Nina B Capão da Canoa-RS Campeche; Florianópolis
Pais Sim; Manicure A; B; F
Vivi B Florianópolis Florianópolis Pai Sim;
Administração A
Geral do
B São Paulo-SP Lagoinha; Florianópolis
Avô Sim; Estagiário na CEF
A; E; G
Dino B São José-SC Praia Comprida; São José
Mãe Sim; Técnico na Samsung A; D; E Zezic o B Florianópolis Agronômica; Florianópolis Avós, tias, mãe, irmã, primos Não; [mas já trabalhou] A; G Tonin ho B Florianópolis Agronômica; Florianópolis
Pais Sim; Auxiliar técnico
C
Jacaré B Florianópolis Tapera; Florianópolis
Pai, madrasta e irmã
Sim; Vendedor A; C; D
Nana B Porto Alegre-RS Estreito; Florianópolis
Irmã Sim; Atendente A; D
Celito B RS Ingleses; Florianópolis
Família Sim; Auxiliar administrativo
A; C; D; E; F; G João B Florianópolis Mauro Ramos;
Florianópolis
Tia Não A; D
Nazar é
B Porto Alegre-RS Campeche; Florianópolis Mãe e irmão Não A; D Cremi lda
B São José-SC Florianópolis Mãe e padrasto Não A Salo mé B Frederico Wesphalen-RS Ingleses; Florianópolis Pai, mãe e irmã Não A; D; E Bertol do B Vigia-PA Abraão; Florianópolis Não A; D
Fonte: elaborado pelo Autor, a partir das respostas dos estudantes da turma 231 ao questionário.
4Por questões éticas, não faço menção aos nomes dos alunos. Para dispor os participantes deste projeto,
De acordo com os dados obtidos com a aplicação do questionário, a turma 231 é composta por seis alunas e oito alunos. Conforme as respostas à questão 6 (Q6), “Você trabalha? Se SIM, qual é a sua profissão”, o quadro 1 mostra que, dos quatorze estudantes que responderam ao questionário, 57% dos alunos responderam que trabalham; um deles (7%) declarou que já havia trabalhado.
Além disso, constato nas indicações dos alunos à questão Q5’, “Indique: cidade e bairro onde mora atualmente”, que 57% dos alunos residem em locais distantes do IEE. Essas condições, certamente, tendem a dificultar a permanência desses estudantes na esfera escolar, prejudicando, portanto, seu desenvolvimento intelectual.
Figura 1 - Frequência absoluta de respostas dos alunos sobre atividades culturais (Q7)
Fonte: elaborado pelo Autor, a partir das respostas dos estudantes da turma 231 ao questionário.
É possível depreender, com base na figura 1 com as respostas à questão 7, “Você costuma participar de atividades culturais? Caso a resposta seja SIM, o que você faz nos momentos de lazer?”, que apenas um aluno não “navega na internet”; trata-se da prática cultural mais recorrente da turma. Dos quatorze alunos, apenas oito frequentam o cinema; três ouvem rádio; três assistem a programas de televisão; dois frequentam exposições de arte e/ou museu; e três praticam outras atividades culturais. Esses dados me permitem inferir que o contato dos integrantes da turma com tais práticas culturais é rarefeito. Evidentemente, cabe à esfera escolar propiciar, também, a ampliação das
possibilidades de interação dos estudantes em atividades culturais às quais eles não têm acesso em seu cotidiano e/ou em suas ambientações de origem.
Quadro 2 - Frequência absoluta das respostas dos alunos à parte 2 (tecnologias) do questionário
Q1 Q8 Q9 Q10 Q 11 Q12 Q13 Q14 Q15 Nina A A A A; B A A Vivi A A A A A; B; C; D; E; F A A B Geraldo A A A A; D A; B; F A A A Dino A A A A; B; C A; B; C; D; E; F B A A Zezico A A A A A; B; C; E; F A A Toninho A A B A; B; C; F B A Jacaré A A B A A; B; C; E; F A A A Nana A A A A; B; G B A A Celito A A A A; B; C A; B; C; E; F; G A A A João A A B A A; B A A B Nazaré A A A A; B B; C; F A Cremilda A A B A A; B A B Salomé A A A A A; B; C; D; E; F A A A Bertoldo A A B A A; B; F A A B
Fonte: elaborado pelo Autor, a partir das respostas dos estudantes da turma 231 ao questionário.
Em relação à familiaridade com o uso de tecnologias, a grande maioria (93%) dos alunos respondeu que tem acesso à internet (cf. Q8, “Você tem acesso à internet?”). O uso do celular para acessar à internet também é frequente para a maioria (79%) dos alunos (cf. Q9, “Você acessa à internet pelo celular?”).
Figura 2 - Frequência absoluta de respostas dos alunos sobre uso da internet (Q11)
Fonte: elaborado pelo Autor, a partir das respostas dos estudantes da turma 231 ao questionário.
A figura 2 representa o índice dos suportes de leitura acessados pelos alunos durante a navegação na internet. A partir das respostas dos alunos, constato que 86% dos alunos acessam blogues e sites de jogos e/ou filmes. Apenas 29% dos alunos acessam jornais e revistas digitais; 14% participam de fóruns de discussão; e um aluno (7%) navega em outros tipos de site. Assim considerando, vale a pena planejar práticas de leitura, escrita e oralidade que incidam sobre a ampliação das práticas com as quais os estudantes interagem.
