Universidade do Minho
Instituto de Educação
Juliana Martins Teixeira
outubro de 2019
As enciclopédias infanto-juvenis: contributos
para a promoção do livro e da leitura
Juliana Martins Teixeira
As enciclopédias infanto-juvenis: contributos para a promoção do livro e da leitura
Juliana Martins Teixeira
outubro de 2019
As enciclopédias infanto-juvenis: contributos
para a promoção do livro e da leitura
Trabalho efetuado sob a orientação da
Professora Doutora Sara Reis da Silva
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1ºCiclo
do Ensino Básico
Universidade do Minho
ii
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositoriUM da Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição-NãoComercial-SemDerivações CC BY-NC-ND
iii
AGRADECIMENTOS
Aos meus e aos que nunca me faltaram, pelas palavras, pelos conselhos, pelo colo. Obrigada!
Expresso o meu agradecimento especial à Professora Doutora Sara Reis da Silva, pelo apoio e orientação incondicionais. É, para mim, uma inspiração enquanto professora e, sobretudo, enquanto ser humano.
Agradeço, também, à Educadora Mariana e à Professora Alexandra, pelas aprendizagens e pela generosidade com que me receberam nas suas salas.
iv
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v
As enciclopédias infanto-juvenis: contributos para a promoção do livro e da leitura RESUMO
Desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, o presente relatório apresenta o trabalho concretizado em contexto de Educação Pré-escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico, perspetivando o desenvolvimento de competências ao nível do entendimento e da utilização dos textos informativos. No quadro desta tipologia textual, optou-se por centrar a intervenção na abordagem ao género textual das enciclopédias para a infância e a juventude, com especial incidência empírica no pré-escolar.
A constatação de um acervo significativo de referenciais teóricos, referindo as vantagens de se proporem atividades pedagógicas a pré-leitores e leitores iniciais com base nestes textos, esteve, em certa medida, na origem da escolha do tema. Em ambos os cenários educativos, foi possível identificar dificuldades no reconhecimento das funcionalidades, bem como dos aspetos caraterísticos dos livros informativos, em particular, das enciclopédias, que permitem diferenciá-los dos demais géneros textuais. Deste modo, ainda que restritas, foram realizadas no 1º Ciclo algumas atividades, no sentido de explorar, explicitamente, a estrutura das enciclopédias e o modo como podem e/ou devem ser utilizadas pelo leitor. No jardim-de-infância, o aparente desinteresse das crianças pela área da leitura ditou que, para além de um conjunto de atividades em torno dos livros informativos, a ação envolvesse, igualmente, a exploração de textos literários.
A metodologia utilizada na recolha de dados teve em conta os instrumentos e os princípios da Investigação-Ação.
vi
Children's and youth encyclopedias: Contributions to the promotion of books and reading
ABSTRACT
Developed within the scope of Supervised Teaching Practice, this studypresents the work developed in the context of Preschool Education and in the 1st Cycle of Basic Education, aiming at the development of skills in understanding and using informative texts. In the context of this text typology, we have chosen to focus the intervention on addressing the text genre of encyclopedias for childhood and youth, with special empirical focus on pre-schoolers.
The finding of a significant collection of theoretical references, referring to the advantages of proposing pedagogical activities to pre-readers and initial readers based on these texts, led to the choice of the theme. In both educational scenarios, it was possible to identify difficulties in the recognition of the functionalities as well as the characteristic aspects of informative books, in particular, encyclopedias, which allows them to be distinguished from other text genres. Thus, although restricted, some activities were performed in the 1st Cycle, in order to explicitly explore the structure of encyclopedias and how they can and / or should be used by the reader. In kindergarten, children's apparent disinterest in reading dictated that, in addition to a set of activities around informational books, action would also involve the exploration of literary texts.
The methodology used for data collection took into account the instruments and principles of Action Research.
vii
ÍNDICE
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS ... ii
AGRADECIMENTOS ... iii DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ... iv RESUMO ... v ABSTRACT ... vi ÍNDICE ... vii INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I: ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ... 3
1.1. Enquadramento contextual ... 4
1.1.1. Caraterização do contexto de intervenção ... 4
1.1.2. As instituições ... 4
1.1.3. Os grupos de crianças ... 6
1.2. Caraterização do contexto de investigação ... 8
1.2.1. Justificação e relevância do tema para o contexto pedagógico ... 8
CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 10
2.1. Texto literário versus texto não literário ... 11
2.2. Os livros informativos para a infância: presença e significado ... 13
2.3. Critérios para avaliar a qualidade de um livro informativo ... 16
2.4. Do universo dos textos informativos ao estudo das enciclopédias para a infância ... 18
2.4.1. Tipologias das enciclopédias ... 18
2.4.2. As enciclopédias infanto-juvenis no mercado editorial português ... 21
2.4.3. Elementos específicos e estrutura dos objetos ... 24
2.4.4. As enciclopédias para a infância: para uma conceptualização ... 35
viii
2.4.6. Contributos para a formação de leitores ... 39
CAPÍTULO III: METODOLOGIA ... 43
3.1. Objetivos de investigação e intervenção ... 44
3.2. Procedimentos metodológicos ... 44
3.2.1. Metodologia de Investigação-Ação ... 44
3.2.2. Instrumentos e estratégias utilizadas para recolha de dados ... 46
3.2.3. Origem do projeto ... 47
3.2.4. Fases do projeto ... 48
3.3. Descrição das principais atividades ... 55
3.4.1. Atividades desenvolvidas em contexto pré-escolar ... 56
3.4.2. Atividades desenvolvidas no 1º Ciclo do Ensino Básico ... 63
CAPÍTULO IV: CONCLUSÕES, APRENDIZAGENS E LIMITAÇÕES ... 66
4.1. Alguns apontamentos sobre as observações efetuadas em contexto de 1ºCiclo... 69
4.2. Limitações do projeto ... 71
4.3. Possíveis abordagens futuras ... 72
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 73
Bibliografia ativa ... 73
Bibliografia passiva ... 73
ANEXOS ... 77
Anexo 1. Registo fotográfico das atividades desenvolvidas em pré-escolar ... 78
Anexo 2. Registo fotográfico das atividades desenvolvidas no 1ºCEB ... 89
Anexo 3. Registo fotográfico de atividades autónomas das crianças ... 91
Anexo 4. Avaliação do projeto de intervenção pelos encarregados de educação ... 92
Anexo 5. Registo fotográfico da exposição no contexto pré-escolar ... 93
Anexo 6. Planificações das atividades desenvolvidas no Pré-Escolar ... 94
ix
Índice de Figuras
Figura 1. Capa A Minha Enciclopédia Baby, JoiiBooks (2019). ... 22
Figura 2. Capa de A minha primeira enciclopédia do mundo que me rodeia, Yoyo Books (2017). ... 22
Figura 3. Volumes de Enciclopédia Descubro e Aprendo, BookSmile (2018). ... 23
Figura 4. Capa Enciclopédia dos Animais para Primeiros Leitores, Jacarandá (2019)... 23
Figura 5. Volumes de A Enciclopédia do Conhecimento, Texto Editores (2018 e 2019). ... 24
Figura 6. Capa e páginas de Primeira Enciclopédia da Ciência, Civilização (2009). ... 26
Figura 7. Capa e páginas de Enciclopédia Infantil Ilustrada, Civilização (1998). ... 28
Figura 8. Capa e páginas de Enciclopédia Saber Quem Sou. Volume Porque é que as pessoas são de cores diferentes?, BookSmile (2018). ... 29
Figura 9. Capa e páginas da Larousse Diz-me! Volume Onde é?, EdiCare (2017). ... 31
Figura 10. Capa e páginas da Enciclopédia A Classe Infantil, Fleurus (2003). ... 33
Figura 11. Exemplo de registo diário das intervenções/respostas das crianças. ... 47
Figura 12. Inquérito enviado aos pais para avaliação do projeto... 55
Figura 13. Avaliação por parte dos pais da M. I. ... 92
Figura 16. Avaliação por parte dos pais da M. ... 92
Figura 14. Avaliação por parte dos pais da M. ... 92
Figura 15. Avaliação por parte dos pais da E. ... 92
Figura 17. Avaliação por parte dos pais da C. ... 93
Índice de Tabelas Tabela 1. Instrumentos de recolha de dados na metodologia Investigação-Ação (Adaptado de Latorre, 2003, p. 53). ... 46
Tabela 2. Exemplo de relato de incidentes críticos. ... 47
Tabela 3. Exploração do continente europeu. ... 97
Tabela 4. A Rússia. ... 99
Tabela 5. A Oceania. ... 101
x
Tabela 7. A Antártida. ... 106
Tabela 8. A América. ... 109
Tabela 9. A África. ... 112
Tabela 10. Vamos falar de Ecologia? O Estudo do Meio e as enciclopédias. ... 115
Tabela 11. Exploração do livro Historium (Wilkinson, R. & Nelson, J). ... 116
Índice de Esquemas Esquema 1. Espiral de ciclos da Investigação-Ação (Adaptado de Latorre, 2003, p. 32). ... 45
Esquema 2. Núcleo Globalizante do Projeto. ... 50
Esquema 3. Conhecimentos prévios das crianças. ... 50
Esquema 4. Questões a investigar. ... 51
Esquema 5. Instrumentos de pesquisa. ... 51
Esquema 6. Teia inicial do Projeto. ... 52
Esquema 7. Plano síntese das atividades. ... 53
Siglas e Abreviaturas PES I – Prática de Ensino Supervisionada I
1
INTRODUÇÃO
O presente relatório de investigação e ação pedagógica foi realizado no âmbito da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. O mesmo apresenta as atividades e as conclusões que resultaram da intervenção desenvolvida em dois contextos educativos: numa primeira fase, em jardim-de-infância, junto de um grupo de crianças com 4 e 5 anos de idade e, num segundo momento, numa turma do 4º ano de escolaridade, ambos os grupos a frequentar instituições localizadas na cidade de Braga.
