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Texto

(1)MARIA LÚCIA DA SILVA BRITO. Vozes dos silêncios: narrativas de jovens filhos de imigrantes guianenses em Boa Vista-RR. JUIZ DE FORA – MG 2019.

(2) MARIA LÚCIA DA SILVA BRITO. Vozes dos silêncios: narrativas de jovens filhos de imigrantes guianenses em Boa Vista-RR. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, como requisito à obtenção do título de Doutora em Educação. Orientadora: Professora Doutora Luciana Pacheco Marques. JUIZ DE FORA – MG 2019.

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(5) DEDICATÓRIA A meus pais (in memorian) Anísio Gomes da Silva e Maria Conceição da Silva por me ensinarem o quão importante é estudar. Logo eles que nunca tiveram esta oportunidade....

(6) AGRADECIMENTOS Resumo minha caminhada de vida pessoal, acadêmica e profissional com quatro palavras-chave: OPORTUNIDADE, FAMÍLIA, AMIZADE e GRATIDÃO. Assim, tenho muito a agradecer por tantas oportunidades e pelos laços construídos. A Deus, pela vida e pelas oportunidades de estudo, pesquisa, trabalho e laços afetivos. Aos familiares, por todo apoio, principalmente nos momentos mais difíceis. À Professora Luciana, por ser mais que orientadora nesta trajetória de vida. Aos colegas do curso, por não me deixarem desanimar. Ao encontro das professoras Luciana Pacheco Marques e Maria Edith Siems Marcondes que gerou a ideia de parceria entre as instituições. Pelos diálogos estabelecidos em diferentes tempos e espaços entre o professor Doutor Jader Janer Moreira Lopes (UFJF) e a professora Doutora Rosangela Duarte (UFRR), a fim de promover Mestrado e Doutorado em parceria. À Universidade Federal de Juiz de Fora, ao Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima (IFRR) e à Universidade Federal de Roraima (UFRR), pela realização de parceria para propor Mestrado e Doutorado em Termo de Cooperação Técnica aos docentes da UFRR e do IFRR. Às professoras Rosângela Duarte e Maria Odileiz Sousa Cruz que concretizaram o acordo, quando respondiam pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UFRR. Aos servidores técnicos e docentes da UFJF que sempre nos acolheram muito bem, seja pessoal ou virtualmente. Ao professores da UFJF que se dispuseram a nos atender com as disciplinas por webconferência ou pessoalmente: Professora Doutora Beatriz de Basto Teixeira, Professor Daniel Cavalcanti, Professor Jader Janer Moreira Lopes, Professor Reginaldo Gomes Carneiro e Professora Christiane Flôr e aos que se deslocaram a Boa Vista a fim também de conhecer a nossa realidade: Professora Eliane Medeiros Borges, Professor Dileno Dustan Lucas de Souza, Professora Beatriz, Professora Christiane Cunha Flôr, Professor Paulo Menezes e Professora Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello. Aos professores que aceitaram compor as bancas de qualificação e de defesa, pelas leituras e partilhas..

(7) Destaco o agradecimento à professora Andréa Serpa que se dispôs ao deslocamento e, ainda, a banca em Roraima: Professora Nilza que foi a nossa primeira e maior colaboradora do Termo de Cooperação na UFRR e Professora Roseli, colega, companheira de luta e que foi professora de minhas filhas. Aos alunos com os quais trabalho que sempre motivam a buscar algo a mais. Ao Colégio de Aplicação, meu ambiente de trabalho na UFRR, por ser uma “casa” de apoio, principalmente em relação ao incentivo à participação no curso e pelos diálogos estabelecidos para trocas de aulas e substituições em razão de viagens a Juiz de Fora. Ao Professor Parmênio Camurça Citó, grande incentivador desde o tempo/espaço da graduação. À ilustre professora de inglês Irene Resende (in memorian) que me incentivou desde a infância e a quem tive o prazer de rever em uma de minhas idas a Minas Gerais. Cheguei a lhe abraçar e agradecer antes de sua partida para outro plano espiritual. Às amigas Wendy Ana Rodrigues, Francisca Francimá Pacheco de Araújo Lacerda e Diana Persaud que muito me ajudaram nos “encontros” com os sujeitos narradores desta tese. À amiga Áurea Lúcia Melo Oliveira Corrêa, por termos tanto em comum e pelo apoio. Àqueles que colaboraram, direta ou indiretamente, para a realização da pesquisa de doutorado. Ao Sheldon, um amigo silencioso com a doçura das palavras no olhar. Aos imigrantes guianenses e suas famílias que me instigaram/instigam a pesquisar. Aos jovens que romperam seus silêncios narrando suas trajetórias escolares. Agradecer a todas essas pessoas também é desafiador, visto que, a cada momento, os fios de minha memória “puxam” outros nomes de pessoas queridas: umas falavam ao coração, outras me presentearam palavras de coragem, outras sempre acreditaram em mim e outras são minha motivação. São muitos agradecimentos e não findam aqui. Sempre que se foi necessário, abri um tempo/espaço na tese para agradecer aos participaram e/ou promoveram tantas oportunidades..

(8) A sala de aula, assim como a escola, é, para alguns, lugar de sofrimento, de silenciamento, de disciplinamento. [...] a educação está repleta de espaços de silêncio em torno de algumas temáticas, que, ao serem classificadas como desvalorizadas, perigosas e de difícil abordagem, contribuem para a instauração e manutenção de silêncios (FERRARI; MARQUES, 2011, p. 9)..

(9) RESUMO Esta tese apresenta os resultados da pesquisa de Doutorado em Educação pelo Termo de Cooperação Técnica entre a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), a Universidade Federal de Roraima (UFRR) e o Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima(IFRR). O objetivo da pesquisa foi conhecer os desafios enfrentados pelos descendentes de imigrantes guianenses em seu processo de inclusão educacional em Boa Vista-RR. Com base na pesquisa narrativa foram realizadas entrevistas com oito jovens de origem guianense. As entrevistas seguiram um roteiro semiestruturado e foram gravadas em áudio, com a devida autorização dos sujeitos, por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Foram jovens maiores de 18 anos, sendo quatro homens e quatro mulheres, alunos de Ensino Regular, da Educação de Jovens e Adultos e de Ensino Superior. Todos os entrevistados residem em bairros da zona oeste do município de Boa Vista e estudam ou estudaram em escolas da rede pública. Foram realizados acordos para a realização da pesquisa: apresentação, leitura e assinatura do termo, visitas, entrevistas e retorno, quando necessário, tendo, ainda, o registro em Diário de Campo. Em seguida, foram construídas as narrativas. O texto traz o estado de Roraima sob o ponto de vista histórico-geográfico. Apresento as narrativas dialogando com as teoria a respeito de migração e legislação pertinente à temática, políticas públicas educacionais, inclusão, exclusão e identidade. Concluo com as questões apontadas nas vozes silenciadas dos jovens narradores, revelando as situações de preconceito, bullying e exclusão. As narrativas motivam reflexões em busca de romper silêncios e preconceitos, assim como continuar os caminhos de pesquisa. PALAVRAS-CHAVE: Narrativas. Silêncios. Jovens Guianenses. Educação. Roraima..