Quadro 3 - Frequência absoluta das respostas dos alunos à parte 3 (vivências) do questionário Q1 Q16 Q18 Q19 Q20 Q21 Nina Sim E D A; D A Vivi Não B C A B; D Geraldo Sim A; B; D; E A; C; D A Dino Não A A A D Zezico A; B A; B A; B
Q1 Q16 Q18 Q19 Q20 Q21 Toninho A A F Jacaré Sim C A; C; D A B Nana Sim A D A G Celito Não B B; D A; C; D A; F; G; H João Sim C A B H Nazaré Sim A D A; D F Cremilda Sim A; C D A Salomé Não B C A B; D Bertoldo Não B; C A; B A E
Fonte: elaborado pelo Autor, a partir das respostas dos estudantes da turma 231 ao questionário.
No que diz respeito às vivências dos alunos na esfera escolar, obtive os seguintes dados: sete alunos responderam que gostam da disciplina de Língua Portuguesa; cinco responderam que não gostam; e dois não responderam à questão 16, “Você gosta da disciplina de Língua Portuguesa? Por quê?”.
Fig. 3 - Frequência absoluta de respostas dos alunos sobre atividades favoritas (Q18)
Em relação às preferências dos estudantes quanto às atividades nas aulas de LP, seis alunos (46%) responderam que gostam de produção textual individual; o mesmo número de alunos reconheceu gostar de leituras. Ao cotejar as respostas dos alunos e a observação de suas atitudes em sala de aula , constato que, aparentemente, a turma não 5 reconhece o valor das práticas de leitura e escrita ao aprimoramento da oralidade. Isso porque os estudantes da turma 231 participam ativamente em interações orais entre colegas e com a professora-regente; contudo, quando há oportunidade de aprimorarem essas interações por meio de textos-enunciados significativos, os alunos apresentam-se desmotivados. Apenas um aluno respondeu que gosta de atividades gramaticais; e quatro alunos gostam de exercícios de interpretação de texto. Uma análise mais aprofundada precisaria ser realizada para verificar o porquê de apenas dois alunos gostarem de projetos que envolvem leitura e produção de textos, pois, a meu ver, trata-se de uma prática didático-pedagógica significativa.
Fig. 4 - Frequência absoluta de respostas dos alunos sobre metodologias motivadoras (Q19)
Fonte: elaborado pelo Autor, a partir das respostas dos estudantes da turma 231 ao questionário.
Dentre as metodologias por meio das quais os alunos mais prestam atenção às aulas e aprendem, a figura 4 aponta as “aulas expositivas” e as “conversas e discussões”, ambas marcadas por sete alunos (50% da turma). As “apresentações orais” foram escolhidas por quatro alunos (29% da turma). Já as “atividades em grupo” são consideradas como uma boa metodologia por apenas três alunos (21% da turma).
Quadro 4 - Frequência absoluta das respostas dos alunos à parte 4 (práticas de letramento) do questionário
Q1 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31
Nina C Sim E A; B; C C 4 Sim H D G
Vivi A Não A; B;
D
I A 1 Não D; E J C
Geraldo F Sim C E B 2 Sim I J B; C
Dino F Sim A B; C; D;
F
B 2 Sim H B A
Zezico F Sim B C C 4 Sim H C
Toninho C Sim A D B Sim A; D A C
Jacaré A F A; D A 0 Sim F; H G A
Nana B Sim C H B 3 Sim B F A; E
Celito F Sim F A; B; C; D; E; F; G; H C 57 Sim D; E; F; G; H C; D; E A; C; D
João F Sim A B; E B 0 Sim A G C
Nazaré C Sim E A; C D 1 Sim E; F B; F;
H C
Cremilda E Sim F A; E B 2 Sim B B A; C
Salomé D Não A; B; D
I A 1 Não D J C
Bertoldo F Sim E C; F; G B 0 Sim B; C B; C; G
G Fonte: elaborado pelo Autor, a partir das respostas dos estudantes da turma 231 ao questionário.
Ainda em relação às práticas de leitura e escrita, a análise do questionário aponta que dois alunos (14% da turma) não gostam de escrever; a grande maioria da turma (86%), portanto, afirma gostar da prática de escrita. Curiosamente, em resposta à
questão 18, “Quais são as atividades que você mais gosta de realizar, quando são solicitadas?”, apenas seis alunos (43%) responderam que gostam de “Leituras”; já em resposta à questão 23, “Você gosta de ler”, onze alunos (79%) responderam que gostam de ler. Seria relevante, portanto, uma análise mais aprofundada sobre o porquê das leituras na escola não motivarem os estudantes.
Fig. 5 - Frequência absoluta de respostas dos alunos sobre frequência de leitura (Q22)
Fonte: elaborado pelo Autor, a partir das respostas dos estudantes da turma 231 ao questionário.
Apesar de a maioria dos estudantes gostarem de ler em esferas não escolares, constato, na figura 5, que a frequência da leitura é baixa: seis alunos (43%) leem de vez em quando; apenas um aluno (7%) costuma ler todos os dias; três alunos (21%) leem algumas vezes por semana; um aluno (7%) costumar ler uma vez por semana; dois alunos (14%) não costumam ler; e um aluno (7%) não gosta de ler.