Intitulado As enciclopédias infanto-juvenis: contributos para a promoção do livro e da leitura, o projeto de investigação/intervenção procurou concretizar a uma série de objetivos, no sentido de perceber o lugar que ocupa este género textual no seio das leituras levadas a cabo na infância. Procurou-se compreender, também, de que modo os livros informativos são entendidos e rececionados pelas crianças, e de que forma estão a ser utilizados por educadores e professores. Apesar de se justificar uma implementação semelhante nos dois contextos educativos, o projeto incidiu, essencialmente, nas práticas pedagógicas desenvolvidas em contexto pré-escolar, uma vez que as propostas apresentadas no 1º Ciclo integraram uma investigação internacional, em curso, que reúne equipas parceiras de projeto Erasmus+, o Living Among Books, visando o intercâmbio e o levantamento de boas práticas de mediação leitora na infância. No entanto, a intervenção realizada no âmbito da PES II permitiu uma breve abordagem ao livro informativo e, particularmente, às enciclopédias de potencial receção infanto-juvenil, o que possibilitou algumas reflexões importantes quanto à incidência do tema neste contexto.
Apesar das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar já referirem a importância de as crianças contactarem com diferentes tipologias textuais, e de vários autores defenderem a combinação das mesmas nas propostas pedagógicas apresentadas às crianças, sabemos que, em termos práticos, a integração de livros informativos nem sempre é fácil para os educadores. No que concerne às enciclopédias, para além do domínio temático, necessário à utilização destes textos, a sua abordagem obriga a uma grande disponibilidade por parte do adulto-mediador, sobretudo, porque apresenta uma estrutura distinta dos livros que integram textos literários, uma arquitetura muitas vezes, desconhecida por si e, naturalmente, pelas crianças. Quer se destinem a pré-leitores, quer se destinem a leitores iniciais e leitores jovens, a função destes livros
2
informativos parece continuar muito restrita à questão instrucional. Esquece-se, muitas vezes, a sua vertente lúdica, bem como aquilo que podem trazer ao espaço de aprendizagem em termos de diálogo, partilha, e, até, em termos didáticos e pedagógicos. Neste sentido, este relatório pretende ser, também, uma forma de descrever, de modo reflexivo, as diferentes etapas do trabalho desenvolvido em torno das enciclopédias junto de pré-leitores, aliando, sempre que possível, a este género textual a leitura de textos literários.
Assim sendo, este documento encontra-se organizado em cinco capítulos. No capítulo I, são descritos os contextos de intervenção e de investigação, seguido das justificações que motivaram a implementação do projeto pedagógico. No capítulo II, procedemos ao enquadramento da temática, à luz da literatura que fundamenta a intervenção. A primeira parte deste capítulo destina-se à introdução de alguns aspetos que destina-separam os textos literários dos textos não literários, referindo, desde logo, a presença e o significado dos livros informativos na infância, bem como os elementos que permitem avaliá-los qualitativamente. A segunda parte centra-se no estudo das enciclopédias infanto-juvenis, partindo da abordagem das diferentes tipologias dos objetos, passando pelo modo como se apresentam no mercado editorial português, como se estruturam em termos de paratextos e da componente textual, como são utilizadas pelos seus potenciais leitores, até aos seus contributos para a formação de leitores. No capítulo III, é abordada a metodologia que esteve na base da concretização do projeto, neste caso, a Investigação-Ação, contemplando os objetos e as estratégias utilizados, assim como as diferentes fases da sua implementação. Ainda neste capítulo, são descritas, em detalhe, as principais atividades desenvolvidas em contexto pré-escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. A análise dos dados é apresentada no capítulo IV, onde, para além da incidência temática nos dois contextos educativos, são assinaladas as aprendizagens e as dificuldades pessoais e, também, as limitações do projeto. O mesmo capítulo contempla apontamentos para futuras abordagens quer do projeto, quer do objeto em estudo. Finalmente, no capítulo V, são retiradas algumas conclusões acerca do percurso realizado e do seu potencial formativo. Em anexos, constam os registos fotográficos e as planificações das atividades propostas às crianças durante a intervenção pedagógica.
3
4
1.1. Enquadramento contextual
Este capítulo destina-se a fornecer informações essenciais acerca dos contextos educativos e dos grupos de crianças a quem foram dirigidas as diferentes atividades. A pertinência das mesmas, bem como a forma como se definiu toda a intervenção pedagógica em Jardim-de-infância e no 1º Ciclo do Ensino Básico é, igualmente, especificada e justificada nesta parte do relatório. 1.1.1. Caraterização do contexto de intervenção
Iniciado com um grupo de crianças de cinco anos de um jardim-de-infância, localizado na cidade de Braga, o projeto de intervenção supervisionada não pôde ser replicado, nos mesmos contornos, no 1ºCiclo do Ensino Básico. Assim sendo, a componente investigativa incidiu, essencialmente, sobre a ação desenvolvida em contexto pré-escolar. Isto justifica-se pela integração das atividades desenvolvidas no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada II numa investigação, a decorrer, que envolve uma equipa da Universidade do Minho, da Universidade de Saragoça (Espanha) e de uma escola primária de Oxfordshire (Inglaterra), entre outros, parceiros do projecto Erasmus+ Living Among Books. O estudo incide sobre as boas práticas de mediação leitora na infância, prevendo o levantamento e o intercâmbio das mesmas. Estas práticas tiveram lugar numa turma do 4º ano, de uma escola localizada, também, na cidade de Braga.
O contexto de intervenção estende-se, deste modo, a ambos os níveis educativos, que passam a ser caraterizados, de seguida.
1.1.2. As instituições Educação Pré-escolar
O jardim-de-infância onde se desenvolveu a Prática de Ensino Supervisionada I é uma Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) a funcionar desde o dia 1 de setembro de 1998. Está situada a sudoeste da cidade de Braga, numa freguesia semiurbana, onde o desenvolvimento em áreas como o comércio, serviços e indústria começa a assumir uma relevância crescente face à atividade agrícola local. Ao nível do equipamento social, a freguesia dispõe de sede de junta, dois jardins de infância, uma escola básica do primeiro ciclo, uma escola básica do segundo e terceiros ciclos, Pólo da Cruz Vermelha, Instituto de Reabilitação e Integração
5
Social (IRIS), Comunidade Terapêutica, dois campos de futebol, dois polidesportivos, uma piscina municipal e o Centro Social.