(10) ABSTRACT This thesis presents the results of the PhD in Education for the Term of Technical Cooperation between the Federal University of Juiz de For a (UFJF) and Federal University of Roraima (UFRR) and the Federal Institute of Education, Science and Technology of Roraima (IFRR).The objective of the research was to know the challenges faced by the descendants of Guyanese immigrants in their process of educational inclusion in Boa Vista-RR. Based on the narrative research were conducted interviews with eight young people of Guyanese origin. The interviews followed a semi-structured script and were recorded in audio, with the proper authorization of the subjects, through the Informed Consent Term (TCLE). They were young people over 18 years of age, four men and four women, students of Regular Education, Youth and Adult Education and Higher Education. All the interviewees live in neighborhoods of the western zone of the municipality of Boa Vista and study or have studied in public schools. The research was carried out: presentation, reading and signing of the term, visits, interviews and return, when necessary, and also the registration in Field Diary. Next, the narratives were constructed. The text brings the state of Roraima from the historical-geographical point of view. I present the narratives dialoguing with the theory regarding migration and legislation pertinent to the theme, public educational policies, inclusion, exclusion and identity. I conclude with questions pointed out in the silenced voices of the young narrators, revealing the situations of prejudice, bullying and exclusion. The narratives motivate reflections in order to break up silences and prejudices, as well as continuing the research paths.. KEYWORDS: Narratives. Silences. Young Guyanese. Education. Roraima..

(11) RESUMEN En el presente trabajo se presentan los resultados de la investigación de Doctorado en Educación por el término de cooperación técnica entre la Universidad Federal de Juiz de Fora (UFJF), el Instituto de Educación, Ciencia y Tecnología de Roraima (IFRR) y la Universidad Federal de Roraima (UFRR) . El objetivo de la investigación fue conocer los desafíos enfrentados por los descendientes de inmigrantes guyanenses en su proceso de inclusión educativa en Boa Vista-RR. Con base en la investigación narrativa se realizaron entrevistas con ocho jóvenes de origen guyanés. Las entrevistas siguieron un itinerario semiestructurado y fueron grabadas en audio, con la debida autorización de los sujetos, por medio del Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE). Los jóvenes mayores de 18 años, siendo cuatro hombres y cuatro mujeres, alumnos de Enseñanza Regular, de la Educación de Jóvenes y Adultos y de Enseñanza Superior. Todos los entrevistados residen en barrios de la zona oeste del municipio de Boa Vista y estudian o estudia en escuelas de la red pública. Se realizaron combinados para la realización de la investigación: presentación, lectura y firma del término, visitas, entrevistas y retorno, cuando necesario, teniendo, aún, el registro en Diario de Campo. A continuación, se construyeron las narrativas. El texto trae el estado de Roraima desde el punto de vista histórico-geográfico. Yo presento las narrativas dialogando con las teorías acerca de la migración y legislación pertinente a la temática, políticas públicas educativas, inclusión, exclusión e identidad. Concluyo con las cuestiones apuntadas en las voces silenciadas de los jóvenes narradores, revelando las situaciones de prejuicio, bullying y exclusión. Las narrativas motivan reflexiones en busca de romper silencios y prejuicios, así como continuar los caminos de investigación. PALABRAS CLAVE: Narrativas. Silencios. Jóvenes guyaneses. Educación. Roraima..

(12) LISTA DE FOTOS Foto 01 – Monte Roraima: marco da tríplice fronteira Brasil-Venezuela-Guiana ......39 Foto 02 – Vista aérea de Boa Vista ...........................................................................42 Foto 03 – Ponte binacional sobre o Rio Tacutu ........................................................49 Foto 04 – Viaduto sobre a ponte para a mudança de mão (2009) ............................49 Foto 05 – Viaduto sobre a ponte para a mudança de mão (2018) ............................50 Foto 06 – Travessia de pedestres sobre a ponte ......................................................51 Foto 07 – Igreja Adventista do Sétimo Dia – os Ingleses ........................................119.

(13) LISTA DE MAPAS Mapa 01 – Roraima antes de 1943: parte do estado do Amazonas .........................37 Mapa 02 – Hidrografia de Roraima ...........................................................................38 Mapa 03 – Localização de Roraima em relação aos demais estados do Brasil........41 Mapa 04 – Mapa de Boa Vista (via satélite) ..............................................................43 Mapa 05 – Localização da zona oeste e da zona central de Boa Vista ....................43 Mapa 06 – Roraima em relação à América do Sul ....................................................44 Mapa 07 – Mapa rodoviário de Roraima ...................................................................51 Mapa 08 – Municípios de Roraima ............................................................................53 Mapa 08 – Mapa da República Cooperativista da Guiana ........................................56.

(14) LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 01 – Migrantes em Roraima por estado ........................................................54.

(15) LISTA DE QUADROS. Quadro 01 – Rede de relações de jovens de origem guianense.............................105 Quadro 02 – O processo de construção identitária..................................................106.

