PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO –
PUC-‐SP
Carlos Eduardo Borrely Rios
Processos comunicacionais no contexto de oficinas livres
de dança: caminhos para expressão criativa do corpo
MESTRADO EM COMUNICAÇÃO E SEMIÓTICA
Carlos Eduardo Borrely Rios
Processos comunicacionais no contexto de oficinas livres de
dança: caminhos para expressão criativa do corpo
MESTRADO EM COMUNICAÇÃO E SEMIÓTICA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Comunicação e Semiótica, pela linha de pesquisa Processo de Criação nas Mídias, sob a orientação da Profa. Dra. Lucia Isaltina Clemente Leão.
BANCA EXAMINADORA:
AGRADECIMENTOS
De todo coração a minha Mãe Sueli que, apesar de todas as turbulências, sempre esteve ao meu lado em todos os meus processos.
Aos meus alunos que me motivaram com suas questões. Em especial àqueles que cederam suas imagens para este trabalho.
Aos amigos que ajudaram direta e indiretamente.
A minha orientadora Lucia pelo apoio e o encontro inesperado às vésperas destas conclusões.
RIOS, Carlos Eduardo Borrely. Processos comunicacionais no contexto de oficinas livres de dança: caminhos para expressão criativa do corpo. Orientação: Profa. Dra. Lucia Leão. Dissertação de Mestrado em Comunicação e Semiótica. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC – SP, São Paulo. 2013.
RESUMO
Quais são as características dos processos comunicacionais que ocorrem nas relações professor-‐aluno no contexto de oficinas livres de dança? Como estes procedimentos podem gerar processos que propiciem o desenvolvimento de caminhos singulares de expressão dos participantes? Como estimular experiências com o próprio corpo através da técnica do sapateado americano? Estas são as questões que movem a presente pesquisa. O objetivo principal foi refletir como os processos criativos e comunicacionais, que se estabelecem no contexto das oficinas de dança, atuam na mediação da descoberta expressiva do movimento. As mediações e os processos criativos e cognitivos foram fundamentados em teorias da comunicação. Os autores adotados foram Flusser, Santaella e Vieira, entre outros. O conceito de corpomídia de Katz e Greiner, e os estudos sobre imagem mental propostos por Damásio complementam a base de referência. A proposta envolveu a reflexão e o diálogo com procedimentos criados por Klauss Vianna, no desenvolvimento de seu método de expressão pelo movimento corporal. A metodologia compreendeu a pesquisa bibliográfica; coleta e organização dos documentos referentes aos processos de criação em oficinas (diários, desenhos e vídeos); análises dos procedimentos à luz das teorias de processos (Salles) e memorial reflexivo das atividades docentes. Espera-‐se que essa pesquisa, ao documentar processos de criação de oficinas e organizar reflexões sobre as relações comunicacionais vividas nesses contextos, possa contribuir com os estudos da teoria do corpomídia.
ABSTRACT
What are the characteristics of the communication process that happen during dance workshops between teacher and students? How can those procedures generate process in such a way that everyone involved is able to be part of unique ways of expression? How can we stimulate body experiences through American tap dance techniques? Those are the questions that build this research. The principal objective was to think about how the creative and communication processes work together during the mediation of an expressive movement discovery. The mediations and creative and cognitive processes are based in communication theories. Some of the authors used are Flusser, Santaella and Viera. The bodymedia background by Katz and Greiner, and the mental imaged studies by Damásio improve the reference bases. The proposal is to think and converse with other procedures by Klaus Vianna who developed a body expression based method. The methodology includes bibliographical research; collect and organization of documents about the creation during the workshops (diaries, drawings and videos); procedures analysis through the process theory view and reflexive memorial about teaching activities. We hope this research, while we document workshops's creative process and organize those reflections about communication relations lived during this context, can contribute with the bodymedia studies.
Keywords: Communication; corpomidia; creative process; dance.