Atualmente, este Centro Social direciona a sua resposta social à infância e à terceira idade, distribuindo os seus serviços pela Creche, Jardim de Infância, Centro de Atividades de Tempos Livres (CATL), Centro de Dia (CD), Serviço de Apoio Domiciliário (SAD) e Lar de Idosos.
A instituição desenvolve a sua ação pedagógica ao nível do Jardim de Infância de acordo as Orientações Curriculares propostas pelo Ministério da Educação, apoiando-se, igualmente, em modelos pedagógicos como o High/Scope ou o Movimento da Escola Moderna (MEM).
O Projeto Curricular da Instituição intitula-se «Juntos fazemos crianças mais felizes» e encontra-se muito voltado para a exploração de temáticas relacionadas com a área do conhecimento do mundo, sobretudo no domínio das ciências. O mesmo foi uma referência para a definição do Projeto Curricular de Turma e para a realização do plano de atividades do ano letivo.
1º Ciclo do Ensino Básico
Situada numa união de freguesias da cidade de Braga, a instituição onde foi desenvolvida a Prática de Ensino Supervisionada II é um estabelecimento de ensino que integra um agrupamento composto por sete escolas e centros escolares.
Esta possui sete salas, com boa iluminação e banca de apoio, uma biblioteca pertencente à Rede de Bibliotecas Escolares, desde 2005, uma despensa, duas arrecadações e uma casa de banho para adultos. A escola tem cozinha, onde são confecionadas as refeições dos alunos, assim como um refeitório. Conta, também, com um salão polivalente, utilizado para atividades como festas, convívios e ginástica. Uma parte deste espaço é destinado às Atividades de Animação e Apoio à Família. Existem duas salas de professores, ambas com casa de banho integrada. Para os alunos estão disponíveis quatro casas de banho, sendo que uma se destina, exclusivamente, a quem tem mobilidade reduzida.
Com uma área circundante ampla, a escola possui uma zona de recreio coberta e outra descoberta. O espaço exterior oferece condições muito boas às crianças, estando relvado e vedado. Para além dos diferentes equipamentos de diversão, como baloiços, escorregas e balancés, este espaço possui um campo de jogos polidesportivos e uma horta escolar.
6
1.1.3. Os grupos de crianças Educação Pré-Escolar
O grupo da sala 3 deste jardim-de-infância é composto por vinte e três crianças, das quais onze são meninos e doze são meninas. Apenas uma delas não frequentou a instituição no ano transato.
É um grupo homogéneo, ainda que duas crianças só completem cinco anos de idade no próximo ano. Das restantes, a maioria já completou cinco anos ou irão completá-los até ao final do ano civil. Por este motivo, algumas crianças encontram-se em regime condicional, isto é, só para o ano é que serão, realmente, finalistas. Os colegas transitam para o 1º ano do Ensino Básico. De acordo com informações retiradas do Projeto Curricular de Turma, todas as crianças residem ou são naturais da cidade de Braga e são provenientes de meios socioeconómicos médios. A maioria dos pais é licenciada (18) ou possui habilitações entre o 9º e 12º anos de escolaridade (14). Apenas três possuem mestrado. A maioria das crianças não tem irmãos.
Neste grupo, regista-se um caso de uma criança a beneficiar de medidas seletivas, ainda sem diagnóstico preciso, com apoio de uma ELI - Equipa Local de Intervenção. A professora já acompanha a criança há alguns anos, estando previsto continuar a fazê-lo no próximo ano, uma vez que só completa cinco anos no final do ano e continuará na instituição. A criança, do sexo feminino, está perfeitamente integrada no grupo e é muito acarinhada pelos educadores e pelos colegas.
Este é um grupo de crianças que se mostra extremamente interessado perante diferentes temáticas e — influenciados pela ação da educadora — muito ativo na procura de respostas para os problemas que vão surgindo. Apresentam níveis elevados de interesse por temas relacionados com a vida animal, o planeta e os povos, assim como pelas artes plásticas e dramáticas. O interesse pelos livros parece ser bastante mais reduzido. Procurando responder a estas e outras curiosidades do dia a dia das crianças, o Projeto Curricular de Turma «Sonhar para vivenciar: juntos descobrimos e aprendemos com as ciências», contempla diversos objetivos. Entre estes surge a estruturação do pensamento científico a partir da exploração de materiais, da observação, experimentação e verificação de resultados; a apropriação de técnicas investigativas de pesquisa e recolha de informação; e a construção de atitudes reflexivas e críticas face aos temas a explorar.
7
1º Ciclo do Ensino Básico
A turma do 4º ano é composta por 20 alunos, 11 do sexo feminino e 9 do sexo masculino. O grupo, homogéneo, foi acompanhado pela mesma professora desde o 1º ano de escolaridade, à exceção de dois alunos, provenientes do Brasil. Num desses casos a integração foi muito positiva, quer no que respeita ao contexto, quer ao próprio currículo, ainda que com naturais dificuldades. O aluno integrou a turma este ano, mas conquistou os colegas e a professora com a sua boa disposição. No segundo caso, a aluna já se encontra integrada nesta turma há dois anos e, ainda que demonstre ter-se adaptado bem à turma, não tem conseguido acompanhar as exigências do programa curricular para este ano de escolaridade. Assim sendo, beneficia de medidas universais, ao abrigo do Decreto nº54/2018, nomeadamente, aulas de apoio, leitura de testes e adaptações curriculares. Os conteúdos que vem trabalhando são destinados ao 3ºano e prevê-se que a aluna não transite para o 2ºciclo.
Registam-se, também, dois casos de crianças que beneficiam de medidas seletivas, apoiadas por uma equipa da educação inclusiva, ainda que apenas uma delas exija maior atenção por parte da professora. Uma dessas crianças tem diagnóstico de Síndrome de Asperger, sem necessidade de adaptações curriculares. Já no segundo caso o diagnóstico é impreciso, indicando, no entanto, QI abaixo do expectável para a idade, com algumas implicações na aprendizagem da aluna.
No geral, o grupo apresenta consideráveis problemas ao nível do comportamento e isso tem-se refletido no processo de aprendizagem. Os alunos estão, constantemente, a ser chamados à atenção e distraem-se com facilidade. No momento de executar alguma tarefa solicitam, sucessivamente, novas explicações e procuram alternativas à procura de respostas, como copiar ou perguntar aos colegas. Durante as intervenções da professora, as crianças interrompem com frequência, manifestando uma grande necessidade de esclarecer dúvidas e de partilhar episódios do seu quotidiano, ainda que, por vezes, desenquadrados da temática abordada. Grande parte do grupo frequenta aulas de apoio ao estudo (explicações) fora do contexto escolar, de modo a minimizar as suas dificuldades. Verificam-se, ainda, constantes atrasos pela manhã e falhas sucessivas na elaboração dos trabalhos de casa (apenas solicitados ao fim-de-semana). O mesmo se passa relativamente aos recados ou pedidos de autorização, endereçados aos pais, que, muitas vezes, não são entregues.
8
Apesar do comportamento um pouco disruptivo, observam-se interesses muito variados entre alunos. As crianças manifestam grande vontade de se expressarem e de serem ouvidas, demonstrando grande entusiasmo sempre que as propostas pedagógicas se afastam das práticas comuns. Participam bastante com as suas opiniões, inferências e/ou experiências individuais, mas mostram necessitar desenvolver mais competências ao nível do trabalho cooperativo. Em termos programáticos, o domínio das Expressões e o domínio do Estudo do Meio encontram-se no topo das preferências dos alunos, seguindo-se o domínio do Português, apesar de serem muito significativos os problemas ao nível da ortografia e da compreensão dos enunciados escritos. A Matemática é apreciada por poucos, dado que é neste domínio que apresentam maiores dificuldades.