Tabela 1 - Prática de leitura dos estudantes
Quantidade de livros lidos (jan. a ago. 2017) Alunos
Nenhum livro 3
Um livro 3
Dois livros 3
Mais de dez livros 1
Fonte: elaborado pelo Autor, a partir das respostas dos estudantes da turma 231 ao questionário.
Na tabela 1, percebo que a quantidade de livros lidos pelos alunos também é muito baixa. Provavelmente, devido ao fato de 57% dos alunos da turma 231 trabalharem e residirem longe do IEE, a turma apresente índices de leitura aquém do esperado para estudantes do Ensino Médio.
2.1.3 A singularidade da professora-regente
O ato pedagógico constitui-se como chave à organização social, ao desenvolvimento e à manutenção dos processos de ensino e aprendizagem na esfera escolar. Ademais, a formação do professor depende da relação com o Outro mais experiente na prática docente a fim de compreender a realidade da esfera escolar. A professora-regente da turma 231, em resposta à entrevista (vede Anexo B: Entrevista com a professora-regente: transcrição das respostas ),valoriza essa etapa da formação de professores-estagiários não apenas devido à importância de motivar novos profissionais, mas também pela troca de experiências, ideias e pontos de vista. Ela também destaca que busca dialogar com estagiários, de forma a perceberem a realidade da escola pública.
Neste subcapítulo, portanto, destaco informações a respeito da professora-regente da turma 231. Para isso, procuro citar as respostas mais relevantes da professora à entrevista, no que tange à formação profissional; às motivações à permanência na carreira; às metodologias e aos procedimentos norteadores da prática docente, dentre outras questões.
A professora-regente da turma 231 possui licenciatura em Letras Língua Portuguesa pela Unirrinter (RS); Especialização na área de Gestão e Administração Escolar pela Uniasselvi; e Especialização na área de Linguística e Literatura pela Unisul. A carga horária de trabalho diária da professora é de 8 horas; semanal, 40 horas, sendo 36 horas em sala de aula e 4 horas para o planejamento. Apesar de ter trabalhado em mais de uma escola durante sua carreira, a dedicação da professora é exclusiva ao IEE, hodiernamente. O contrato de trabalho dela é como efetivo há 18 anos. Em 2017, a
professora trabalhou com os primeiros e segundos anos do Ensino Médio, em turmas com média de 30 alunos. Ainda, participou do XII Congresso Educasul, de 31 de agosto a 01 de setembro, no Centrosul, em Florianópolis.
Ao ser indagada sobre suas práticas de leitura, a professora afirma que costuma frequentar rodas de conversa, feiras de leitura e sebos; ela faz as leituras individuais em casa, mas revela que não há tempo para socializá-las com colegas da área. A prática da escrita não faz parte do cotidiano da professora.
Em relação às propostas de trabalho que a professora medeia com os alunos para o desenvolvimento de habilidades linguísticas, ela afirma que abrange atividades diversificadas de leitura e escrita, com base na Proposta Curricular, ancorada em Vigotski. Diversos gêneros do discurso são contemplados. De acordo com a professora, em suas aulas, há predominância de textos do tipo dissertativo-argumentativo, nos campos do jornalismo e da atuação política; e de textos narrativos, no campo da literatura. Ela procura fazer relações entre os textos que escolhe para suas aulas, respeitando os limites e o tempo dos alunos de cada turma. Há uma relativa autonomia para o uso do material didático, já que os livros didáticos são escolhidos pela instituição. A professora diz, entretanto, que procura confeccionar seu próprio material para distribuir aos alunos como suporte para suas aulas, já que as questões de interpretação textual dos livros didáticos não contextualizam estética e socialmente a obra, nem aprimoram a compreensão leitora dos alunos.
Sobre o uso de recursos multimídia, a professora destaca que o IEE dispõe de datashow e acesso à internet na maioria das salas de Ensino Médio. Além de usar esses recursos, a professora costuma frequentar o laboratório de informática com os alunos, mas utiliza televisão/vídeo com pouca frequência.
Quando questionada sobre a correlação entre os temas sugeridos pelos alunos e os efetivamente trabalhados em sala de aula, a professora responde que seu planejamento é relativamente flexível, à medida que as sugestões de textos pelos alunos são pertinentes e feitas em situações adequadas.
Ao ser questionada sobre os critérios para a escolha dos temas das práticas de escrita, a professora respondeu que preza pela contextualização social do momento histórico dos períodos das escolas literárias e do tempo presente no qual os alunos estão situados; a adequação do conteúdo também é analisada de acordo com as possibilidades
de associação com os conteúdos planejados. A maneira pela qual a professora medeia o rol de conteúdos e temas transversais também leva em consideração as possibilidades de atuação profissional, política e cultural de seus alunos; nas palavras da professora,
Eu acho que essa é a parte mais linda e complexa da nossa disciplina de Língua Portuguesa, [...] felizmente, por nós trabalharmos com a linguagem, nós temos muita produção, muito texto, muita leitura que a gente pode estar fazendo com os alunos e que aproxime desse contexto político-social, que aproxime também da realidade deles, do cotidiano, a questão da afetividade, das diferenças. Então, felizmente, é uma coisa que faz eu me apaixonar mais pela nossa disciplina é esse rol que tem de oportunidades e de possibilidades de estar fazendo essa troca com eles. De trazer outros olhares, outras visões de mundo. (PROFESSORA em resposta à questão 20 da entrevista, cuja íntegra encontra-se no Anexo B: Entrevista com a professora-regente: transcrição das respostas).