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – As alunas deficientes visuais Gisele Aparecida e Fabiana Croccia tocando as pernas do professor para codificar um passo de sapateado americano. Associação de Balé de Cegos, fevereiro 2013. (p.63)
Figura 2 – As alunas deficientes visuais Gisele Aparecida e Fabiana Croccia tocando a coxa do professor para codificar um passo de sapateado americano. Associação de Balé de Cegos, fevereiro 2013. (p.64)
Figura 3 – A aluna deficiente visual Gisele Aparecida tocando a canela e o pé do professor para codificar um passo de sapateado americano. Associação de Balé de Cegos, fevereiro 2013. (p.64)
Figura 4 – O professor toca a perna da aluna Marina Guimarães para reorganizar as diretrizes descritas oralmente. Associação de Balé de Cegos, fevereiro 2013. (p.65)
Figura 5 – O professor toca a aluna Marina Guimarães com a própria perna na busca de novas formas de sensibilização da informação corporal. Associação de Balé de Cegos, fevereiro 2013. (p.66)
Figura 6 – Alunas fazendo o primeiro passo denominado shuffle da sequência carryover do sapateado americano. São Paulo Futebol Clube, agosto 2012. (p.69)
Figura 7 – Alunas fazendo o segundo passo denominado “hop” da sequência carryover do sapateado americano. São Paulo Futebol Clube, agosto 2012. (p.69)
Figura 8 – Alunas fazendo o terceiro passo denominado step acrescido do
movimento de rotação na sequência carryover do sapateado americano. São
Paulo Futebol Clube, agosto 2012. (p.70)
Figura 9 – Alunas liberando a perna esquerda após o término da sequência
carryover do sapateado americano. São Paulo Futebol Clube, agosto 2012. (p.70)
Figura 10 – Tradução das músicas em forma de desenho feita pela aluna Nayara Alves durante o exercício “desenhando a música”. Taboão da Serra, setembro 2009. (p.71)
Figura 11 – Tradução das músicas em forma de desenho feita pela aluna Rosangela Pereira durante o exercício “desenhando a música”. Taboão da Serra, setembro 2009. (p.72)
Figura 11a – Recorte “Jogando bola dentro de casa e quebrou” da Figura 12. (p.76)
Figura 12 – Tradução das músicas em forma de desenho feita pela aluna Thais Ribeiro durante o exercício “desenhando a música”. Taboão da Serra, setembro 2009. (p.72)
Figura 12a – Recorte “Bailarinas” da Figura 12. (p.74)
Figura 12b – Recorte “Música do Naruto” da Figura 12. (p.75)
Figura 12c – Recorte “Quebra tudo” da Figura 12. (p.76)
Figura 13 – Tradução das músicas em forma de desenho feita pela aluna Thayla Policarpo durante o exercício “desenhando a música”. Taboão da Serra, setembro 2009. (p.73)
Figura 13a– Recorte “Vidro” da Figura 13. (p.77)
Figura 14 – Tradução das músicas em forma de desenho feita pela aluna Pâmela Nascimento durante o exercício “desenhando a música”. Taboão da Serra, setembro 2009. (p.73)
Figura 14a – Recorte “Balé” da Figura 14. (p.75)
Figura 14b – Recorte “Naruto” da Figura 14. (p.75)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
1.0 -‐ CAPÍTULO 1 -‐ Inquietudes 16
2.0 -‐ CAPÍTULO 2 – Algumas definições 31
2.1 -‐ As possibilidades através das inquietudes 48
3.0 -‐ CAPÍTULO 3 -‐ Experiência e dança – descrição de processos nas
oficinas de Sapateado Americano 59
3.1 -‐ Associação de Balé de Cegos – o toque como forma de aprender o movimento 62
3.2 -‐ SPFC – São Paulo Futebol Clube – percepção e meios digitais 66
3.3 -‐ Taboão da Serra -‐ música: desenho-‐audição-‐visualidade –
repertório sensível das crianças. 70
CONSIDERAÇÕES FINAIS 82
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 86
INTRODUÇÃO
Outro dia, ao ler as frases do “Panorama – Veja Essa”, uma sessão de frases de personalidades da revista Veja, encontrei uma frase do bailarino Mikhail Baryshnikov que instigou algumas das minhas questões enquanto professor e bailarino que há anos estavam instigando minhas dificuldades em relação a dança e ao processo de apreensão dos movimentos. A frase dizia: “Sou só um instrumento na mão de outras pessoas. Não tenho o gene da criação”.
A partir desse pensamento do bailarino russo Baryshnikov, várias questões podem ser elencadas. Uma delas: não é possível que um grande bailarino, mesmo quando reproduz uma coreografia, não está transformando esses movimentos – esses estímulos externos ao seu corpo – em uma obra de arte. Acreditamos, pois, que nesse processo o artista consequentemente, traduz, de certa maneira, esses movimentos para seu corpo. Que corpo e estímulos são esses que se apropriam simultaneamente um do outro e são transformados de fato numa obra coreográfica? Como acontece essa tradução de estímulos externos e de técnicas para o corpo que configura algo, e não apenas repete? Neste sentido, pretende-‐se com este trabalho, transportar estas questões para o trabalho entre professor e aluno em oficinas e aulas livres de sapateado americano em academias de danças, academias de ginástica e oficinas culturais na cidade de São Paulo e Taboão da Serra, as quais o presente pesquisador participou como professor.
Os estudos de casos tratam-‐se das seguintes instituições, a saber, Associação de Balé e Artes para Cegos Fernanda Bianchini, Clube Desportivo São Paulo Futebol Clube e Prefeitura Municipal de Taboão da Serra, SP.
Estas dificuldades de apreensão do movimento durante as experiências pessoais do pesquisador ganharam forças para o questionamento científico a partir do momento em que nos deparávamos durante os estudos em dança, inevitavelmente, com uma série de partituras coreográficas. Nestas coreografias, surgiram os questionamentos: como faríamos para que aqueles movimentos -‐ que não caracterizavam parte do repertório do corpo – pudessem constituir parte desse corpo, comunicar algo além da mera repetição? Como reler esses estímulos e transformá-‐los em algo que representasse não apenas mera repetição dos movimentos propostos pelo coreógrafo?