(16) LISTA DE SIGLAS ACNUR – Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados AVANÇAR – Projeto de Educação de Jovens e Adultos em assentamentos de Reforma Agrária BRACOL – Programa de intercâmbio Brasil/Colômbia BRAMEX – Programa de Intercâmbio Brasil/México CAp/UFRR – Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima CARICOM – Antigo Comunidade e Mercado Comum do Caribe e atual Comunidade do Caribe ou Comunidade das Caraíbas CEE/RR– Conselho Estadual de Educação de Roraima CRINT – Coordenadoria de Relações Internacionais CTG – Centro de Tradições Gaúchas EAGRO – Escola Agrotécnica ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio EJA – Educação de Jovens e Adultos IASD – Igreja Adventista do Sétimo Dia IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IFRR – Instituto Federal de Educação, Ciência e tecnologia de Roraima IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada IsF – Inglês sem Fronteiras INAN – Instituto de Antropologia INSIKIRAN – Instituto Insikiran de Formação Superior Indígena LEDUCARR – Licenciatura do Campo da Universidade Federal de Roraima LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais NUCELE – Núcleo de Ensino de Línguas Estrangeiras OBMEP – Olimpíada Brasileira de Matemática para Escola Públicas ONU – Organização das Nações Unidas PAEC – Programa de Alianças para a Educação e a Capacitação PEC-G – Programa de Estudantes-Convênio de Graduação PEE/RR – Plano Estadual de Educação de Roraima PET-LETRAS – Programa de Educação Tutorial do curso de Letras PICEM – Programa de Iniciação Científica para o Ensino Médio PNE – Plano Nacional de Educação PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária RFFSA – Rede Ferroviária Federal Sociedade Anônima TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UERR – Universidade Estadual de Roraima UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora UFRR – Universidade Federal de Roraima.

(17) SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 16 1.1 Onde e quando tudo começou: tempos e espaços de pesquisa: a narrativa de uma docente-discente... ............................................................................................................. 18 1.2. Estado da Arte: o que dizem as pesquisas anteriores? ........................................ 32. 1.3. A organização do texto ................................................................................................... 34. 2 RORAIMA: A ÚLTIMA FRONTEIRA? ........................................................................................ 36 2.1 A Terra de Makunaima .................................................................................................... 36 2.2. O espaço geográfico chamado Roraima .................................................................... 40. 2.3. Os movimentos migratórios para Roraima ............................................................... 44. 2.4. República Cooperativista da Guiana: uma nação, seis povos. ........................... 55. 3 O CAMINHO TRAÇADO E O CAMINHO PERCORRIDO ....................................................... 59 3.1 O caminho planejado e as pedras... ................................................................................. 59 3.2 A abordagem metodológica................................................................................................ 63 3.3 Narrativas e seus lugares .................................................................................................... 67 4 O DIÁLOGO DAS NARRATIVAS COM AS TEORIAS ............................................................ 84 4.1 Por que migrar? ..................................................................................................................... 84 4.2 Aspectos legais e as políticas públicas educacionais ................................................ 92 4.3 Um olhar sobre as identidades silenciadas ................................................................. 102 4.4 E a escola? ............................................................................................................................ 107 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................ 121 REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 131 APÊNDICES ..................................................................................................................................... 147 APÊNDICE A: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .............................................. 147 APÊNDICE B: Roteiro de Entrevista ........................................................................................ 150 APÊNDICE C: A narrativa de Jessika ...................................................................................... 151 APÊNDICE D: A narrativa de Ronnald ..................................................................................... 154 APÊNDICE E: A narrativa de Mary Jane ................................................................................. 157 APÊNDICE F: A narrativa de Jonathan .................................................................................... 159 APÊNDICE G: A narrativa de Janet .......................................................................................... 166 APÊNDICE H: A narrativa de Michael ...................................................................................... 168 APÊNDICE I: A narrativa de Thalita.......................................................................................... 171 APÊNDICE J: A narrativa de John ............................................................................................ 174 APÊNDICE K: Autorização de uso de poema ......................................................................... 176.

(18) 16. 1 INTRODUÇÃO Não existe nem a primeira nem a última palavra e não há limites para o contexto dialógico (BAKHTIN, 2003, p. 410).. Roraima é um estado marcado por processos migratórios nacionais e internacionais. Em virtude da tríplice fronteira Brasil-Venezuela-Guiana, o trânsito entre os países é intenso. A situação econômica dos vizinhos (Venezuela e Guiana) motiva cada vez mais a vinda de imigrantes e refugiados em busca de melhores condições de vida, ou seja, educação, saúde e trabalho. Muitas famílias de imigrantes e refugiados desconheciam/desconhecem o direito de acesso ao sistema público brasileiro de saúde e educação e acabavam/acabam sendo excluídas. Desde 2015, o estado de Roraima vive uma experiência de chegada, em quantidade expressiva, de imigrantes e refugiados venezuelanos. Alguns vêm como imigrantes devidamente legalizados junto à Polícia Federal e outros fazem pedido de refúgio devido à crise econômica enfrentada pela República Bolivariana de Venezuela, alojando-se nas ruas de Pacaraima (cidade mais próxima da fronteira) e depois se deslocam para a capital Boa Vista (a aproximadamente 220 km de Pacaraima). A visibilidade e a quantidade de venezuelanos levam à adoção de medidas como a construção de abrigos e interiorização de imigrantes e refugiados, sendo que a cidade de Juiz de Fora, por exemplo, já recebeu vários grupos de venezuelanos. Este fato visível é noticiado, inclusive, na imprensa nacional e internacional, revelando o que há muito tempo vem acontecendo em Roraima, na tríplice fronteira (Brasil-Venezuela-Guiana), tanto com venezuelanos quanto com guianenses e pessoas de outras nacionalidades, principalmente cubanos, haitianos, hondurenhos, peruanos, bolivianos e colombianos. As principais diferenças são a quantidade de pessoas atravessando a fronteira, o silenciamento ou não e a visibilidade alcançada com a travessia. No caso dos guianenses, a travessia ocorreu/ocorre de forma “silenciosa”, sem “ruídos” na mídia, levando até a “negação do ser guianense”. Assim como Ferrarezi Jr. (2014, p. 11), “falo do silêncio. Mas, não do silêncio da boca, apenas. [...] Falo do silêncio da boca do aluno que nunca aprendeu a falar”, ou melhor do silêncio do aluno a quem não foi permitido falar. Acredito que muitos professores viveram/vivem, perceberam/percebem e conceberam/concebem silêncios assim, seja em sua trajetória discente ou na prática.