No que se refere à fruição estética da literatura e de outras modalidades artístico-culturais, a professora destaca que procura levar os alunos a perceberem as relações intertextuais entre formas artísticas de diversos períodos históricos, priorizando também as formas estéticas das obras em relação às especificidades textuais.
Em relação às estratégias empregadas nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura para motivar a escrita de seus alunos, a professora responde que
A primeira estratégia básica é os alunos conhecerem o gênero que balizará o texto que os alunos produzirão. Eu prefiro trabalhar bem com o gênero. A partir do momento que os alunos se sentem aptos, que eles têm conhecimento para produzir o gênero, eu os motivo a escreverem de acordo com a finalidade, isto é: qual o objetivo da atividade, qual o objetivo da escrita, o que é importante ser escrito por eles. Não adianta chegar em sala de aula e pedir uma produção textual, cobrando um gênero, sem que eles nunca tenham produzido ou lido. Eu procuro partir desse pressuposto de que eles têm que compreender como se estrutura o gênero trabalhado, bem como sua finalidade. Depois disso, esclareço o objetivo da produção. Não é apenas para ‘eu’ ler, mas, sim, o texto volta-se à realização de objetivos específicos da produção escrita. (PROFESSORA em resposta à questão 22 da entrevista, cuja íntegra encontra-se no Anexo B: Entrevista com a professora-regente: transcrição das respostas).
Os projetos de dizer dos alunos, de acordo com a professora, também são contemplados na maioria dos textos que eles escrevem. A professora afirma que percebe nos textos dos alunos que a finalidade das produções é alcançada na maioria das vezes. Ela também destaca que a mediação das práticas de escrita tem como eixo norteador a articulação entre texto e contexto social; na voz da professora: “também não deixo de
apresentar a importância de os alunos conhecerem não apenas a literatura de outras épocas, mas também pontos de vista e ideologias de outros momentos históricos, bem como os do contexto atual” (PROFESSORA em resposta à questão 24 da entrevista, cuja íntegra encontra-se no Anexo B). Um dos objetivos das práticas de escrita, para a professora, é a ampliação das referências dos alunos e do conhecimento de outros estilos e ideologias, contextualizando e situando os meios de circulação dos textos.
Ao final, ao ser indagada sobre a projeção de interlocutores reais para os textos dos alunos, a professora afirma que prevê interlocutores que possam retornar um olhar para os textos dos alunos, embora em algumas propostas de produção textual a publicação dos textos não seja possível. Além disso, segundo a professora, nas apresentações de textos orais, os alunos são orientados a avaliarem seus colegas. A despeito da professora já ter criado jornais, blogues e varais literários, com os alunos, devido à falta de tempo, há dificuldade para viabilizar a publicação dos textos dos alunos.
2.2 A PRÁTICA DOCENTE EM FOCO: O ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO
Para a compreensão da realidade da sala de aula, é premente que o professor-estagiário procure estabelecer relações entre os conteúdos aprendidos ao longo de sua formação acadêmica e a práticas didático-pedagógica do professor-regente da instituição na qual realiza seu estágio docência. Nesse sentido, relato neste tópico a maneira pela qual interagem professor e alunos ao longo das aulas que observei no IEE. Ainda, a partir da fundamentação teórica de estudos das áreas da Educação, da Linguística e da Linguística Aplicada, teço reflexões críticas acerca das aulas observadas.
No dia 16/08/2017, às 18h30min, a professora-regente de Língua Portuguesa e 6 Literatura da turma 231, do 2º ano do Ensino Médio, iniciou a aula apresentando os estagiários da referida turma. Em seguida, a professora retomou a aula anterior, lembrando os alunos sobre: (i) a apreciação da música “A perfeição”, de Renato Russo; e (ii) a discussão sobre a temática dessa música. Depois disso, a professora convidou os alunos a escreverem um texto sobre o tema da música apreciada na aula anterior. A
produção textual deveria ser feita no gênero do discurso artigo de opinião (na tipologia textual dissertativo-argumentativa), a partir do tema corrupção. Os alunos recuperaram o painel de textos (em folha impressa) entregue na aula anterior.
Depois da leitura da charge “Só lidar com gente honesta, meu deus, que solidão”, presente no painel de textos, a professora mediou um debate sobre a interpretação dos sentidos do texto. Os alunos fizeram intervenções, explicitando as ideias veiculadas pelo texto. Subsequentemente, o aluno Geraldo foi convidado a ler o texto “Ponto de vista”, de Lya Luft. A professora perguntou aos alunos: “Qual o problema colocado no texto?” A partir das respostas de alguns alunos, ela problematizou a afirmação de que as pessoas que não participam da política são “ignorantes” (da aluna 1), mas, sim, estão “acomodadas”, conforme a resposta da aluna 2. Depois disso, a professora escreveu no quadro os temas do texto lido, a saber: “A falta de honestidade”; “A acomodação do indivíduo frente aos problemas sociais”; “A corrupção está em todos os setores sociais”. Em seguida, a aluna Nina leu o texto “Qual é o efeito em nós do ‘eles são todos corruptos’?”, de C. Calligaris. Depois da leitura desse texto, a professora mediou uma discussão sobre a compreensão do texto. Segundo uma aluna, a grande massa da população não procura tentar mudar a situação política no Brasil, o que corrobora a manutenção de práticas antiéticas. A professora-regente problematizou a intervenção da aluna: “Como fazer para participar?” Uma aluna disse que é preciso mudar nossas atitudes e usar as redes sociais para expressar as próprias opiniões, bem como buscar informações “certas”. Dadas essas discussões, a professora explicou à turma o conceito de ideologia: quando produzimos um discurso, nós reproduzimos uma ideia, que carrega um ponto de vista; é por meio de uma ideologia que criamos sentidos, já que em cada discurso pode haver uma série de argumentos que orientam/sustentam a compreensão dos fatos da realidade.