Posteriormente, associando as experiências pessoais do pesquisador-‐bailarino com a urgência de novas maneiras para resolver este problema enquanto professor de dança, surge a necessidade de buscar respostas para a seguinte questão:
É possível iniciar um processo de instrumentalização a alunos de dança para que estes se comuniquem, através da linguagem do corpo, diferentemente da repetição de passos numa coreografia?
Esta questão gerou dois desdobramentos tão importantes quanto o questionamento inicial, a saber:
Até que ponto a percepção e apreensão das coisas do mundo de um determinado bailarino, bem como suas experiências pessoais, já não carregam os movimentos e o diferencia dos outros corpos que dançam uma mesma coreografia?
Ao longo da experiência do processo de aprendizado em dança do presente pesquisador e observador, em algumas academias de dança das quais faz parte do quadro de professores, percebe-‐se frequentemente que o condicionamento infinito e aparentemente sem propósito pode causar várias frustrações e aumentar as dificuldades dos alunos. O resultado seria o afastamento gradual de um possível artista, em decorrência de uma linguagem ensinada com bases teóricas ultrapassadas que levam em conta um modelo de movimento e técnica de dança baseado em corpos idealizados.
Muito se tem refletido e discutido em relação aos processos de criação coletivos e colaborativos nas áreas do teatro e dança contemporânea. Ou seja, procura-‐se compreender como todos os participantes e co-‐autores contribuem nas discussões e nas tomadas de decisões durante o processo. Mas é difícil encontrarmos bibliografias que discutam a relação do processo criativo em danças como o sapateado americano, assim como novas maneiras de se comunicar com os alunos, meios que não se resumem, simplesmente, em adotar metodologias importadas mal aplicadas aos bailarinos. Alguns autores que observam a importância das experiências pessoais e do contexto dos bailarinos para apreensão dos movimentos, como é o caso de Klauss Vianna, serão abordados nos próximos capítulos.
É neste aspecto que este trabalho pretende, a partir de observações nas oficinas, buscar maneiras de favorecer o aprendizado do corpo dentro dessa linguagem e incentivar o aluno a pesquisar seu corpo como um futuro artista do sapateado americano.
As discussões sobre dança moderna, contemporânea e dança educativa tem uma vasta bibliografia que variam desde classificações dos movimentos até a conceituação de dança como linguagem oculta da alma (Martha Graham).
O movimento e a funcionalidade que este movimento pode trazer para o cotidiano dos seres humanos são pontos fundamentais na pesquisa de Rudolf Laban (1990). O autor compara as pesquisas anteriores de dança e as repercussões dos movimentos dos trabalhadores nas fábricas no final da revolução industrial. A partir de então, Laban (1990) propõe uma dança educativa moderna, a que todas as crianças em fase estudantil deveriam ser submetidas para dominarem o movimento de tal maneira que a aplicação desses movimentos acontecesse naturalmente em todas as atividades durante sua vida.
Alguns outros artistas de fundamental importância tiveram seus trabalhos muito discutidos pela inovação, como Pina Bausch que buscava o discurso do corpo que dança e por isso, em seus trabalhos coletivos, construía coreografias baseadas nas histórias de vida de seus bailarinos.
No cenário brasileiro temos importantes contribuições, como Klauss Vianna (2005) que propõe novas maneiras do ensino do balé clássico. O autor propõe uma abordagem que leva em consideração os sentimentos do corpo que dança e como isto pode ajudar na preparação deste corpo se não for ignorado; propõe também que a sala de aula de dança é um lugar onde se questiona e se participa inteiramente e não apenas repetimos movimentos propostos por outro corpo em busca de uma forma inalcançável.
Os pontos que diferenciam este trabalho dos outros autores citados anteriormente, os quais acreditamos que poderiam enriquecer os estudos do corpo nos dias atuais são: olhar a partir da percepção o processo coreográfico como parte de um processo criativo -‐ coreografia/apreensão; e, por fim, o corpo como possibilidade de construção do sapateado e não o corpo a serviço da técnica do sapateado.
A percepção será a base do olhar para o corpo. Dessa forma, neste trabalho recorre-‐se a autores como Lúcia Santaella(1993), que discute a percepção sob a perspectiva semiótica de Charles Sanders Pierce. Cecília de Almeida Salles (1998) discute a percepção no processo criativo relacionando-‐a com as redes de pensamento que se entrelaçam durante o ato da criação. A autora aborda, inclusive, algumas participações em processos criativos de dança. Essa perspectiva será base para as questões do olhar sobre procedimentos do corpo. Definições do corpomídia apresentadas por Christiane Greiner (2005) e Helena Katz (2005) iluminam questões relativas aos movimentos e as apreensões de mundo inevitavelmente mediadas pelo corpo.
O estudo do corpo e de suas linguagens, neste caso a dança, é fundamental em qualquer época e qualquer situação, porque rodeado de tecnologias ou aparatos eletrônicos que criam e recriam novas perspectivas e olhares de mundo está o corpo. É ele que recebe e se modifica, que cria e usufrui de toda e qualquer nova possibilidade. É o corpo que percebe, interage e atua no meio ambiente. É o corpo que gera o conteúdo que pode até ser finalizado num aparato tecnológico, mas antes de qualquer coisa este conteúdo foi corpo.