1.2. Caraterização do contexto de investigação
Como foi referido, anteriormente, a investigação incidiu, fundamentalmente, na intervenção realizada em contexto de educação pré-escolar. Assim, seguimos revelando os aspetos contextuais que justificaram a escolha do tema e a forma como se desenrolou toda a intervenção pedagógica. 1.2.1. Justificação e relevância do tema para o contexto pedagógico
Sabemos que a leitura e a escrita, ao contrário do que acontece com a linguagem oral, não são processos de aquisição natural. A escola assume, por isso, um papel essencial no desenvolvimento dessas competências, sendo o local onde, normalmente, a aprendizagem formal da leitura e da escrita ocorre. (Sousa, 2000).
Em idade pré-escolar, torna-se fundamental o domínio da linguagem oral, uma vez que é desta forma que as crianças comunicam e se expressam. Tal como está previsto nas Orientações Curriculares para a Educação de Infância, o educador deve ser capaz de facilitar a emergência da linguagem escrita, permitindo “o contato e uso da leitura e da escrita em situações reais e funcionais associadas ao quotidiano da criança” (Silva, 2016, p. 6).
Esta interação, que se espera diversificada e significativa, deve ser encarada como uma atividade que provoque a sensação de liberdade e prazer à criança, com vista a verdadeira formação de leitores. Nunes (1999) afirma mesmo que “se é verdade que não nascemos leitores, será o nascimento um momento privilegiado para o início dessa formação” (p. 25). Isto deixa
9
antever a importância de um contacto precoce com o livro e com o código escrito, deixando clara a ideia da formação leitora como percurso, que não começa nem acaba na escola.
Esta dimensão afetiva, transportada para o ato de ler, vai, efetivamente, perdendo força à medida que avançamos para níveis de escolaridade mais elevados, por vezes, fruto da imposição que se verifica nas salas de aula, facto que pode justificar os numerosos casos de insucesso escolar, bem como o percurso lecto-literário pouco relevante da população portuguesa. Sousa (1999) fala na necessidade de uma “reconciliação com a leitura”, resultado das possíveis ações e estratégias levadas a cabo pela escola. Estas devem ser capazes de aproximar as crianças dos livros e estabelecer “o equilíbrio entre os vários tipos de leitura”, aliando o prazer “ao fascínio da descoberta, da aprendizagem, do conhecimento” (p. 23).
Considerando o aparente desinteresse deste grupo face à área da leitura, urgia a necessidade de promover a leitura a partir da exploração de diferentes tipos de texto. Tornava-se necessário, por isso, fazer um trabalho sério de mediação das interações das crianças com o objeto-livro, a fim de aliar a curiosidade que demonstravam pelas temáticas do mundo real à leitura de textos literários.
Optou-se por utilizar as enciclopédias para a infância – género textual predominante na sala – como recurso central do projeto, estendendo a investigação ao estudo destes objetos. Esta escolha justifica-se pela constatação de um acervo, relativamente restrito, mas significativo, de referenciais teóricos que nos permitam refletir sobre as vantagens de trabalhar o texto informativo com pré-leitores e com leitores iniciais.
10
11
2.1. Texto literário versus texto não literário
As conceções das crianças face ao código escrito, que resultam do convívio diário com estas representações, são, geralmente, utilizadas pelos educadores como ponto de partida a exploração da questão da literacia no jardim de infância e, numa fase inicial, no 1º Ciclo do Ensino Básico. Como é defendido nas Orientações Curriculares para a Educação de Infância,
“o contacto com diferentes tipos de texto manuscrito e impresso (narrativas, listagens, descrições, informações, etc.), o reconhecimento de diferentes formas que correspondem a letras, a identificação de algumas palavras ou de pequenas frases permitem uma apropriação gradual da especificidade da escrita não só ao nível das suas convenções, como da sua utilidade” (Silva, 2016, p. 66).
Estas considerações permitem perceber a importância de se promover o contacto com diferentes tipologias textuais, de forma a que as crianças se apercebam, gradualmente, das suas diferenças e dos fins a que se destinam.
Sabemos que, na fase que antecede a aprendizagem formal da leitura e da escrita, o texto literário é o mais explorado nos jardins de infância. Esta tipologia, frequentemente trabalhada pelos educadores sob a forma de narrativas, inclui, por exemplo, o conto ou a fábula, géneros literários muito apreciados nestas idades. De acordo com Silva (2012), podemos englobar as formas narrativas no conjunto de textos literários que contam histórias. Protagonizando diferentes eventos, a ação das personagens envolvidas faz com que, normalmente, se verifique uma avaliação final que pode ser explícita ou não (p. 100). A noção de temporalidade presente nesta definição é, igualmente, defendida por Silva (1990) que considera que
“todo o texto narrativo, independentemente do(s) sistema(s) semiótico(s) que possibilitam a sua estruturação, especifica-se por nele existir uma instância enunciadora que relata eventos reais ou fictícios que se sucedem no tempo” (p. 597).
A intencionalidade pragmática, comum nos textos literários, implica que o leitor o descodifique, fazendo-se valer de funções poéticas e emotivas para contar a história. O seu caráter plurissignificativo permite à criança percecionar e interpretar o mundo de diferentes formas. Além disso, a preocupação estética que denuncia, cativa e oferece experiências múltiplas ao leitor, que
12
entra num mundo de surpresa e prazer. Contudo, a definição de literariedade é ambígua, discutível e está longe de ser satisfatória.
Analisando a proposta de Serra (2009), apresentada no E-Dicionário de Termos Literários, as especificidades do texto literário podem ser determinadas de acordo com diferentes princípios orientadores:
1) Campo da ação criativa – que o diferencia de textos de ciência, história, sociologia, etc. Ao mesmo tempo, pode ir buscar a estes objetos termos para a construção da sua especificidade;
2) Paradoxos da definição referencial da literatura – que o aproximam de todos os outros textos pela forma e estrutura e os distanciam dos mesmos pela linguagem; que o assemelham aos restantes no uso de uma linguagem e diferenciam pela procura de uma forma e estrutura peculiares; que o descrevem como igual a todos os outros em termos de forma, estrutura e uso da linguagem e como diferentes destes em termos de forma, estrutura e uso da linguagem;
3) Intemporalidade – não sendo este um registo linguístico efémero;
4) Efeito catártico – face ao leitor, baseado na crença neo-realista de que a literatura pode purificar e reeducar a sociedade;
5) Expressividade/impessoalidade – em relação aos autores, que podem expressar ou ofuscar a sua individualidade;
6) Persuasão – em que o facto literário se apresenta como meio de apresentar um ponto de vista ou de tentar mudar o mundo.
A estes princípios poderia ser acrescentado o princípio da têxtase textual, que determina como critério de definição de texto literário o especial gesto criativo, profundamente sensorial, da escrita, ainda que este esteja “sujeito ao livre-arbítrio do leitor” (Serra, 2009). A complexidade de estabelecer critérios que permitam reconhecer a literariedade de um texto é referida pelo autor na sua definição. Admitindo exceções, este apresenta-a como “o reconhecimento geral dessa propriedade por toda a comunidade interpretativa”, reforçando a ideia de que esta pode começar por ser percebida na intenção do seu criador/produtor (Serra, 2009).
As caraterísticas do texto literário – algumas previstas nos princípios anteriormente descritos – são apresentadas, de forma sintetizada, por Reis (1997). Na perspetiva deste teórico da literatura,
13
“este configura um universo de natureza ficcional, com dimensão e índice de particularização muito variáveis; ao mesmo tempo, ele evidencia uma considerável coerência, tanto do ponto de vista semântico como do ponto de vista técnico-compositivo; o texto literário deve ser entendido também como entidade pluristratificada, ou seja, constituída por diversos níveis de expressão; por último, considerar-se-á ainda que o texto literário compreende uma dimensão virtualmente intertextual(…)” (p. 169).
Perante as diversas propostas, é possível estabelecer algumas diferenças face ao texto não literário, desde logo quanto ao tipo de linguagem que utiliza. Enquanto que, no texto literário, há um claro recurso a uma linguagem literária, ou seja, eminentemente estética, no caso do texto não literário, a linguagem é não-literária, isto é, situa-se no “grau zero” do registo comunicativo (Silva, 1992: 43). Isto é, as modalidades de expressão presentes em cada um destes tipos de texto distanciam-se, na medida em que a linguagem não literária “apresenta-se ‘nua’, desprovida de figuras e de quaisquer recursos técnico-estilísticos” e a linguagem literária “carateriza-se pelo ornato, pelo vocabulário escolhido e pelo sábio uso dos tropos” (p. 43).