Em seguida, tendo em vista os textos lidos, a professora convidou os alunos a redigirem um texto do gênero do discurso artigo de opinião, por meio do emprego da tipologia textual dissertativo-argumentativa. O tema do texto foi definido como: “O indivíduo frente à Ética nacional”. A professora elencou as seguintes orientações: (i) seguir norma culta da língua portuguesa; (ii) defender uma tese (ideia); (iii) sustentar a tese por meio de argumentos; (iv) elaborar uma proposta para a solução do problema social apontado no texto; (v) escrever o texto em dupla; (vi) empregar a 1ª pessoa do
plural; (vii) dividir o texto em, pelo menos, três parágrafos: 1º parágrafo - tema/ tese; 2º parágrafo - problema social; 3º parágrafo - proposta de solução do problema; (viii) mínimo de vinte e máximo de trinta linhas; (ix) a primeira versão do texto deveria ser entregue na próxima aula. Dadas essas orientações, a professora começou a atender os alunos, individualmente, a fim de sanar dúvidas pontuais sobre as atividade de escrita. A aula foi finalizada às 19h50min.
Com base nas observações, convém retomar as considerações de Irandé Antunes (2003), em Aula de português: interação e interação. De acordo com autora, o planejamento da produção textual na sala de aula consiste em: (i) delimitar o tema; (ii) eleger os objetivos; (iii) escolher o gênero; (iv) estabelecer os critérios de ordenação das ideias; (v) prever as condições de seus leitores e a(s) forma(s) linguística(s). Já a etapa da escrita consiste em registrar as informações e as ideias em conformidade com o que foi planejado, tendo em mente as condições concretas da situação de comunicação, de forma a delimitar a ordem lexical, sintática e semântica adequada ao contexto, em função da construção de sentidos. Nessa etapa, é necessário encadear as ideias de modo coerente, a fim de que o texto seja socialmente relevante, atingindo, portanto, as intenções planejadas.
Considerando essas orientações de Antunes (2003), percebi que os encaminhamentos da professora-regente à prática de escrita, de um texto balizado pelo gênero artigo de opinião, poderiam ser aprimorados no que tange às reflexões e sugestões voltadas à materialidade linguístico-discursiva de argumentos. Nesse sentido, a professora poderia ter elencado e exemplificado as seguintes formas de argumentação: (i) argumentação por citação de autoridade: direta ou indireta; (ii) argumentação por comprovação: dados, estatísticas, porcentagens de pesquisas realizadas; (iii) argumentação por raciocínio lógico: causal consequência ou efeito; (iv) argumentação por ilustração ou exemplificação; (v) argumentação por valores de princípios ou consenso. Ainda, conforme Koch (2004, p. 65):
A argumentatividade permeia todo o uso da linguagem humana, fazendo-se presente em qualquer tipo de texto e não apenas naqueles tradicionalmente classificados como argumentativos. Não há texto neutro, objetivo, imparcial: os índices de subjetividade se introjetam no discurso, permitindo que se capte a sua orientação argumentativa. A pretensa neutralidade de alguns discursos (o científico, o didático,
entre outros) é apenas uma máscara, uma forma de representação (teatral): o locutor se representa no texto ‘como se’ fosse neutro, ‘como se’ não estivesse engajado, comprometido, ‘como se’ não estivesse tentando orientar o outro para determinadas conclusões, no sentido de obter dele determinados comportamentos e reações.
No que tange, portanto, à construção discursiva da argumentação, a professora poderia ter destacado em textos opinativos, os indicadores atitudinais e avaliativos (cf. KOCH, 2004). Além disso, os elementos de coesão e coerência, tal como a progressão semântica em função da compreensão global do texto, poderiam ter sido explicitadas em um texto do gênero artigo de opinião. Ao final, aponto a disposição dos alunos na sala de aula. Como o número de alunos é reduzido nesta turma, os alunos poderiam ter sido convidados a sentarem mais próximos uns dos outros, talvez em forma de círculo. Isso porque eles estavam muito dispersos, o que dificultava um diálogo mais ativo, em atividades orais de explanação sobre a compreensão e interpretação dos textos lidos.