Tendo em vista os temas abordados na presente pesquisa, terá, o primeiro capítulo, o objetivo de abordar questões relacionadas aos processos criativos da dança e como estes são difundidos em escolas livres e de formação em dança. Visa ainda propor reflexões relativas a expressões comumente utilizadas em sala de aula de dança como é o caso dos termos “técnica” e “metodologia”.
Por meio destas definições, um paralelo será traçado, afim de destacar pontos comunicacionais existentes entre os processos criativos e as teorias da comunicação. A questão do corpo mídia e o trabalho do bailarino e coreógrafo Klauss Vianna serão confrontados para elucidar as tentativas deste autor na busca pela complexidade do movimento coreográfico. Existe no aprendizado da dança uma separação entre técnica e corpo, tema abordado por Neves (2010) em suas pesquisas sobre a Técnica Klauss Vianna, a qual tenta retomar a técnica do corpo como parte da linguagem da dança e, consequentemente, do corpo.
Questões da complexidade do corpo e da dança serão discutidas neste capítulo, objetivando propor a dança e sua apreensão como processo de comunicação.
No capítulo dois será discutida a questão relativa à dificuldade de apreensão dos movimentos no trabalho dos bailarinos. Será traçado um paralelo entre teoria sistêmica e as possibilidades do corpo a que cada ser vivo está possibilitado a perceber, de acordo com os aparelhos perceptivos que lhe são característicos.
Foram escolhidos dois importantes coreógrafos no cenário da dança para abordar pontos comuns e distintos em seus trabalhos, comparados à abordagem proposta nesta presente dissertação. Por fim, discutiremos uma importante contribuição sobre a Técnica Klauss Vianna. Esta técnica desenvolvida por Vianna apresentou muitos pontos em comum com nosso processo e a partir dela decidiu-‐se fragmentar nossos procedimentos relacionando-‐os com as instruções de trabalho propostas por Neide Neves (2010), pesquisadora e organizadora dos procedimentos de Klauss Vianna. Assim, no capítulo três apresentaremos nossos processos e procedimentos, assumindo como perspectiva a proposta dos autores supramencionados.
1.0 -‐ Inquietudes
Neste primeiro capítulo o objetivo inicial é organizar a rede de pensamentos que envolve o trabalho do professor e do aluno. Em seguida, definir papéis e termos utilizados no decorrer do trabalho, que podem ajudar no entendimento global do texto. Por fim, problematizar as questões de uma maneira geral e construir o pensamento que levou o autor a ponderar seu trabalho na tarefa de difundir o sapateado americano em cursos e oficinas informais de dança.
No dicionário crítico de política cultural, Coelho (2007) define o termo “oficina cultural” como o lugar ou atividade que tem como objetivo difundir ou disseminar informações para públicos profissionais ou não que leve à criação de uma obra cultural, mas que não necessariamente tenha uma obra cultural como produto final.
Esta transição considerável do objetivo de produzir uma obra para transmitir um conhecimento sobre como fazer uma obra é muito próximo do que se pretende neste trabalho. Coelho (1997) aponta que a utilização do termo “oficina” é recente e tomou o lugar do termo “curso”. É a tradução mais próxima do que seriam os workshops no mundo anglo saxão, que visam ao intercâmbio de ideias
e conhecimentos de técnicas e habilidades desenvolvidas. Há ainda algumas divisões de oficinas culturais e, neste caso específico, temos as oficinas descritas como resultado de políticas culturais propostas por departamentos de cultura e educação da cidade de Taboão da Serra.
Dadas estas condições, problematizam-‐se os objetivos e dificuldades de tais condições: estas oficinas foram direcionadas a públicos de comunidades de baixa renda dentro das escolas municipais da cidade de Taboão da Serra, durante um período de oito meses.
Para muitos destes alunos, este foi o primeiro contato com a dança. Apesar de todas as questões políticas envolvidas, este projeto representava para muitas crianças uma das poucas oportunidades de ter contato com a linguagem da dança, devido às dificuldades financeiras e o distanciamento dos grandes centros culturais.
Nos outros casos relatados no terceiro capítulo, da Associação de Balé de Cegos e do São Paulo Futebol Clube, a situação é bastante diferente, porque a infra estrutura e o espaço das salas de aula são adequados e diferente das oficinas culturais da Prefeitura.
O número mínimo de alunos mostrou-‐se uma questão relevante apenas para o Clube. Vale salientar ainda que o Clube teve uma história muito representativa do sapateado americano nos anos 90, participando de concursos, festivais e competições de dança, sendo, eventualmente, ganhador de alguns deles.
Estas condições de trabalho serão demonstradas no terceiro capítulo, quando será apresentada a descrição de uma prática de trabalho para cada caso.