(19) 17. docente. No entanto, como Ferrari e Marques (2011, p. 16), acredito que o “silêncio não emudece, mas fala” e esta tese procura dar visibilidade a esse silêncio, o silêncio de jovens de origem guianense. Jovens cujas famílias migraram para Roraima, buscando, um local para residência e trabalho, geralmente no mercado informal. É um silêncio [...] de um horizonte fechado, em que não há ondas ou vento, nem pássaros voando ou sol nascendo. É desse silêncio múltiplo e escolasticamente desenvolvido que me atrevo a falar. Um silêncio academicamente ensinado, escolasticamente repetido, metodologicamente desenvolvido, totalmente proliferado, infelizmente acalentado. E das cicatrizes que esse silêncio deixou na vida dos alunos que por ele foram feridos, acreditando que estavam por ele sendo beneficiados (FERRAREZI Jr., 2014, p. 12).. Ressalto que os próprios narradores se identificam como “silenciosos” e que foram ensinados a ficar em silêncio. A Guiana é um país multicultural e ocorreu, durante a pesquisa de doutorado o mesmo que me ocorrera durante a pesquisa do Mestrado em Letras (BRITO, 2012): alguns sujeitos de pesquisa são afrodescendentes e outros de ascendência indiana, o que me conduziu a refletir que “se queremos uma ‘escola para todos’, temos de reconhecer e conhecer as especificidades de cada contexto e de cada situação, os silêncios e as marginalizações” (LEITE, 2005, p. 135-136). O objetivo geral da pesquisa foi conhecer os desafios enfrentados pelos descendentes de imigrantes guianenses em seu processo de inclusão educacional em Boa Vista-RR, e os objetivos específicos: conhecer como ocorre a escolarização de descendentes de imigrantes guianenses em Boa Vista-RR e evidenciar os preconceitos que os jovens sofreram/sofrem. Para a realização da pesquisa, fiz a opção pela “pesquisa narrativa” porque as narrativas estão presentes em nossas vidas desde a infância quando ouvíamos as histórias contadas por nossos familiares e pelos professores na escola. Crescemos, amadurecemos, porém continuamos apreciadores de boas histórias e, em tantos momentos, invertemos os papéis e passamos a ser os narradores porque temos também as nossas narrativas. E na pesquisa, podemos ser os narradores das histórias de vida de outras pessoas. Mas tudo isso só é possível graças à relação que as narrativas estabelecem com a memória e que externalizamos por meio da oralidade, da reflexão e da escrita..

(20) 18. Segundo Portelli (2005, p. 53) é “um grande desafio narrativo aquele que o estranho disposto a escutar carrega, pedindo a um outro para contar a sua vida, porque aquele nunca fez isso, não havia nunca ao menos colocado o problema e, então, contá-la significa ter surpresas”. No contexto desta pesquisa, estas surpresas foram materializadas por expressões em outra língua, gestos, silêncios, afirmação, negação captados na observação, no “olhar curioso e atento” e na fala dos guianenses e seus descendentes. Para o registro escrito, foi necessário o uso de muitas aspas a fim de deixar o tom de ênfase. A complexidade da problemática da oralidade está relacionada a outros elementos como a existência de características individuais ou grupais na manutenção e utilização dos códigos linguísticos comuns ou de vocabulários, gírias, sotaques, dialetos, fórmulas ligados a espaços comunitários, ritualísticos, a classes sociais ou grupos étnicos, em sociedades cada vez mais complexas e multiculturais como é o caso do espaço urbano boa-vistense. Payer (2005, p. 47) entende oralidade como “um lugar sócio-histórico de produção e de circulação de sentidos, uma vez que os discursos que aí se produzem e circulam encontram-se envolvidos, como materialidade lingüístico-discursiva oral, [...]”. Por esta razão justifica-se o fato de que a oralidade é objeto de investigação nos estudos da linguagem a partir de diversas orientações teóricas.. 1.1 Onde e quando tudo começou: tempos e espaços de pesquisa: a narrativa de uma docente-discente... “Não há docência sem discência” (FREIRE, 2006, p.21).. Em se tratando de um trabalho sobre narrativas, cogitei ser importante trazer a minha própria narrativa para explicar como toda essa vivência docente-discente se desenvolveu/desenvolve em minha trajetória de vida. Desta forma, escrevo a partir de minha própria experiência discente porque foi há muito tempo que uma menina curiosa e atrevida fora conduzida à escola. A escola foi, ao mesmo tempo, um espaço de encantamento e de exclusão, mas nunca deixou de ser o espaço das oportunidades..

(21) 19. Alguém pode perguntar: “se foi excluída e viveu a decepção, por que decidiu ser professora?”. Levando pelo lado do encantamento e das descobertas, creio que a maior motivação foram os mestres que muito me ensinaram e os mestres de quem gostaria de ser diferente e fazer a diferença. Revelar minhas memórias é um duplo exercício: a escrita e a reflexão. A escrita fica aqui registrada, mas as reflexões são tantas que não posso colocá-las todas no papel. São reflexões ativas e constantes porque se tornam presentes no agir, no exercício docente dia a dia. Não se trata de uma narrativa simples e/ou fácil. Expresso a complexidade com o seguinte poema produzido durante este processo de doutorado: Falar de mim? É difícil sim! Há tantos ‘eus’ dentro de mim, Que a história não teria fim.... Considero este memorial um trabalho autoavaliativo e um instrumento confessional das minhas possibilidades de concretizar o desejo de cumprir mais uma etapa acadêmica de minha vida. Para tecer este escrito, recorro à memória enriquecida com o vivido, os traumas, os sonhos, as esperanças e as oportunidades. Comungo da ideia de Montenegro (2010, p. 40) para quem Passado e presente, memória e percepção instituem uma relação tensa em que se abrem ou não possibilidades de novas redes de significação. A representação do passado e do presente, como territórios de fronteiras configurados no tempo, torna-se ainda mais tênue quando compreendemos que o fio ou a ligação entre ambos se constitui no universo da ação.. De alguma forma, na história de vida de uma pessoa estão juntos um tempo presente e um tempo passado. Se podemos dizer que, em todos os níveis, a memória é um fenômeno construído social e individualmente, quando se trata da memória herdada, podemos também dizer que há uma ligação fenomenológica muito estreita entre a memória e o sentimento de identidade. Aqui o sentimento de identidade está sendo tomado no seu sentido mais superficial, mas que nos basta no momento, que é o sentido da imagem de si, para si e para os outros. Isto é, a imagem que uma pessoa adquire ao longo da vida referente a ela própria, a imagem que ela constrói e apresenta aos outros e a si própria, para acreditar na sua própria representação, mas também para ser percebida da maneira como quer ser percebida pelos outros. (POLLAK, 1992, p.204).