Nessa aula, aparentemente, a apreensão dos conceitos em torno da Ética foram prejudicados, uma vez que a definição do termo Ética, no texto didático, é vaga e não traz um aprofundamento sócio-histórico e cultural para alunos do Ensino Médio. Sendo assim, a professora poderia ter lançado mão de conteúdos procedimentais (ZABALA, 2010 [1999]), tal como a pesquisa em livros de filosofia (ou na internet) sobre Ética. Para corroborar a apreensão de acepções desse conceito, depois da pesquisa, a professora poderia ter sugerido uma atividade de elaboração de um verbete em grupos de quatro alunos. Em termos de comportamento, a maioria dos alunos apresentou um desempenho satisfatório. Vários estudantes responderam às indagações da professora em relação aos textos lidos e contribuíram com ideias, definições e perguntas pertinentes. Alguns alunos estavam com uma postura apática em relação às propostas da aula. Ao conversar com a professora sobre isso, ela lembrou que muitos alunos do Ensino Médio do período noturno trabalham o dia inteiro e chegam cansados à sala de aula.
No dia, 23/08/2017, às 18h30min, a professora-regente iniciou a aula distribuindo exemplares do livro didático Português: linguagens, 2, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães (2013), aos alunos. A professora lembrou os alunos sobre os tipos textuais que compõem o gênero artigo de opinião, os quais foram
trabalhados ao longo das últimas aulas. Em seguida, informou os alunos que, a partir daquela aula, seria trabalhado o gênero conto.
Ao indagar os alunos sobre as experiências de leitura desse gênero, uma aluna lembrou de contos infantis. Então, a professora elencou diversos subgêneros de contos. Destacou que os textos desse gênero são narrativos; portanto, fazem parte do universo ficcional. Subsequentemente, a professora comparou os gêneros conto e romance. Para isso, ela elencou algumas características do conto, tal como o enredo que é desenvolvido em um espaço de tempo reduzido.
O supervisor escolar do Sistema de Orientação Educacional (SOE) interveio na aula para avisar os alunos que, nesta turma, haveria um pré-conselho voltado à aferição de críticas e sugestões quanto aos processos de ensino e aprendizagem adotados pelos professores e de que forma os alunos participam desses processos. Posto isso, o supervisor indagou os alunos em relação à:
(1) verificação das habilidades e os conhecimentos apreendidos ao longo do trimestre;
(2) avaliação do comportamento dos alunos; (3) interesse pelos estudos;
(4) realização das atividades;
(5) integração com as atividades sugeridas pelo professor; (6) utilização do celular;
(7) sugestão de atividades para contribuir com a dinâmica das aulas; (8) colaboração com o professor;
(9) participação em novas propostas de atividades sugeridas pelo professor; (10) relacionamento com colegas e profissionais da escola;
(12) dificuldades em relação aos conteúdos curriculares (quais deles? por quê?).
Após a intervenção do supervisor escolar, a professora-regente convidou os alunos a lerem o conto As cerejas, de Lygia Fagundes Telles, no livro didático. Os alunos reclamaram da extensão do texto. “É um texto muito grande”, disse um dos alunos. A professora destacou que, nos textos literários, as palavras adquirem outra “simbologia” para além do significado literal. Podem ser empregados diversas figuras
de linguagem na literatura. Depois dessas considerações iniciais, a professora começou a analisar com os alunos os sentidos projetados pelo título do conto. Perguntou aos alunos: “Vocês conhecem cereja?”. A professora lembrou os alunos que a cereja não é uma fruta típica brasileira. Em seguida, ela indagou os alunos quanto ao que remete a cereja em termos simbólicos. Um dos alunos respondeu que a cereja remete a um “doce”. Outra aluna respondeu que remete à comida. Subsequentemente, a professora perguntou: “Analisando as cores, a textura e o sabor, quais a imagens que a cereja remete?” Uma das alunas sugeriu que, considerando as características da cereja, essa fruta lembra o amor. Outra aluna disse que lembra paixão. A partir dessas respostas, a professora ponderou que a cereja é uma fruta que seduz; por isso, ela pode remeter à sedução/paixão. Nesse sentido, sublinhou a professora, o conto pode representar alguns sentidos, em termos literários, a partir do título. Depois da análise do título, a professora leu os dois primeiros parágrafos do conto de Lygia. Então, a professora pediu aos alunos que continuassem a leitura do texto silenciosamente. Os alunos mantiveram o ambiente silencioso até o fim da leitura do conto.
Depois que todos os alunos leram o conto, a professora dirigiu diversas perguntas aos alunos:
(1) “Quem conta a história lida?”
A professora disse que é uma menina que narra as ações que acontecem com ela. (2) “Qual o local/ espaço da narrativa?”
A professora disse que a narrativa se passa em uma casa de campo/ chácara. (3) “A narradora volta no tempo, que coincide com um conflito (um problema que gera movimentação no enredo). Quando a história é interrompida?”
Uma das alunas respondeu que é a chegada inesperada da tia Olívia que interrompe a primeira parte da história. Na sequência da análise dos elementos da narrativa, a professora destacou que, na noite da tempestade, havia acabado a luz. Nesse momento, há um ponto de tensão na narrativa, pois a narradora-protagonista fica chocada ao descobrir um envolvimento entre Olívia e Marcelo.
Dada a análise dos sentidos projetados pela inter-relação dos elementos da narrativa, a professora retomou a pergunta inicial, feita antes da leitura do texto, a saber:
“Por que a autora escolheu o título ‘As cerejas’ para o conto?” Um dos alunos respondeu que o título se deve à sensualidade da mulher (adulta). De acordo com a professora, a cereja também está relacionada ao luxo, que é uma das características da tia Olívia (esse sentido está evidenciado no colar da tia Olívia). Sobre isso, um dos alunos lembrou que a tia Olívia era luxuosa, enquanto a narradora se via como uma menina. A professora complementou o comentário do último aluno, dizendo que a narradora ficava feliz quando Marcelo falava mal da tia. Ao final da análise da narrativa, a professora destacou que o enredo volta a um estado de tranquilidade depois de a menina adoecer. A aula foi finalizada com o aviso de que, na aula da sexta-feira, seriam discutidas algumas questões pertinentes ao uso da linguagem.