A outra proposta deste capítulo é organizar o pensamento para entender o porquê das escolhas dos temas abordados. Neste sentido, observa-‐se que o trabalho da dança depende de uma série de constituintes que formam o movimento do corpo e que todas estas características são de fundamental importância no trabalho de aprendizado contínuo do movimento e da linguagem do sapateado americano ou de qualquer outra dança.
O desenvolvimento do potencial expressivo dos movimentos corporais do aluno passa por inúmeros processos comunicacionais, cognitivos, políticos, sociais e biológicos que imprimem neste corpo a característica que só a ele pertence. Além disso, depende de uma série de fatores para que esta apreensão do movimento da dança em questão seja consciente e eficiente no propósito a que se destina: seja na formação de bailarinos profissionais, seja em caráter recreativo, seja como parte de programas culturais para levar diferentes linguagens para comunidades carentes.
seja, a ação criativa de um corpo no mundo reproduz os procedimentos que o engendram como uma porta vai-‐vem, responsável por promover e romper contatos (GREINER e KATZ, 2001:94).
A experiência vivida por alguém inevitavelmente interfere no movimento e no gesto da dança produzido e na maneira como este processo de apreensão acontece no decorrer do aprendizado dos passos formalizados. Todo corpo evidencia uma ou várias qualidades de si mesmo nos movimentos codificados do sapateado americano e em qualquer outra prática de dança. Ao continuar estudando passos e combinações de passos, estas constituintes do corpo, que passou pela experiência de se relacionar com o meio ambiente em que estava inserido, estampam-‐se automaticamente nos movimentos e enriquecem a experiência da dança à qual este corpo é submetido. Por isso, como qualquer outra prática de estudo, a dança demanda um processo contínuo e interminável de experimentações, estímulos, treinamentos musculares, práticas criativas e de percepção corporal em diversos níveis. Todas estas constituintes integradas ao discurso pessoal do artista e do discurso geral da obra coreográfica formam a arte do sapateado e do artista sapateador. É evidente que nessas oficinas e cursos livres de danças, lugares de educação informal, o objetivo não é formar bailarinos, mas fomentar um possível pesquisador do corpo, dar alguma vivência daquilo que poderia ser uma futura profissão que demanda todas estas questões já mencionadas anteriormente. O objetivo dentro destas aulas é tentar subsidiar técnicas e exercícios, incentivar o corpo que principia um treinamento a contemplar autonomia. Possibilitando que durante esta experiência, o aluno perceba a estrutura do próprio corpo se relacionando com as formalizações do sapateado num contínuo construir da dança. Mesmo que este aluno não se torne um sapateador, ele precisa passar por estas escolhas corpóreas de uma maneira crítica e consciente daquilo que se propõe a fazer.
Cada tipo de aprendizado traz ao corpo uma rede particular de conexões. Quando se aprende um movimento, aprende-‐se junto o que vem antes e o que vem depois dele. O corpo se habitua a conectá-‐los. A presença de um anuncia a possibilidade de presença dos outros (GREINER e KATZ, 2001:94).
Repetir, nesta medida, já agrega as experiências como habilidades.
Greiner e Katz (idem), destacam que tudo o que surge no mundo quer permanecer e, desta maneira luta para ser capaz de produzir continuidade.
O desejo de permanecer, que leva à necessidade de fazer outro a partir de si mesmo, pode se realizar porque no mundo em que vivemos as informações tendem a operar dentro de um processo permanente de comunicação e, nesse movimento de trocas constantes, enquanto se modificam, as informações vão também transformando o meio (GREINER e KATZ ,2001:97-‐98).
A necessidade que temos de permanecer é o que nos move para a procriação e para a criação em todos os sentidos. No conceito de comunicação desenvolvido por Flusser (2007), isso se traduz como uma necessidade de dar sentido à existência. Para Flusser (idem), existem dois tipos de processos comunicacionais: o discursivo e o dialógico. O discursivo tem como meta o registro e a manutenção de conhecimentos prévios. Na comunicação discursiva apenas um dos polos tem espaço para se expressar enquanto que os demais polos são ouvintes que recebem os conteúdos. A comunicação dialógica é um processo que envolve trocas entre os participantes e se caracteriza por ser um tipo de mediação que se estabelece a partir de diálogos e produz conhecimento. Nas oficinas que iremos discutir, a comunicação será entendida como dialógica.
como uma ciência que tem metodologia e percorre um caminho em busca de um objetivo que se constrói no corpo.
Teorizar esse conhecimento -‐ em nosso caso, das artes do corpo -‐ é de suma importância, especialmente para artistas-‐educadores, que precisam trilhar um caminho no qual liberdade e vigilância (talvez seja melhor pensar em cuidado) devem estar juntas quando se trata do desenvolvimento de processos formativos de gerações futuras, aos quais a reflexão crítica, a fundamentação e a sistematização permitem outros modos de apropriação e multiplicação do conhecimento do/no corpo, por exemplo, em discursos, livros e textos que necessitam caminhos mundo afora sem o corpo de seus criadores (COSTAS, 2011:166).