(22) 20. A memória faz uma viagem, ora “aqui”, ora “lá” e é ativada pelas lembranças e materializada pela linguagem, uma vez que [...] permite a relação do corpo presente com o passado e, ao mesmo tempo, interfere no processo ‘atual’ das representações. Pela memória, o passado não só vem à tona das águas presentes imediatas, como também empurra, ‘desloca’ estas últimas ocupando o espaço todo da consciência. A memória aparece como força subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta, invasora (BOSI, 1994, p.46) (grifo da autora).. Pollak (1992, p. 201) anuncia que, em função da experiência de uma pessoa, de sua inscrição na vida pública, as datas da vida privada e da pública vão sendo ora assimiladas, ora separadas, ou mesmo vão faltar no relato ou na biografia. Deste modo, eu mesma me indago: “Quem sou eu em meio as minhas memórias?”. Sou Maria Lúcia da Silva Brito. Nasci no dia 10 de maio de 1969, na cidade de Santos Dumont-MG. Segundo as narrativas familiares, fui um “presente”, visto que nasci na véspera do dia das mães, mais precisamente às 23 horas e 15 minutos. De família pobre, oriunda “da roça”, busquei sempre ouvir o que diziam meus pais que não eram escolarizados: “Estude!”. Meu pai, filho mais velho dentre seis, assumiu o papel de “homem da família” porque perdera o pai ainda no início da juventude. Para dar conta de sua missão, iniciou no mercado de trabalho sem tempo para os estudos. Encaminhou os irmãos e irmãs e depois constituiu sua própria família. Quantas vezes ouvi os colegas me perguntarem se ele era meu avô. Quando eu nasci, meu pai já estava com 54 anos. Minha mãe, uma entre dez irmãos. Nascida na “roça”, ouvia meu avô dizer “lugar de mulher é em casa. Não precisa estudar!”. A família dela mudou-se do Distrito de Conceição do Formoso para a cidade de Santos Dumont. Com muita luta, meu avô permitiu que as filhas trabalhassem com as freiras no Hospital de Misericórdia, mas nada de estudo. Meus pais aprenderam a “ler, escrever e fazer contas” com a “escola da vida”. Essa foi a narrativa que sempre ouvi. No entanto, eles reconheciam a importância da “escolaridade” na vida das pessoas. Sempre falavam nos “diplomas” e sonhavam com seus filhos “formados”. Vale ressaltar que “formado” significava ter estudo e uma profissão. Meus pais não sabiam o quê, nem como era graduação e pós-graduação. Naquele tempo, décadas de 1970 e 1980, todos buscavam um curso técnico-.

(23) 21. profissionalizante. Infelizmente não viveram para colher conosco os frutos de seus sonhos. O uso da epígrafe que inicia este memorial justifica-se aqui. Se me perguntam: “Quando surgiu seu interesse pela docência?”, eu devo responder que foi no início de minha vida escolar. A escola, para mim, foi e é o espaço e o tempo do “encantamento”, das descobertas e de muitas alegrias. Daí compreende-se o orgulho que sinto em dizer que sou professora. Em Roraima, circula o termo “sofressora” que simboliza o sofrimento em ser professor. Nunca me senti assim... Aos cinco anos, tive meu primeiro contato com a escola. Minha madrinha, Geralda Ernestina de Jesus, pediu que minha mãe a autorizasse a me matricular em uma escola particular. Não foi uma experiência agradável: uma criança pobre no meio de crianças ricas em uma escola particular. Conheci a exclusão. Eu reclamava todos os dias. O episódio mais marcante foi em relação ao parquinho. Meu brinquedo favorito era o balanço. Naquela escola, havia dois tipos de balanço: um de uma tábua reta e outro em formato de cadeirinha. Eu queria o balanço de cadeirinha! Entrava na fila, mas quando chegava a minha vez, eu era conduzida pelas professoras ao outro balanço. Assim aconteceu por várias vezes até que a professora se irritou, colocoume no balanço e disse: “Balance, já que você quer tanto!”. Não sei se ela me empurrou com força ou se eu não me sentei direito. Só sei que no primeiro embalo eu caí. Não me foi permitido sequer chorar. Silenciei o choro da dor de cair, silenciei o choro da vergonha. Simplesmente fui silenciada... Na saída, contei tudo para minha mãe e disse que eu não queria mais voltar ali e não voltei. Provavelmente, minha mãe foi lá, mas devem ter lhe contado outra história... Todavia, minha mãe acreditou em minha narrativa e em meus machucados. No ano seguinte, fui para o Jardim de Infância em uma escola pública e me apaixonei pela escola e pela professora: dona Ivanilda. Naquela época, não havia o costume de chamar a professora de “tia”. Era “professora”, “senhora” ou “dona”. Naquele Jardim de Infância, eu aprendi a cantar o Hino Nacional, tocava em uma bandinha, tinha várias amigas e fazia tarefas, das quais gostava muito. Eu me encantei tanto pela escola que despertou em mim o desejo de ser professora de forma que, em casa, só brincava de “escolinha”. Cheguei à nova escola (Jardim de Infância) já alfabetizada por meus pais: Anísio Gomes da Silva e Maria Conceição da Silva. Eles nunca frequentaram a escola.