Esta perspetiva pitagórica atribui, ainda, à primeira, uma linguagem não artística e não literária, e, à segunda, pelo contrário, uma linguagem artística e literária. Podemos dizer que a linguagem literária se afasta da linguagem usual — ainda que tenha uma base linguística próxima daquela que utilizamos normalmente para comunicar — e que a mesma não serve a linguagem não literária. Neste caso, a linguagem é objetiva, o conteúdo é explícito, verdadeiro e utilitário, servindo-se de uma linguagem denotativa. Poder-se-á dizer que o texto não literário tem, portanto, uma função informativa.
2.2. Os livros informativos para a infância: presença e significado
Ainda que, como já foi referido, exista uma abordagem mais significativa do texto literário na primeira infância, o acervo de livros à disposição das crianças é, geralmente, reduzido. No jardim de infância, continuamos a verificar que as estantes se mantêm pouco apetrechadas e que a maioria dos títulos — muitas vezes, pertencentes às próprias educadoras — está fechada em armários ou gavetas para evitar danos. Isto limita, consideravelmente, as escolhas e as oportunidades de exploração individual das crianças, levando alguns autores a considerar pobre o
14
leque de livros presentes. Veloso (2001) afirma, inclusive, que não existe atualização “em função de novidades com interesse” e denuncia “o predomínio do livro informativo” (Veloso, 2001, p. 22).
Infelizmente, ainda que isso traduza a realidade de muitas salas de jardim-de-infância, a verdade é que esses livros informativos — tanto quanto nos tem sido dado a entender — também não estão a ser devidamente aproveitados. Estes são, pontualmente, utilizados pelos educadores, sem que exista uma intencionalidade pedagógica evidente. Além disso, parece não haver uma articulação entre os diferentes tipos de texto, no sentido de formar propostas com significado para as crianças.
Outro aspeto relevante é que, tal como as obras de literatura para a infância, regra geral, os livros informativos não se encontram atualizados e, nem sempre, têm em conta quem os lê. Falamos de pré-leitores, o que deveria ser motivo de preocupação e atenção por parte dos educadores. Na maioria dos casos, as crianças contactam com este tipo de texto — normalmente, sob a forma de atlas ou enciclopédias —, mas não lhes reconhecem outra utilidade que não seja, apenas, ver as ilustrações. Por vezes, estas servem para despertar o interesse das crianças relativamente a um tema específico (que pode, ou não, ser considerado), sem que seja, verdadeiramente, um objeto explorado nas propostas. Esta exploração, quando realizada com a devida significância, pode integrar o plano de atividades da sala. Este é um aspeto destacado por Mata (2008), que apresenta como exemplo a
“identificação de diferentes tipos de livros existentes na sala e respetivas funções – livros de histórias, enciclopédias, dicionários, livros de receitas, lista telefónica, registo dos responsáveis pelos bichos-da-seda ao longo da semana, etc.” (p.22).
Este trabalho não perde importância no Ensino Básico, onde o livro informativo é, geralmente, esquecido e/ou substituído pelo manual escolar. Na verdade, os manuais possuem uma componente informativa relevante, direcionada para os conteúdos previstos nos programas e metas curriculares, mas não devem ser um objeto a trabalhar isoladamente. Veloso (2001) defende a diversidade, afirmando que “os livros de ficção e de poesia deverão conviver com os informativos e com os vocacionados para desenvolver atividades” (p. 23). Desde logo, esta visão deixa clara uma diferenciação, nem sempre consensual, entre livros de ficção e livros informativos, muitas vezes designados de livros não ficcionais (non fiction books) ou livros de conceitos (Concept
15
Books). Por outro lado, ao contrário do que acontece frequentemente, não há uma tentativa de diminuir a relevância das experiências proporcionadas por uma leitura mais prática. No entanto, verificam-se aspetos que tornam esta leitura complexa, e que obrigam a uma mediação séria do adulto. Não basta, por isso, que as crianças convivam com estes objetos, mas que se proporcionem momentos em que possam debruçar-se sobre eles de forma crítica e cada vez mais competente. Neste sentido, Garralón (2012) sublinha que
a leitura de textos informativos — ou expositivos, como os chamam alguns linguistas — implica dificuldades muito concretas, desde extrair a informação principal até saber mover-se num formato textual que nem sempre esta ordenado da esquerda para a direita (…). Os leitores precisam estar treinados, não apenas no que se refere a todo o aparato paratextual dos livros e seu manuseio (índices, sumário, glossário, projeto gráfico, etc.), mas também e sobretudo, numa atitude crítica diante do texto. (in http://revistaemilia.com.br/ficcao-e-informacao/. Acedido em novembro 11, 2018). O livro informativo pode, inclusive, apresentar-se com diferentes configurações, podendo verificar-se um registo mais objetivo quanto à mensagem ou uma dimensão ficcional que, por vezes, levanta dúvidas quanto à sua verdadeira tipologia textual. A ideia de não-ficção, que normalmente associamos a este tipo de livros, e que é defendida por alguns autores, dá lugar a uma escrita diferenciada e criativa, não menos real e verificável. Esta perspetiva é também apresentada por Bastos, G. (1999), que atribui a estes livros a designação de livros-documentário, visto que “o propósito essencial é veicular uma informação baseada em factos documentáveis (que podem ser confirmados), embora tal situação não invalide que eventualmente se possa recorrer igualmente a aspetos ficcionais (embora ancorados na realidade verificável)” (p. 262). Além disso, insere na categoria dos livros-documentário os livros de conceitos (Concept Books), a par de alguns álbuns e livros ilustrados destinados a pré-leitores, por considerar que são livros
“cujos propósitos se situam sobretudo ao nível informativo, isto é, o seu conteúdo está mais vocacionado para a transmissão de elementos informativos e de divulgação sobre o mundo, no qual a criança-leitor se insere, podendo assumir qualquer uma das formas descritas anteriormente: ser uma lista de imagens – caso dos livros-alfabeto ou sobre objetos do quotidiano — ou uma narração — caso dos livros que retratam situações do quotidiano com uma certa sequência cronológica” (Bastos, 1999, p. 250).
16
Independentemente da forma com que se apresentam, estes livros encontram-se presentes nas salas de jardim-de-infância. Contudo, parece continuar a ser difícil para os educadores enquadrá-los num género textual específico. É muito comum ouvirmos chamar-lhes enciclopédias ou dicionários ilustrados, por permitirem à criança representações do mundo real e de, por vezes, se organizarem alfabeticamente. As dúvidas estendem-se aos vários géneros, no conjunto de livros informativos de potencial receção infantil, pela facilidade com que, por vezes, as fronteiras se tornam menos percetíveis.
Ainda que a hibridez de alguns livros sirva para tornar mais ampla e construtiva a experiência leitora da criança, torna-se importante encontrar caraterísticas que permitam distingui-los. Neste sentido, Silva (2017) denuncia a “hesitação terminológica” associada aos livros infanto-juvenis, procurando definir não só o livro formativo ou informativo destinado a pré-leitores, mas também o livro de conceitos ou livros enumerativos ou acumulativos. De acordo com a autora, de um modo genérico, estes caraterizam-se pela “objetividade e pela veiculação de conteúdos” cujo vocabulário pode pertencer “a campos lexicais bem delimitados (…) até conjuntos mais amplos” (p. 41). A mesma assume que, provavelmente, a imagem é o elemento que melhor diferencia cada um destes objetos, normalmente acompanhada de uma espécie de legenda que, dependendo do volume, pode ser uma palavra ou expressão (p. 51). As caraterísticas do leitor são relevantes para definir o formato destes livros, que permitem à criança aceder às primeiras representações do mundo, quer por meio de mecanismos de nomeação e identificação, quer através da abordagem de conceitos (Bastos, 1999, p. 252).