De acordo com a autora, um dos desafios permanentes para o artista de dança é tomar a sensibilidade para si. A partir de experimentos e experiências com seus alunos, ela concluiu que esta sensibilidade pode ser aprendida. Nesta medida quer-‐se observar que o ser humano nasce com as possibilidades disponíveis em seus aparatos sensórios, responsáveis por perceber o mundo. Porém, sensibilizar-‐se, ou seja, tornar-‐se receptivo a receber informações que chegam ou as que já estão presentes no corpo é tornar-‐se sensível a estes estímulos. Ensinar a sentir é, consequentemente, uma função do professor de dança, pois é através de exercícios e dinâmicas direcionadas por ele que observações e experiências relevantes às diferentes modalidades sensoriais são geradas. Aprender a sentir, estar receptivo e deixar-‐se afetar pelos estímulos é a função do aluno, mas requer treinamento. A educação somática aparece na cena da dança como uma ferramenta de produção do pensamento do corpo que incentiva o saber sentir e estimula a expressividade.
Freire (1981), ao refletir a respeito do ato crítico de estudar aponta o aluno como sujeito de uma ação frente ao texto, podemos complementar que, assim como qualquer estudante, o aluno de dança é também um pesquisador crítico e sua ação acontece perante ao corpo. Isso permite traçar um paralelo entre o estudo do texto e o estudo do movimento. Para Freire (idem), quem estuda
que é traçado no texto que o aluno constrói seu próprio contexto, constrói seu próprio discurso. O estudante crítico não pode memorizar as afirmações do autor para repeti-‐las. É necessário buscar as relações com os conteúdos de outras dimensões para inventar o conhecimento. Adotando uma visão crítica, aquele que estuda apropria-‐se da significação profunda do objeto estudado, porque se sente desafiado por ele.
Desta maneira, pode-‐se relacionar os objetivos de quem pesquisa com o objetivo do determinado trecho de estudo, para que o conteúdo estudado se torne disponível às possibilidades que ele mesmo oferece. Estudar seriamente implica ser este sujeito crítico, predisposto a descobertas em um constante estado de inquietação. Ou, como defende Freire (1981:9), “ (...)o ato de estudar, no fundo, é uma atitude em frente ao mundo.”
Ao estudar é necessário ter uma reação de diálogo com o autor e com a obra que esta sendo estudada e esta relação depende da sensibilidade e percepção das constituintes históricas, sociais e ideológicas deste autor. Este ato não se resume em consumir ideias, mas corresponde a criar e recriá-‐las. Dessa forma, serão discutidas, nos próximos capítulos, questões de percepção dos sentidos, para evidenciar a importância no papel de qualificar o movimento corporal de cada indivíduo, ou seja, como estas questões envolvem e direcionam o trajeto no processo criativo de cada um.
condição de existentes nos submete a riscos; segundo, devo lucidamente ir conhecendo e reconhecendo o risco que corro ou que posso vir a correr para poder conseguir um eficaz desempenho na minha relação com ele (FREIRE , 2000:16).
O estudante “domesticado”, a quem Freire (1981) se refere, é aquele que se deixa invadir pela palavra do texto de estudo como se fosse uma vasilha pronta para receber informação, e se assemelha muito com a visão de corpo recipiente que acreditou-‐se por muito tempo ocorrer.
Novas teorias observam que todas as informações a cerca do corpo e de seu ambiente influenciam ambos os contextos transformando-‐os. Uma dessas teorias diz respeito a do corpomídia, a qual acredita-‐se comungar com as ideias propostas neste trabalho. O ponto fundamental desta discussão é a questão do quão consciente são estas interações para o corpo daquele que dança, pois é indiscutível que alguma transformação aconteça. Outro aspecto igualmente importante diz respeito ao “como” ela é utilizada a favor do discurso do corpo. Essa, portanto, é a grande questão do bailarino, do ator ou de qualquer um que utilize o corpo como instrumento de comunicação. O estudante crítico é aquele que recebe a informação e se apropria dela de tal forma que a organiza com todas as informações nele já existentes e reformula estas novas realidades a serviço das suas questões individuais.
Katz (1998) aborda uma série de aspectos muito importantes para o entendimento deste trabalho, os quais justificam muitas das escolhas propostas nos próximos capítulos.
De acordo com Katz e Greiner (2001), os estudos do corpo nos últimos vinte anos têm ganhado uma nova configuração a partir dos cruzamentos inter-‐ teóricos. Estas relações corpo e ambiente configuram os processos cognitivos do corpo e interferem no desenvolvimento da dança.
Para Katz (1998), as ciências são saberes que se relacionam entre si. Sendo assim, para olhar a dança e o corpo que dança não se pode negar esta correlação nem os conhecimentos desenvolvidos em outras áreas, como a biologia, medicina, sociologia, antropologia, psicologia, semiótica, vertentes das ciências cognitiva e estética. É através deste olhar correlacionado que se promove novas percepções, a fim de discutir velhos problemas. Neste sentido, uma ciência alimenta a outra com novas possibilidades de resolver problemas a partir de recentes descobertas. Anos de evolução e desenvolvimentos da espécie humana e das ciências entram em negociação com o meio ambiente e resultam nos nossos movimentos e adaptações em relação ao mundo. Assim, uma gama de aspectos influenciam o aprendizado e a dança que é praticada contemporaneamente.