A meu ver, a escolha do conto “As cerejas” é problemática, porque não apenas há uma quebra temática entre as aulas, mas também não houve um aprofundamento das práticas de escrita, análise e reescrita do gênero artigo de opinião. A quebra em relação ao tema e ao conteúdo pode esvaziar o ato didático-pedagógico que vise ao desenvolvimento de habilidades necessárias ao domínio de registros da língua portuguesa nas variadas esferas da atividade humana, as quais requerem o uso de gêneros do discurso específicos.
Também não houve uma orientação de leitura guiada que viabilizasse uma compreensão ativa e responsiva do conto. Nesse sentido, a professora poderia ter elaborado um estudo guiado com perguntas referentes à compreensão leitora. Sugeriria os seguintes questionamentos aos alunos antes da leitura do conto: Qual é o tema abordado pelo conto? Ao ler o texto, você consegue entender o assunto abordado? Se sim, reflita sobre as implicações decorrentes do tema do conto. Como a narradora se posiciona diante das decisões das personagens? Como o conflito principal é desencadeado? Quem ou o quê é responsável pelo conflito? Há alguma maneira pela qual o conflito é resolvido? Se sim, como se resolve o conflito da narrativa? Você conhece o significado de todas as palavras do texto?
Depois da leitura do texto, o primeiro movimento de análise poderia ter sido o “universo de referência”. Irandé Antunes (2010, p. 16), por exemplo, resume o movimento da análise em três blocos, a saber: “aspectos globais do texto; aspectos de sua construção; aspectos de sua adequação vocabular”. A autora
ainda responde acerca da questão em torno do que o texto pode significar, enumerando seus componentes fundamentais:
- resulta dos elementos contextuais em que esse texto funciona como parte de um evento comunicativo;
- resulta doconhecimento de mundo ativado pelo conjunto de elementos contextuais e textuais;
- resulta das unidades lexicais postas ou pressupostas na superfície do texto;
- resulta das unidades gramaticais em suas múltiplas categorias,
relações e funções. (ANTUNES, 2010, p. 18, grifos da autora).
Dadas essas discussões, em termos de análise da dimensão global do texto, o rumo da análise do texto poderia ter início a compreensão do “universo de referência” do texto. Em quais esferas da atividade humana este texto circula? Onde o conto foi publicado originalmente? Quando? Como foi a recepção desse texto? Qual o grau de ficcionalização desse conto: há elementos verossímeis? As considerações sobre as personagens são subjetivas (da protagonista)? Quais são os indícios na construção da narradora que a levam a valorar as atitudes das personagens? De que forma a valoração atitudinal, nesse conto, altera os rumos da história?
Enfim, já diversas questões que envolvem normas sociais, comportamentos subjetivos e escolhas discursivas das personagens (e da narradora) que tendem a condicionar o fio da narrativa. Entendo, por conseguinte, que seria pertinente trazer à sala de aula uma análise do texto que procurasse explicitar as inter-relações entre as dimensões verbal e social dos textos.
A aula de LP e Literatura, no dia 25/08/2017, iniciou às 21h20min. Segundo a professora-regente, nesta aula, o objetivo era analisar alguns aspectos da estrutura da narrativa do conto “As cerejas”, de Lygia Fagundes Telles. Para isso, não apenas foi revisada a estrutura da narrativa, mas também foram respondidas às questões 1 (a, b, c), 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 11 do livro de Cereja e Magalhães (2013, p. 76-77). A professora orientou os alunos em relação à resolução das atividades. Não foi necessário copiar as questões do livro no caderno. Enquanto alguns alunos faziam os exercícios, outros alunos se dispersaram em conversas sobre assuntos paralelos. Ao final da aula, a professora passou um visto no caderno dos alunos que haviam respondido às questões do livro didático.
Com base na fundamentação teórico-epistemológica e metodológica de meu projeto de docência, considero que as atividades de interpretação textual no livro de Cereja e Magalhães (2013) não incidem sobre as vivências dos sujeitos-alunos. Tendo em vista a concepção de sujeito consciente e respondente, é premente que os atos didático-pedagógicos busquem horizontalizar conhecimentos e saberes; para isso, a relação entre o mundo da vida e o mundo da cultura poderia pautar o primeiro movimento de análise de um texto em sala de aula, a fim de não apenas mediar a compreensão global do texto, mas também a extrapolação de sua leitura com vistas a práticas sociais mais amplas e concretas no cotidiano.
No dia 30/08/2017, participaram quatro alunas e seis alunos. A professora-regente registrou no quadro um mapa conceitualpara retomar os elementos da narrativa. Isso porque, segundo ela, ao longo do semestre foram e ainda seriam lidos diversos textos, com ênfase na tipologia narrativa.
Fig. 6 - Registro de mapa conceitual, do quadro, da professora-regente sobre narrativa
Fonte: elaborado pelo Autor, a partir do quadro da professora-regente na sala da turma 231.