(24) 22. como alunos, mas como eles aprenderam a “ler, escrever e contar com a escola da vida”. Tudo o que sabiam, foram me ensinando. Meu pai encarregava-se da escrita e minha mãe da leitura. Lembro com nitidez a minha entrada em uma papelaria para comprar um lápis, assim como me recordo dos rótulos de embalagens que lia para minha mãe. Na escola, desde a 1ª série do 1º grau (hoje corresponde ao 2º ano do ensino fundamental), as professoras, os familiares, os amigos e os colegas perceberam o “jeito” de ajudar os colegas com as atividades em sala e com as tarefas que deveríamos realizar em casa. Morávamos bem perto, de forma que os colegas iam lá em casa para fazermos juntos as atividades e estudar, mas ninguém acreditava que seria uma boa professora devido à caligrafia. Sim, minha letra era “horrível” e, devido às dificuldades financeiras, meu material só contribuía para piorar: meus pais compravam os cadernos mais baratos, de modo que as folhas rasgavam com facilidade quando eu usava a borracha. Isso quando não ficava tudo borrado. Se a escola foi o espaço do encantamento pelas descobertas que eu fazia, foi também o lugar onde aprendi o que era exclusão e preconceito. Quantas vezes meus cadernos foram jogados ao lixo seja pelas professoras seja pelos colegas? Naquele tempo não se falava em “constrangimento” ou bullying. A fim de resolver o problema, as professoras me fizeram preencher muitos cadernos de caligrafia e até queriam mudar meu A maiúsculo, mas eu resistia: é o A de meu pai, A de Anísio. Até hoje, procuro fazer o A da forma como aprendi de meu pai: A. Além disso, enfrentava os desafios de estrutura: meu estojo era uma caixa de pasta de dente e minha bolsa feita com saquinhos de leite que minha mãe costurava. Oportunidade é a grande palavra-chave em minha vida. Quando eu estava na 4ª série, meu irmão, Mateus Gomes da Silva, começou a pagar um curso de inglês para mim, em nossa modesta cidade. Mais um encantamento. Passei a brincar de “aulinhas” de inglês, porque a minha brincadeira favorita continuava sendo “brincar de escolinha”: eu era a professora e as bonecas eram as alunas. Eu tinha quadro, giz e apagador... Foi na modesta escola de inglês que li o meu primeiro livro “The sky’s the limit” e depois muitos outros antes de ler um livro em português. Nesta época, meu irmão estudava como jovem aprendiz na Escola Profissional, ligada à Rede Ferroviária Federal Sociedade Anônima (RFFSA) e.

(25) 23. resolveu “investir” no meu futuro, pois sabia das dificuldades financeiras de meu pai – aposentado por invalidez – que recebia apenas um salário mínimo. Esta escola em que meu irmão estudou é, hoje, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste Mineiro, campus Santos Dumont. Eu reflito até hoje seu gesto para comigo. Ele como jovem aprendiz “gastando” seu dinheiro com a irmã! Fui avançando nas séries e, na 8ª série do 1º grau (hoje 9º ano do ensino fundamental), fiquei preocupada ao saber que não poderia seguir para o 2º grau (hoje Ensino Médio) porque não havia escola pública perto de minha casa e meus pais não permitiriam um grande deslocamento. Então surgiu a segunda oportunidade de minha vida: um grupo de professores resolveu fazer um concurso a que chamaram Olimpíada de Matemática. Eu fico a refletir: seriam eles os precursores da Olimpíada Brasileira de Matemática para Escolas Públicas (OBMEP)? O primeiro prêmio era uma bolsa integral para o 2º grau em uma escola particular. Eu estudei, dediquei-me e ganhei. Consegui fazer o 2º grau e, como o sonho era ser professora, fazia o 2º grau (chamado de Científico) pela manhã e consegui “um desconto” (quase outra bolsa integral) para fazer as disciplinas do Magistério à noite. Aqui cabe um agradecimento especial ao professor Gérson Guedes Rabello idealizador do concurso e ao diretor do Colégio Santos Dumont, senhor Ronald Albuquerque Marques, que concedeu a bolsa e o “desconto”. O curso de inglês também continuava e agora em Juiz de Fora: meu irmão já estava no Exército. Era sargento no quartel em Juiz de Fora e continuou “investindo” em mim. Estudei por dois anos na Cultura Inglesa. Que encantamento ao passar pela avenida dos Andradas e avistar a querida escola! Foi com muito esforço que concluí o Magistério e logo após a “formatura”, recebi minha terceira oportunidade: um convite de meu irmão Mateus: “Vamos para Roraima?”. Não pensei duas vezes. Vi na migração a possibilidade de crescimento e eu estava certa! Destaco que, hoje, meu irmão é professor de História e advogado em Roraima. Era o ano de 1986. Eu havia concluído o curso de MAGISTÉRIO e estava na ansiedade de “como seria o futuro”. Não havia a perspectiva do curso superior. Jovem de família pobre, mal poderia sonhar, quiçá sonhar tão alto... Mas eis que surge a OPORTUNIDADE em forma de convite: “Quer ir para Roraima comigo?”. Esse porta-.

(26) 24. voz da oportunidade foi, mais uma vez, meu irmão Mateus que outrora me presenteara com o curso de inglês. Como sou grata a meu irmão! Se não fossem estas oportunidades, a narrativa de minha vida teria tempos e espaços bem distintos dos que agora apresento. Dizem que os mineiros são calados e desconfiados. Eu guardava dentro de mim muitos sonhos que eram “silenciados” por muitas situações de exclusão e de “impossibilidade financeira”. Confesso que nunca sonhei “voar” tão alto quanto meu conterrâneo famoso, Alberto Santos Dumont, mas aquele convite não poderia ter outra resposta. “Sim, eu quero”. O meu “sim” foi o passaporte para a viagem rumo ao norte do país. Li tudo o que era possível sobre o então Território Federal de Roraima. Meu irmão me mostrou a carta que o Exército lhe enviara informando sobre a região. Curioso é eu que nunca imaginei as situações que ainda hoje me perguntam: “se vejo onças com frequência, se os índios andam nus nas cidades e se faltam produtos industrializados”. Já me perguntaram até qual a língua que se fala em Roraima. Devido a meu atrevimento, eu respondo: “Depende. Depende de quem fala, com quem fala e onde fala”. Minha resposta justifica-se pela polifonia existente no estado: muitas variedades da Língua Portuguesa, muitas línguas indígenas e, claro, as línguas de imigração. Cheguei a Boa Vista no dia 15 de janeiro de 1987 e tudo era conforme descrito na carta: cidade planejada e plana, ruas e avenidas largas. Muito verde, lugar tranquilo, “muitos falares” em razão dos movimentos migratórios e problemas com transporte coletivo. Conheci pessoas de todos os lugares deste imenso Brasil e também estrangeiros. Aos poucos, fui conhecendo melhor a história, a geografia e cultura roraimense. A questão indígena muito velada, repleta de preconceitos. E logo em uma área com tantas etnias... Continuo aprendendo. Um dia de cada vez... Um mês depois, 19/02/1987, eu já estava no espaço “sagrado” da sala de aula. Minha primeira e inesquecível experiência foi em uma escola particular. Uma verdadeira “colcha de retalhos” do mapa do Brasil com seus distintos falares. Meus alunos, essencialmente filhos de militares e de servidores públicos, traziam nas falas os registros de seus espaços de origem. Também meus colegas docentes, mas com uma particularidade: pediram-nos para falar “corretamente”, ou seja, nada de “mineirês, carioquês, gauchês, nordestinês”... Missão quase impossível... Mesmo assim, creio que, em muito, fui silenciada....