Damásio (2010) propõe que os movimentos que acontecem nos braços e pernas, antes de serem movimentos já existem na mente em forma de mapas mentais. Katz (1998) estende essa noção para o corpo do bailarino e aponta que a dança, antes de estar no corpo, existe como mapa no cérebro e vai além, indicando que todas as ciências que tratam o movimento devem fazer parte do estudo daqueles que tratam com dança.
alunos com informações para que estes sejam capazes de repetir mecanicamente. O mestre deve propor e organizar caminhos para que o aluno distinga o princípio da consequência. O princípio é o ponto de partida e a consequência é aonde ele quer chegar com aquela informação transformada.
Sobre esta questão de bombardeio com informações, um paralelo pode ser traçado na medida que professores lançam movimentos de dança para seus alunos tentarem repetir o mais fidedignamente possível, sem considerar o desenvolvimento deste movimento no corpo de cada aluno.
Em uma aula de dança tradicional, copiar o movimento do professor é o modo predominante de aprendizagem. Frequentemente, o objetivo é copiar seus movimentos o mais precisamente possível (FORTIN e LONG, 2003:21).
Fortin e Long (2003) observam que este procedimento de copiar os movimentos do professor o mais precisamente possível é um caminho há muito vivenciado por bailarinos e professores ao longo dos anos. O advento da educação somática e as constantes discussões em melhoria dos processos de aprendizado da dança têm discutido em função de trazer melhorias a estes procedimentos.
Fortin (2011) defende também que o discurso dominante dos corpos dos artistas de dança profissionais tende a ser aquele que promove o corpo idealizado, no qual prevalecem critérios de magreza, virtuosidade, devoção e aceitação silenciosa das dores e lesões. O autor baseou-‐se em entrevistas com coreógrafos, intérpretes e dançarinos pré-‐profissionais de Montreal para definir este comportamento como o discurso artístico dominante na aérea de dança. Neste comportamento predomina-‐se a importância da obra artística e ultrapassam-‐se os limites físicos e psicológicos do artista.
críticas, por abafar o autoritarismo qu as práticas institucionalizadas pelos meios profissionais e pré-‐profissionais aplicam até hoje, valorizando corpos dóceis que são treinados para uma imagem estética que não leva em consideração o bem estar dos bailarinos.
Observa-‐se então que este funcionamento e atitude são instaurados desde a formação dos alunos que pretendem ou não se profissionalizar como artistas de dança. Salles (1998), como relataremos nos próximos capítulos, indica que, ao observar o processo criativo de uma companhia de dança de São Paulo, os bailarinos apresentaram dificuldades em trilhar caminhos diferentes daqueles que o corpo já conhecia, limitando-‐os aos movimentos restritos ao repertório corporal e evitando arriscar-‐se em movimentos não vivenciados.
Neste sentido, um aspecto importante da educação somática, que influencia na quebra de paradigmas e de processos lineares de aprendizado, é o fato de alguns direcionamentos parecerem contraditórios no sentido que trabalham o relaxamento para a descoberta da força, movimentos lentos em busca dos rápidos etc.
Sob esta perspectiva, o autoritarismo e a autoridade do professor que permeiam o discurso dominante da dança desde sua instauração formal vai dando lugar a um professor que direciona seus alunos a caminhos singulares de observação do seu próprio corpo e não impõe sequências de movimentos que, às vezes, não dialogam com o corpo do aluno.
Sobre as repetições de movimentos frequentemente propostas em metodologias tradicionais, baseadas no discurso dominante, Fortin (2011) observa:
múltiplas variações, e, aos poucos, se a pessoa se sentir em segurança para tal, novas percepções, novos comportamentos e novos pensamentos poderão ser integrados ao cotidiano do indivíduo, o que de maneira inevitável alimentará o trabalho de criação do artista (FORTIN, 2011:33).
Soter (1998) indica que o maitre de dança (figura mitológica do bailarino que
torna-‐se professor) gradativamente é substituído pelo professor de dança formado em escolas e universidades, pois nesta nova visão de dança dominar a arte não significa que necessariamente se tenha a capacidade de transmitir as informações de dança. Por outro lado, é esta experiência de viver a prática cotidiana da dança que constrói a capacidade de ensinar. “É no cruzamento entre conhecimentos teóricos, prática sólida e reflexão sobre esta prática, que o ‘saber-‐ fazer’ se ‘molda’ em ‘saber-‐aprender’ para, enfim, se transformar em ‘saber-‐ ensinar’” (SOTER ,1998: 143-‐144).
De maneira geral, a educação somática é uma ciência teórico–prática que aborda o movimento do corpo através da consciência e das experiências relativas a ele. O corpo enquanto experiência é um dos pontos fundamentais desta ciência, e o professor que aplica a educação somática como forma de aprendizado utiliza-‐se de estratégias pedagógicas que levam em consideração a percepção, o aprendizado pela vivência e a sensibilização.