A aluna Nana tirou uma foto do quadro com seu celular. A aluna Salomé usou o celular durante o registro do mapa conceitual no quadro pela professora-regente, a qual chamou a atenção da aluna. A justificativa de Salomé dizia respeito às dores que sentia nas mãos, porque tinha trabalhado o dia inteiro.
Na exposição dialogada, a professora destacou que, na narrativa, não basta contar uma história; é preciso, também, organizá-la em uma estrutura. Ainda elencou alguns gêneros do discurso que lançam mão da narrativa. Sobre exemplos concretos acerca da estrutura da narrativa, o aluno Celito lembrou da diferença entre as
personagens humildes e as luxuosas no conto As cerejas, de Lygia Fagundes Telles; também destacou o valor social atribuído ao espaço em que viviam esses personagens: as personagens humildes viviam no sítio e as luxuosas vieram de fora. A professora perguntou sobre o período da narrativa no referido conto. A aluna Nina respondeu que a história é curta, que se passa no período de férias. A professora destacou que o conflito nesse conto é a paixão da sobrinha de Olívia por seu marido; o clímax é a tempestade; e o desfecho se dá quando a tia Olívia se despede da sobrinha.
Depois disso, a professora-regente motivou os alunos a escreverem um conto, individualmente, com o estilo policial. Ela instigou os alunos à construção das personagens e sugeriu um conflito a priori, por meio de um folha impressa com a introdução de um conto policial. Não houve exigência de limite de linhas, mas a professora pediu que os alunos não escrevessem miniconto. O aluno Geraldo foi interpelado pela professora, porque ele estava silencioso na aula deste dia. Ele disse que estava ansioso. A professora sugeriu ao aluno que liberasse sua ansiedade por meio da escrita criativa, portanto.
A aula do dia 01/09/2017 teve a presença de quatro alunos e seis alunos. A professora-regente recolheu os textos dos alunos relativos à proposta do conto policial da aula anterior. Ainda avisou os alunos sobre o Conselho de Classe Participativo; apontou as dificuldades e sugestões de melhoria.
A professora-regente introduziu um estudo sobre a morfologia do português, que engloba a compreensão das funções das palavras no texto. Segundo ela, há uma organização das palavras (uma ordem), as quais se dividem em dez grupos. Após, foi entregue aos alunos uma atividade de análise linguística (com ênfase em questões morfossintáticas) a partir das orações do conto “As cerejas”, de Lygia Fagundes Telles. A professora solicitou aos alunos que respondessem as atividades em casa, durante os dias que não teriam aulas.
No dia 05/09/2017, pontuei aspectos relativos aos alunos da turma 231, a partir de observações do Conselho de Classe. Três alunos da turma 231 participaram do Conselho, como representantes discentes, a fim de pedirem melhorias na escola. Os alunos questionaram o porquê de não haver Feira de Ciências e Jogos Esportivos no período noturno. A mediadora do Conselho respondeu que os alunos do período noturno não poderiam participar dos jogos no período diurno; e, à noite, seria inviável promover
os jogos. Uma das professoras sugeriu aos alunos que procurassem os professores responsáveis pelos Jogos e Feira de Ciências para a participação nesses eventos. A mediadora, portanto, retificou a informação que dera anteriormente, ao dizer que dependia do interesse dos alunos do período noturno a participação em jogos no período diurno.
A turma 231 foi avaliada pelos professores como regular; contudo, de acordo com os professores, muitos alunos dessa turma apresentavam frequência baixa. Em relação à avaliação do desempenho dos alunos da turma, os professores concluíram que: (a) o desempenho escolar era regular; (b) o comportamento é regular; (c) o compromisso com os estudos era regular; (d) o aproveitamento da recuperação paralela era regular; (e) a participação nas aulas poderia ser qualificada como boa. Uma das professoras pontuou que os alunos da turma 231 fazem as atividades, mas a maioria dos alunos está quase sempre muito cansada. Dos vinte e um alunos regulares, apenas seis participam ativamente, segundo os professores. Sobre a frequência baixa da turma, a mediadora lembrou aos professores que os alunos que faltam 30 dias (sem justificativa) perdem o direito à permanência no IEE. Devido a questões éticas, mesmo não mencionando o nome real dos estudantes, não registrei no Relatório Final as peculiaridades de cada aluno informadas por meio da avaliação dos professores no âmbito do Conselho de Classe.
No aula do dia 13/09/2017, estavam presentes quatro alunas e três alunos. A professora-regente disse que os textos dos alunos, do tipo dissertativo-argumentativo sobre o tema O indivíduo frente à Ética nacional, que foram avaliados e entregues, faziam parte da avaliação do terceiro bimestre. Esta aula, segundo a professora, apesar de cansativa, era necessária para a revisão de questões gramaticais, a fim de que os alunos pudessem reconhecer as funções das classes gramaticais nos textos.
A exposição da professora começou com a distinção entre as palavras com valor nominal e as palavras com valor verbal na língua portuguesa. Para exemplificar essa distinção, a professora analisou a seguinte frase: “Aquela gente teria mesmo existido?”. O pronome demonstrativo ‘Aquela’, que acompanha o nome, tem por função especificar (determinar) o nome. A palavra ‘gente’ é um substantivo. As palavras ‘teria’ e ‘existido’, juntas, formam uma locução verbal. E ‘mesmo’ é classificado como advérbio.