2.3. Critérios para avaliar a qualidade de um livro informativo
Os motivos que levam pequenos e grandes leitores a procurarem um livro informativo, ou a optarem por lê-lo, são muito diversos. Os conteúdos e a forma como o livro se apresenta em termos de design visual, poderão ser, no entanto, fatores decisivos para captar a sua atenção e, consequentemente, influenciar a sua decisão. Mas serão estes elementos suficientes para atestar a qualidade de um livro informativo? Na verdade, a investigação mostra-nos que não, ainda que, numa primeira fase, possam ser válidos para selecioná-lo.
Admitindo que o livro informativo deve ser atrativo, divertido e interessante, inclusive do ponto de vista textual, Garralón (2013) afirma que a sua avaliação pode passar pela simples leitura
17
de uma página, no sentido de verificar quais os níveis de leitura propostos; ou do próprio índice, para direcionar a leitura a um tópico do nosso interesse, onde seja possível percecionar o tipo de escrita que utiliza. Acrescenta que comparar livros que abordem a mesma temática é uma estratégia mais demorada, mas, geralmente, infalível para esta análise (p. 38). A escrita, o conteúdo e a forma como as informações são apresentadas ao leitor são, deste modo, encaradas como elementos essenciais para selecionar um livro informativo, apesar de poderem integrar os critérios a ter em conta na avaliação de outros tipos de texto.
Se considerarmos que a generalidade dos livros informativos para a infância se situam no campo da não ficcionalidade — apesar da variabilidade de formas que pode apresentar —, e que estes são adquiridos, muitas vezes, por interesses despertados no jardim de infância, na escola ou a partir do contacto com os media, não é de estranhar que a qualidade destes objetos tenha passado a ser uma preocupação dos educadores e, também, dos pais. Por vezes, embora um livro pareça responder aos propósitos que motivaram a procura, há aspetos que parecem torná-lo pouco relevante ou ineficaz, o que causa alguma inquietação na hora de selecioná-lo. De acordo com Coats (2010:298), avaliar um livro de não ficção para jovens leitores implica, antes de mais, “analisar os vários fatores e o livro como um todo ecológico”. Esta segue apresentando, de forma detalhada, um conjunto de critérios e considerações, geralmente utilizados para avaliar e ler a não-ficção (idem). São eles:
• Precisão: as informações são atualizadas e verificáveis; distinções claras são feitas entre fatos, teorias, opiniões e perguntas não resolvidas; os autores possuem credenciais apropriadas e/ou indicam como realizaram as suas pesquisas; uma bibliografia e sugestões para pesquisas adicionais estão disponíveis para verificação de fatos;
• Organização do material: a estrutura organizacional é clara; consistente e faz sentido lógico, dado o assunto; conexões e inter-relações entre fatos e eventos são evidentes; é dada atenção à colocação de recursos visuais, como fotografias, ilustrações, mapas e caixas de texto, para facilitar e aumentar a compreensão; os padrões organizacionais (simples ao complexo, geral ao específico, afirmação à evidência etc.) permitem vários níveis de envolvimento, desde a navegação e a digitalização até a leitura aprofundada; • Design visual e recursos de acesso: o tamanho e a formatação do livro físico permitem
uma apresentação atraente do conteúdo; as ilustrações e as fotografias são de alta resolução e de boa qualidade; as legendas são informativas, imagens de plano de fundo, design de fonte e uso de cores para aumentar o humor e o senso de período ou conteúdo;
18
índice, glossário, bibliografia, linha do tempo e quaisquer recursos adicionais de acesso são úteis para localizar informações e ajudar na compreensão;
• Estilo de escrita ou ilustração: a escrita e as ilustrações complementam-se e reforçam-se (sem ironia, contradições ou desconexões) e são envolventes, vivas e convidativas; vocabulário rico é incluído e explicado de maneira apropriada ao público; linguagem figurativa e cenário de cena não desviam das informações factuais; os animais não são personificados de forma implícita ou explícita, a menos que o efeito seja claramente humorístico ou exagerado; associações estereotipadas em texto e ilustração são evitadas. As várias conceções sobre o que poderá ser um bom livro informativo, bem como a definição de critérios para selecioná-los, servirão, certamente, para tornar mais crítico o olhar de quem os procura. No entanto, não podemos esquecer que a leitura destes livros, como de qualquer outro, deve representar, acima de tudo, um momento interessante e de prazer para o pequeno leitor. E, por isso, as suas escolhas devem ser tidas em conta. De nada serve colocar um livro nas mãos de uma criança, se este não for capaz de a cativar, de a envolver e de a desafiar. Este pode ser um começo para definir um bom livro informativo, objeto impulsionador de um conjunto de experiências que, nas palavras de Garralón (2013), levam as crianças “a sentir que son parte activa en lo acto de leer” (p.23).
2.4. Do universo dos textos informativos ao estudo das enciclopédias para a infância 2.4.1. Tipologias das enciclopédias
Enquadradas num género específico, dentro da categoria dos textos informativos, as enciclopédias desempenharam, desde sempre, um papel imprescindível na forma como é projetada a imagem do mundo, sobretudo às crianças. Infelizmente, a componente informativa das enciclopédias e o relativo desconhecimento em relação a estes livros faz com que os adultos, por questões práticas, recorram à internet e a certas narrativas para responder às curiosidades dos mais novos, mesmo que isso implique riscos como a veiculação de informação incompleta ou superficial, por exemplo. Importa, posto isto, perceber do que estamos a falar quando o assunto são as enciclopédias, procurando dilucidar que informações podem ser encontradas nos diferentes tipos de enciclopédias.
19
Analisando a perspetiva de Cuadrado (1996), podemos entender as enciclopédias como “instrumentos culturales, formados históricamente, que pueden satisfazer necesidades didáticas diferentes” (p. 156). Além disso, de acordo com a definição do autor, estas são “una descripción o un conjunto de descripcones de la realidad existente o imaginada” (p. 141). O autor reforça, assim, um aspeto importantíssimo, relacionado com as múltiplas interações possíveis e com a função atribuída a estes livros, deixando a ideia de que são uma porta para o conhecimento do mundo. Esta definição é, no entanto, pouco satisfatória para traduzir o objeto em causa, assim como as especificidades que comporta.
Correia (2009), por seu turno, apresenta-nos uma visão mais ampla, referindo-se às enciclopédias como sendo
“um compêndio, geralmente de grandes dimensões, contendo informações sobre os mais variados domínios do saber: visa fornecer explicações sobre entidades da realidade extralinguística (conceitos, objetos, indivíduos, localidades, factos históricos, etc.), por meio de textos informativos, acompanhados ou não de ilustrações” (p. 25-26).
A autora remete-nos já para conteúdos e caraterísticas específicos destes objetos e, simultaneamente, do leitor a que se destinam, sobretudo se atendermos à componente ilustrativa. Os conteúdos ajudam a determinar se estamos perante enciclopédias gerais “que procuram abarcar todos os domínios possíveis”, ou enciclopédias especializadas, “privilegiando informação sobre um domínio específico: enciclopédia de ciência, legal, de educação, etc.” (p. 28).
Bem mais completa é a definição presente no Dicionário do Livro (Faria & Pericão, 2008), obra na qual as enciclopédias se apresentam como uma
“obra de síntese, organizada alfabética ou sistematicamente, que abarca os conhecimentos adquiridos pela humanidade num determinado momento da sua história, sobre todos os temas ou sobre um conjunto de temas relacionados entre si. O discurso nestas obras assume a forma material de um livro ou de uma série homogénea de livros, mas também pode conceber-se sob a forma de um banco de dados consultável” (p. 467). Admitindo a sua finalidade informativa sobre os diferentes ramos do conhecimento, destaca-se a sua versatilidade quanto ao modo como organiza internamente a informação, geralmente numa “nomenclatura organizada de palavras, que servem de entradas, e enunciados, que definem
20
e explicitam essas entradas” (idem). As autoras sugerem, ainda, diferentes subgéneros de enciclopédias, sendo estes:
• Enciclopédias alfabéticas, cujo conteúdo se organiza alfabeticamente;
• Enciclopédias especializadas, que se debruça numa parte específica do saber (ciência, por exemplo);
• Enciclopédia geral, que cobre os diferentes conhecimentos;
• Enciclopédia metódica, onde os temas estão organizados sistematicamente (enciclopédia sistemática), isto é, por ordem de conhecimentos e não alfabeticamente;
• Enciclopédia monográfica, onde os temas estão desenvolvidos sob a forma de monografias, organizadas ou não;
• Enciclopédia universal, que abarca a maior quantidade possível de informação.