A educação somática pode beneficiar as danças fundamentalmente em três elementos principais: ampliação da capacidade expressiva, otimização progressiva da técnica do dançarino e a prevenção de lesões.
No contexto da aula de educação somática, mais importante do que o fim, do que o resultado formal do movimento, é o processo, o percurso do gesto. Portanto, o como se torna prioritário (SOTER , 1998:144).
fundamental importância para o professor. Neste sentido, a proposta deste trabalho dialoga com as ideias defendidas por Fortin e Long (2003) quando abordam a questão do professor “facilitador”:
(...)o facilitador de uma experiência educacional deve desenvolver uma compreensão das necessidades, das atitudes e dos pontos de partida dos alunos. Do mesmo modo, deve criar oportunidades de interações entre o conhecimento prévio e a experiência, permitindo a emergência de múltiplos modos de conhecimento (FORTIN e LONG, 2003:20).
Nesta medida, cabe ao professor identificar possíveis conexões entre o material apresentado pelo aluno e as novas informações que ele pretende relacionar. Freire (1981) também aponta para a mesma direção, quando defende que o estudante crítico relaciona as suas questões ao objeto de estudo. Aqui, cabe ao professor identificar os pontos de contatos iniciais por se tratar de particularidades muitas vezes subjetivas.
Repetir desatentamente ou sem uma consciência geral das particularidades do movimento pode gerar sequências coreográficas mecânicas, movimentos que se resumem ao ato de mover-‐se e não carregam este fenômeno da carga expressiva que ele pode conter. Sob este ponto de vista, faz-‐se necessário distinguir “movimento” de “gesto”.
Sobre a capacidade expressiva do gesto, Godard (2011) faz as seguintes observações:
A percepção de um gesto se dá de forma global e dificilmente permite que o ator ou observador distinga os elementos e as etapas que fundam a carga expressiva desse gesto. Cada indivíduo, cada grupo social, em ressonância com seu ambiente, cria e é submetido a mitologias do corpo em movimento que constroem quadros de referências variáveis da percepção. Conscientes ou não estes quadros são sempre ativos (GODARD, 2001:11).
quanto quem atua neste gesto distinga a carga expressiva das etapas deste gesto. Este indivíduo, que em seu grupo social relaciona-‐se com seu meio ambiente, é submetido a uma “mitologia pessoal” do gesto. É na dança que se apresentam as afrontas das questões culturais do passar do tempo até as danças codificadas há séculos, como no caso do balé clássico que não escapam de serem produzidas e percebidas de maneiras muito distintas de uma época para outra. É exatamente o que acontece com o sapateado americano que conserva movimentos e passos codificados, mas se apresentam com as características da época e dos corpos que a produzem.
De acordo com Godard (2001), a figura ou forma do gesto não nos ajuda a entender ou compreender a dinâmica de execução, tão pouco a percepção deste gesto pelo bailarino ou pelo espectador. Esta dificuldade acaba por formar tendências dos estudos de dança relativos a épocas históricas, escolhas estéticas , ou seja, delimitam bem o contexto externo do campo e acabam por dissociá-‐los dos limites internos e da dinâmica interior do gesto.
Dessa forma, o autor distingue movimento e gesto:
Movimento é aqui compreendido como um fenômeno que descreve os deslocamentos estritos dos diferentes segmentos do corpo no espaço, do mesmo modo que uma máquina produz movimento. Já gesto se inscreve na distância entre esse movimento e a tela de fundo tônico-‐gravitacional do individuo, isto é, o pré-‐ movimento em todas as suas dimensões afetivas e projetivas. É exatamente aí que reside a expressividade do gesto humano, expressividade que a máquina não possui (GODARD, 2001:17).
(2007), que abriguem as complexidades de cada aluno, a técnica da dança e a sensibilidade do professor.
2.0 – Algumas definições
Toda arte está submetida a regras e metodologias que a constroem e possibilitam sua comunicabilidade. A arte do Ballet Clássico, ao passar dos anos em que se estruturou, construiu bases sólidas de formalização de seus passos e movimentos, o que é apresentado para os estudantes como a técnica do Ballet Clássico.
A palavra arte vem do latin “ars” que corresponde ao termo “techne”, técnica, significando o que é ordenado ou toda espécie de atividade humana submetida a regras. (CHAUÍ, 2000:405)
Na dança isto também não é diferente, principalmente quando se trata de danças em que a forma, a estrutura, e a técnica, são formalizadas. O ballet desenvolveu, ao longo de sua estruturação enquanto linguagem, um conjunto de regras que compõe sua estrutura enquanto ballet clássico, por exemplo: a pirouette será
sempre igual, independente do país ou escola que a execute; evidentemente que há alguma pequena variação de posicionamento de braço e pernas, porém, estruturalmente, a técnica de fazê-‐la será sempre a mesma. No sapateado americano, por exemplo, o step é um passo para qualquer direção com
transferência total do peso de uma perna para outra. O step, no caso do
sapateado americano, deve ser o mesmo aqui ou em qualquer outra parte do
mundo.