(27) 25. Dias antes, eu havia feito um concurso para professores promovido pela Secretaria de Educação, Cultura e Desporto. O resultado saiu dia 19 de março: fui aprovada e passei pela primeira dor docente: deixar meus primeiros alunos, aqueles da escola particular e partir rumo a uma nova experiência. Eu, ainda, com 17 anos, seguia muito as orientações do meu irmão, por isso a opção pelo cargo público. No dia 20 de março, uma manhã chuvosa de sexta-feira, cheguei ao último bairro boa-vistense daquele tempo: Bairro Tancredo Neves, coincidência ou não, um mineiro homenageado em Roraima. Recebi de presente um desafio intitulado turma E da 2ª série (hoje seria o 3º ano do ensino fundamental). A turma era composta por 35 alunos cujas idades variavam de 8 a 19 anos, ou seja, havia alunos mais velhos do que eu. Minha trajetória docente recém iniciada ganhava outro rumo. O bairro Tancredo Neves era o mais novo da cidade e me ensinou muito. Ali aprendi pela vivência a conhecer as características do lugar: valas, casas de madeira, a rede, a alimentação e muitos falares, em especial de maranhenses. Era o tempo do “Eldorado”, ou seja, o estado marcado pela chegada de muitas pessoas nos garimpos em busca de ouro e pedras preciosas. Mas também foi ali, naquele tempo e naquele espaço, que conheci os primeiros guianenses. Na verdade, conheci os filhos e, aos poucos, as famílias. Meus alunos de origem guianense pouco falavam. Era um “silêncio” que gritava diante de meus olhos e ouvidos. Fui chegando aos poucos e percebendo que, eles não estavam alfabetizados. E o mais cruel: as lições do livro (chamado de cartilha) não ajudavam porque não faziam parte de seu vivido. Percebi que meu trabalho em nada seria diferente daquele desenvolvido pelas professoras de 1ª série: seria alfabetizadora. Hoje, concebo o permanente processo de letramento, mas naquele tempo eu não tinha esse conhecimento. Alunos sem documentos, alunos excluídos da sociedade... Era um trabalho de dedicação total. Eu aprendia tanto a cada dia que se passava. Aprendia muito mais do que ensinava. Era todo um vocabulário novo para mim: “cabular aula, pagela, provocar, muriçoca, carapanã, mungunzá, canjica, lapiseira, travessa, botija, grade, liso, leso, brocado” e tantas outras palavras e expressões. Escrevia longas cartas a meus pais explicando o vocabulário e a geografia do espaço roraimense..

(28) 26. Com jeito e paciência fui concebendo o que é ser professora: perceber o vivido de cada aluno para agir. Desse modo, naquele tempo e naquele espaço, eu não tinha a noção de pesquisa, todavia já percebia a realidade de imigrantes ao enfrentar os desafios do cotidiano. As famílias de meus alunos com origem guianense eram “ausentes” da escola, mas não eram “ausentes” do processo educacional, visto que acompanhavam os filhos em casa. Assim como havia “silêncios” por parte dos alunos, os pais também silenciavam. Era o medo de se revelar “estrangeiro” pela fala na escola dos filhos. Pollak (1989, p. 6) afirma que tanto os discursos como os silêncios são moldados “pela angústia de não encontrar uma escuta, de ser punido por aquilo que se diz, ou, ao menos, de se expor a mal entendidos”, estabelecendo, assim uma fronteira entre o dizível e o indizível, escolhendo o que pode ser dito e o que deve ser “silenciado”. Só conheci algumas famílias pelas oportunidades extraescolares: no mercado, ao esperar o ônibus, dentro do ônibus. E quando começávamos a conversar eu percebia suas falas e logo perguntava: “a senhora é de onde?”. Em meio aos receios respondiam ser da Guiana e eu expressava “Que legal!”. Quando a comunicação ficava difícil, eu arriscava no inglês e acabava conquistando a confiança daquelas famílias. O tempo passou e os espaços foram se modificando... Novas oportunidades foram chegando... Infelizmente, não pude concluir o ano com aquela turma. Mais uma dor docente... A Secretaria de Educação do Território Federal realizou mudanças e saí de uma escola na periferia de Boa Vista-RR para uma escola no centro. A nova escola era extremamente elitizada. Aos poucos, percebia que todas as escolas recebiam alunos excluídos e que os de origem estrangeira ficavam invisibilizados à luz da sociedade, mesmo na escola elitizada. Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o Território Federal de Roraima passou a estado. Na década de 1990, aconteceu a implantação da Universidade Federal de Roraima (UFRR) que, a princípio, veio para suprir uma grande necessidade no estado de Roraima, a saber, a formação docente. Havia muitos professores leigos, por isso, nos primeiros anos da UFRR falava-se muito em dois pilares: ensino e extensão. Com a capacitação dos professores é que a sociedade roraimense passou a falar no terceiro pilar: pesquisa..

(29) 27. Fiz o Curso de Licenciatura em Letras – com Habilitação em Língua Portuguesa, Língua Inglesa e respectivas literaturas na Universidade Federal de Roraima (2002). Eu já era professora de ensino fundamental e devido à experiência com crianças de 1ª a 4ª séries, decidi compreender melhor o processo de aquisição da leitura e da escrita por meio da Especialização em Alfabetização (2003). Posteriormente, fiz uma especialização no Ensino-Aprendizagem de Línguas e Literaturas, também pela UFRR (2006). Passei, ainda, pela experiência da gestão escolar, na função de vice-diretora de maio de 2002 a outubro de 2004 e, no ano de 2008, passei a trabalhar no Colégio de Aplicação (CAp) da Universidade Federal de Roraima, com as disciplinas de Literatura Brasileira, Língua Portuguesa e Língua Inglesa no Ensino Médio, sendo que, no período de fevereiro a dezembro de 2014, assumi a Coordenação Pedagógica do Ensino Fundamental II. O Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima oferta Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano e Ensino Médio. Em 2015, retornei às atividades docentes com uma turma de 5º ano e, em 2016, ministrei aulas de Língua Portuguesa para as turmas de 6º ano do Colégio de Aplicação. Em 2017 e 2018, voltei ao segmento do Ensino Médio com Língua Portuguesa e Literatura. E agora, em 2019, estou com a disciplina de Língua Inglesa nos três segmentos: 4º e 5º anos (Ensino Fundamental I), 6º ano (Ensino Fundamental II) e 3ª série (Ensino Médio). Em março de 2010, ingressei no Mestrado em Letras da Universidade Federal de Roraima. Passei a ter contatos com uma excelente equipe de professores que me incentivou e permitiu aprofundar meus conhecimentos à luz da ciência e do rigor que academia exige. Tudo isso resultou na dissertação intitulada “Raízes e rumos: reflexões sobre identidade de guianenses em Boa Vista-RR”, defendida em 01/03/2012, sob a orientação da Professora Doutora Déborah de Brito Albuquerque Pontes Freitas (BRITO, 2012). A dissertação revela que busquei compreender os imigrantes – homens e mulheres – como sujeitos ativos no processo de migração, por meio de suas narrativas que revelaram as trajetórias e a busca por melhores condições de vida. Foram os fragmentos de memória dos imigrantes que tornaram visíveis as experiências da infância, da juventude, do processo migratório, da adaptação, de desafios e conquistas, principalmente quanto às questões de linguagem e identidade..