Faria e Pericão (2008) fazem referência, igualmente, ao dicionário enciclopédico (ou dicionário de matérias), sendo que este apresenta a definição das palavras da língua e rúbricas acerca de temas ou partes do saber (p. 385). Apesar de, geralmente, também se organizarem alfabeticamente, a natureza dos conteúdos apresentados distingue-se dos dicionários linguísticos pela informação dada ao leitor. Segundo Bascuñana (1996), enquanto nos dicionários linguísticos “se nos informa sobre los signos, incluída la definición”, no caso dos dicionários enciclopédicos “se nos proporciona información sobre la cosas (p. 92). Com frequência, encontramos estes objetos na forma de Enciclopédias Larousse, por se inspirarem no Grand Dictionnaire Universel du XIX e siècle (15 volumes), editado por Pierre Larousse entre 1866 e 1876 - com dois suplementos posteriores -, e na Le Grand Larousse Encyclopédique en dix volumes, editada entre 1960 e 1964 e publicada pela editora Larousse, também com dois suplementos posteriores. Ainda que se apresentem como sendo dicionários enciclopédicos, a verdade é que a sua estrutura faz com que, facilmente, se confundam com uma enciclopédia alfabética. Tal como a designação sugere, a hibridez destes livros deve-se ao facto de possuírem caraterísticas comuns a dicionários e enciclopédias. Contudo, não podemos esquecer que estamos a falar de géneros textuais distintos e que estes servem interesses e necessidades diferentes dos seus usuários. Como esclarece Cuadrado (1996), “para aprender los significados de ciertas palabras de una lengua o de un texto consultam léxicos o diccionarios. En cambio, el grupo de las enciclopedias se usa continuadamente para buscar información sobre cualquier tema” (p. 135).
21
No caso das enciclopédias alfabéticas, podemos dizer que estas nos permitem aceder, igualmente, ao significado das palavras, mas disponibilizam informações adicionais sobre um só tema ou temas de naturezas distintas. A base desta diferenciação, por vezes de difícil perceção imediata do leitor, passa por definir fronteiras e encontrar caraterísticas que permitam perceber de que livro se trata. Apesar das semelhanças entre alguns dicionários e as enciclopédias, Cuadrado (1996) admite que é possível reduzir estas hesitações fazendo uma leitura atenta das informações fornecidas pelo próprio livro (p. 134). Quando falamos de crianças este trabalho de identificação suscita, naturalmente, muitas dúvidas, sendo que, nesse sentido, se espera um maior apoio por parte do adulto.
2.4.2. As enciclopédias infanto-juvenis no mercado editorial português
Ao longo dos últimos anos, a aposta nos livros informativos, direcionados ao público infanto-juvenil, parece ter ganho uma nova expressão no mercado editorial português. Das obras nacionais aos livros traduzidos, são muitas as opções para pré-leitores e para os que acabam de iniciar seu percurso na leitura. No caso das enciclopédias, o cenário não é diferente, sendo notória uma presença mais significativa destes objetos nas livrarias e bibliotecas. Cada vez mais diversas, as enciclopédias apresentam aspetos que seduzem os leitores mais jovens, seja pelas temáticas, seja pelo formato, pelas cores ou pelas imagens. Verifica-se, sobretudo, a prevalência de pequenas coleções de enciclopédias, nas quais as temáticas se apresentam divididas pelos diferentes volumes.
Tendo em conta as caraterísticas discutidas no tópico anterior, que permitem enquadrá-las numa tipologia específica, bem como os subgéneros das enciclopédias, sugeridos por Faria e Pericão (2008), podemos distribuir as enciclopédias para a infância e juventude em dois grandes grupos: enciclopédias especializadas ou temáticas e enciclopédias gerais. Estas podem, no entanto, conter menos ou mais informação no seu interior — como acontece nas enciclopédias universais —, ou variar quanto à sua organização ou à forma como apresentam os conteúdos. Assim, podemos estar perante enciclopédias organizadas alfabeticamente ou metodicamente e apresentar o seu conteúdo na forma de monografias ou não. Para cada um dos subgéneros referidos, apresenta-se, de seguida, um conjunto de propostas que consideramos interessantes (atendendo aos critérios que, na nossa perspetiva, e segundo o que explicitámos, distinguem uma obra de qualidade) para pré-leitores e leitores iniciais, recentemente publicadas no nosso país. Procuramos, assim, deixar registadas algumas singularidades que caraterizam alguns exemplares.
22
Enciclopédias gerais:
a) A Minha Enciclopédia Baby: recomendada para crianças entre os 3 e os 6 anos, esta pequena enciclopédia apresenta-se organizada sistematicamente e propõe o contacto inicial com as palavras e as representações do mundo. Foi editada em 2019, com a chancela da editora JoiiBooks e apresenta-se com uma configuração icónica muito atrativa, em papel cartonado e formato de pequenas dimensões.
b) A minha primeira grande enciclopédia do mundo que me rodeia: da autoria da Yoyo Studios, e edição da Yoyo Books, esta enciclopédia, publicada em 2017, permite a exploração de temas como o mundo, os animais e o espaço. Foi pensada para os pequenos leitores, a partir dos 7 anos, e apresenta-se com um formato grande e capa almofadada. Possui ainda, uma componente visual rica, onde predomina a imagem, e inclui perguntas e um pequeno questionário para testar conhecimentos. Os conteúdos estão organizados alfabeticamente.
Enciclopédias especializadas ou temáticas:
a) Enciclopédia Descubro e Aprendo: da autoria de Bénédicte Le Loaner e ilustrações de Gabriele Tufuni e Jean Sébastien Deheeger, é uma coleção de quatro volumes, editada em Portugal no ano de 2018, pela BookSmile Editora. Em papel cartonado e formato de pequenas dimensões, que facilita o seu manuseio, a coleção dirige-se a pré-leitores entre os 4 e os 6 anos. Esta apresenta ilustrações simples e divertidas e inclui uma lista de vocabulário com a definição de palavras e conceitos difíceis. Organiza-se sistematicamente, sendo, por isso, uma enciclopédia metódica. Volumes da coleção: A quinta; O corpo humano; os bombeiros; O tempo e as estações.
Figura 1. Capa A Minha
Enciclopédia Baby, JoiiBooks (2019).
Figura 2. Capa de A minha
primeira enciclopédia do mundo que me rodeia, Yoyo Books (2017).
23
b) Enciclopédia dos Animais para Pequenos Leitores: com um formato de grandes dimensões e encadernação de capa mole, este livro de Tomás Tuma, editado em 2019 pela editora Jacarandá, foi especialmente pensado para leitores iniciais (+ 7anos). Apresenta ilustrações coloridas e abundantes, acompanhadas de textos simples e acessíveis. A sua organização é feita de acordo com os conteúdos, sendo, portanto, uma enciclopédia metódica.
c) Enciclopédia do Conhecimento: a edição portuguesa deste livro, da responsabilidade da Texto Editores, foi lançada entre os anos de 2018 e 2019, constituindo uma coleção destinada a leitores iniciais a partir dos 8 anos. Com uma encadernação em papel cartonado e visualmente impactante, estas enciclopédias permitem explorar, descobrir e investigar diversos temas, apresentados em três volumes. Com uma organização sistemática, possui uma composição verbo-icónica que é caraterística dos livros Dorling Kindersley. Volumes da coleção: Animais; Corpo Humano; e Espaço.
Figura 3. Volumes de Enciclopédia Descubro e Aprendo, BookSmile (2018).
Figura 4. Capa Enciclopédia dos
Animais para Primeiros Leitores, Jacarandá (2019).
24
2.4.3. Elementos específicos e estrutura dos objetos
Admitindo que pertencem a uma “classe especial de textos”, Cuadrado (1996:138) estabelece um conjunto de caraterísticas textuais das enciclopédias, ao mesmo tempo que explora os elementos que as distinguem dos dicionários. Naturalmente, neste momento, não nos interessa perceber quais as fronteiras entre estes dois textos informativos, mas sim os aspetos textuais que os destacam (p. 139) e que podem ajudar a compreender melhor as especificidades dos artigos presentes na generalidade das enciclopédias. São eles:
a) Discurso: organiza-se alfabeticamente; é fragmentado em entradas (ou conjuntos discursivos) que podem conter uma ideia completa e/ou dar acesso a outras informações (subdiscursos). Normalmente, estas apresentam-se em forma de referências. Na prática, o sentido de leitura não invalida a compreensão;
b) Informação não verbal: é comum conter gráficos, esquemas, fotos, ilustrações, entre outras;
c) Definição: trata-se de uma descrição ou conjunto de descrições da realidade existente ou imaginada;
d) Recurso a nomes próprios: podem surgir sistematicamente no discurso;
e) Tradução: a linguagem é um simples instrumento ou mediador, pelo que é possível a sua tradução direta;
f) Exemplos: normalmente, dispensa exemplos linguísticos;
g) Usos metalinguísticos ou reflexivos: não é tanto uma caraterística das enciclopédias. Apenas o campo científico ou especialidade em que um termo é usado faz sentido.
Figura 5. Volumes de A Enciclopédia do Conhecimento, Texto Editores
25
Partindo das considerações do autor relativamente ao discurso que carateriza as enciclopédias, percebemos que estes livros possuem uma configuração textual distinta de outros textos, o que convida o leitor a uma experiência menos comum. As entradas, ou verbetes, colocam a informação dispersa nas páginas do livro, sendo que, no seu conjunto, estes formam aquilo que designamos por artigo enciclopédico. Este organiza-se segundo uma lógica descritiva específica, possuindo “partes que constituem a introdução, desenvolvimento e conclusão, e faz uso dos mecanismos que lhe garantem coerência e coesão interna” (Correia, 2009: 27). Ou seja, embora fragmentadas, as várias entradas encontram-se interrelacionadas e desencadeiam uma série de outras informações relevantes, apresentadas em unidades textuais complementares. As mesmas procuram responder a questões ou curiosidades sobre uma determinada temática, às quais o leitor-usuário pode aceder de diversas formas ou sentidos. Isto é, se, por exemplo, o tema destacado for as plantas, provavelmente, encontraremos uma entrada a introduzir o tema – pode surgir na forma de questão ou não, localizada em qualquer parte da página –, seguida de outras, referindo as diferentes partes e constituintes de uma planta, as suas funções, os tipos de planta que podemos encontrar nos diferentes lugares, entre outras informações.
Em alguns casos, um artigo pode concentrar todas as informações numa dupla página. Esta é uma caraterística muito presente naquilo a que Garralón (2013) apelidou de “fenómeno Dorling Kindersey” (p. 155). Os livros que apresentam esta estrutura são descritos pela autora como objetos fascinantes, por permitirem ao leitor abri-los por onde quiser — “estilo zapping televisivo” —, e complexos para ler, uma vez que “el deseño y las imágenes atrapan más que el próprio texto” (p. 39).
Antes mesmo de procedermos à análise de um reduzido corpus de enciclopédias, utilizado durante a componente empírica deste estudo, vejamos o exemplo da Primeira Enciclopédia da Ciência (2009), exemplar onde é possível verificar a forma como se organiza internamente, bem como se apresenta em termos de composição visual e gráfica.
26
A edição portuguesa deste livro Dorling Kindersey, traduzida do inglês por Luís Gonçalves, divide-se em cinco capítulos dedicados à ciência. Com a chancela da, já extinta, editora portuense Civilização, resulta do trabalho conjunto de uma vasta equipa. Uma breve consulta da ficha técnica permite-nos constatar isso mesmo. Os intervenientes na sua composição vão desde editores, designers, revisores, até responsáveis de pesquisa de imagens, consultores, passando por editores de categoria, editores de produção, entre muitos outros. Pode, inclusivamente, verificar-se a presença de um designer e de um editor de capa, distintos daqueles que estiveram envolvidos no design do corpus da enciclopédia. Esta é, efetivamente, uma caraterística comum nestes livros informativos. Ao contrário dos textos literários e de alguns não literários, incluindo informativos, as enciclopédias apresentam temas variados, por vezes afetos a diferentes áreas científicas, o que prevê que possam ser escritas por vários autores. Tal como refere Correia (2009), “os autores de verbetes de enciclopédia são especialistas das áreas sobre as quais redigem e aqueles que lhes competem; os diversos artigos, redigidos por diferentes autores, são reunidos e organizados para produzir a enciclopédia” (p. 26). As palavras da autora permitem perceber que, quanto mais diversificado for o leque de áreas sobre as quais se debruçam os artigos — como acontece no caso das enciclopédias gerais e universais —, menos restrito é o grupo de autores. Pelas suas caraterísticas verbo-icónicas, as enciclopédias destinadas a pré-leitores ou leitores iniciais podem apresentar um número de autores mais reduzido, porém, contam, geralmente, com o trabalho de outros profissionais, designadamente, ilustradores.
27
Como foi referido, inicialmente, esta enciclopédia é uma obra traduzida. Trata-se de uma ou de um exemplo, no leque de muitas a que, atualmente, todos podemos aceder. Admitir traduções é, inclusive, uma das caraterísticas que Cuadrado (1996) destaca nas enciclopédias, sublinhando, também, a ausência de exemplos lexicais na sua composição (p. 144). Embora este seja um aspeto comum a muitas outras tipologias e géneros textuais, a tradução não é possível em toda a classe de textos informativos. O dicionário léxico, por exemplo, não admite traduções, mas, por seu turno, recorre frequentemente a exemplos lexicais para aumentar os níveis de compreensão das definições que apresenta. As enciclopédias, por não estarem tão limitadas em termos de extensão textual, não necessitam de incluir exemplos lexicais nas diversas entradas, algo que facilmente podemos constatar na leitura do livro em análise. Relativamente ao seu formato, esta enciclopédia apresenta-se com uma capa dura, de grandes dimensões e papel de alta gramagem, aspetos paratextuais que denuncia o leitor a quem se dirige. A informação acerca do destinatário está patente na capa do livro, onde é possível ler-se: “A primeira obra de consulta para crianças em idade escolar”. Isto não invalida, no entanto, que crianças em idade pré-escolar as consultem ou as utilizem nas suas pesquisas.
Ilustrados de forma cuidada e rica, estes livros oferecem uma leitura altamente visual à criança, elevando a imagem a um patamar superior. Tal como afirma Garralón (2013, p. 157) “la tradicional relación texto-imagem se invierte”, uma vez que, segundo a autora, neste tipo de livros “es lo visual lo que determina el texto y no, como acurre tradicionalmente, las imágenes ‘ilustran’ un texto escrito previamente” (p. 161). Mas, ao folhearmos o livro, saltam à vista outros aspetos que não apenas a clareza e o realismo das imagens ou a dupla paginação, onde o artigo concentra toda a informação possível acerca de um tema. A forma como toda a composição verbo-icónica deste livro se apresenta ao leitor, mostra-se muito estimulante e didática. Para além das referências textuais que acompanham as imagens — hierarquizadas de acordo com a relevância das informações —, a criança pode encontrar curiosidades, desafios, factos estranhos, bem como propostas de atividade ou novas questões sobre o mesmo assunto, ainda que, para obtê-las, o leitor se veja obrigado a girar o livro, como acontece neste livro.
Uma breve referência, agora, à Enciclopédia Infantil Ilustrada, livro editado pela extinta editora Civilização, no ano de 1998, que utilizámos, aliás, durante a implementação do nosso projeto. Projeto editorial da responsabilidade de Carey Combe, traduzida do inglês por Sofia Gomes, contou com a colaboração de vários autores na elaboração dos diversos artigos, que abordam temáticas relacionadas com várias áreas. Esta é uma enciclopédia geral Dorling