(30) 28. Ao ingressar como servidora na UFRR, eu tive muitas oportunidades de colaborar com a educação, além de minhas atividades docentes regulares no Colégio de Aplicação. Trabalhei com o projeto AVANÇAR, em 2008, pelo Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária. (PRONERA) contribuindo na formação de docentes para atuar em áreas de assentamento. No Núcleo de Ensino de Línguas Estrangerias da UFRR (NUCELE), ministrei Língua Inglesa para os níveis iniciais em 2010 (Beginners 1 and 2). No Instituto Superior de Educação Indígena (INSIKIRAN) ministrei a disciplina de Inglês Instrumental em preparação a cursos de pós-graduação (2012) e a disciplina de Língua Estrangeira Instrumental I no curso de Gestão Territorial Indígena (2014). No curso de PEDAGOGIA, ministrei a disciplina de Fundamentos Metodológicos do Ensino do Português, em 2010. No programa INGLÊS SEM FRONTEIRAS (IsF), foram aulas de Língua Inglesa em diferentes turmas, níveis e habilidades (2014). Já no Curso de Licenciatura do Campo da UFRR (LEDUCARR), foi a disciplina de Estudos Morfológicos (2014) e no programa ESCOLA INTERCULTURAL. DE. FRONTEIRAS,. atuei. como. professora. pesquisadora. (2014/2015). Outrossim, fui professora colaboradora, em 2017, no projeto de extensão “Ensino da Língua Portuguesa como acolhimento dos alunos estrangeiros recepcionados pela Coordenadoria de Relações Internacionais (CRINT)”. Trata-se de um curso de extensão com o objetivo de ensinar a Língua Portuguesa para alunos estrangeiros que chegam à UFRR por meio de Programas de intercâmbio internacional, tais como: Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G), Programa de Alianças para a Educação e a Capacitação (PAEC), Programa de intercâmbio Brasil/Colômbia (BRACOL), Brasil/México (BRAMEX) e PITZER COLLEGE (Estados Unidos). Primeiro, colaborei na banca de seleção dos professores para as turmas de alunos que pretendem ingressar na graduação. Depois, assumi, como colaboradora, uma turma constituída por alunos de pós-graduação regularmente matriculados na UFRR. Foi uma experiência ímpar. O objetivo de ensino para esta turma específica era de trabalhar a escrita acadêmica de modo a colaborar com a produção dos mestrandos (artigos, texto para qualificação e dissertação), mas foi muito além. Os alunos apresentaram outras necessidades, principalmente no que diz respeito à oralidade. E eu pude perceber minha própria língua de uma forma que nunca imaginei..

(31) 29. Desde 2018, o curso de Português como Língua de Acolhimento está vinculado ao Colégio de Aplicação e continuo colaborando como professora. Destaco, ainda, que no Colégio de Aplicação tive a oportunidade de participar de: Comissões internas referentes a Elaboração e aplicação de provas seletivas para ingresso de novos alunos; Mostra Científico-Cultural; Semana de Meio Ambiente, entre outros eventos. Até 2016 havia duas formas de ingresso no Colégio de Aplicação da UFRR: sorteio para alunos de 1º ao 5º ano e processo seletivo com prova de Língua e Portuguesa e Matemática para ingresso de alunos do 6º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio. A partir de 2017, todos os alunos novos entram por meio de sorteio. No ano de 2012, participei de seleção de professores de Língua Inglesa, conseguindo fazer um Curso de Aperfeiçoamento nos Estados Unidos, tendo sido selecionada para a Universidade de Drexel, Filadélfia (Pensilvânia). O curso promovido pela Fullbright muito colabora para minhas atividades docentes. Lá estudei mais sobre o ser professora e sobre a pesquisa-ação. Orientei o aluno do Ensino Médio Rafael Joshua Seabra da Silva com trabalho de iniciação científica, pelo Programa de Iniciação Científica para Ensino Médio (PICEM). O projeto intitulado "A importância do estudo da Língua Inglesa para os alunos do Colégio de Aplicação" foi defendido em ano 2015, com publicação prevista para 2019 em coletânea de artigos científicos sobre pesquisas realizadas por alunos e professores do Colégio de Aplicação/UFRR. Anteriormente, havia orientado a aluna Vanessia Pereira Noronha em trabalho final do Programa de Educação Tutorial do Curso de Letras (PET-LETRAS), intitulado "Imigrantes peruanos em Boa Vista (RR): dificuldades comunicacionais e construção identitária", defendido em 2011, porém sem publicação. Participei, ainda, da organização do livro "Palavras, pessoas e poemas", da Coleção Curumim Volume I, com poemas de alunos e professores do Colégio de Aplicação, publicado em 2011 pela editora da Universidade Federal de Roraima (HAHN; BRITO; SANTOS, 2011). Em 2017, mais dois desafios, ou melhor, oportunidades, em minha trajetória. Primeiro foi a participação na comissão de seleção de textos de memórias para compor um livro (MARINHO; HAHN, 2017) e a honra de ainda escrever o prefácio. E agora, aguardando a publicação do III volume.

(32) 30. “Contos e encantos”, com a publicação de um conto de minha autoria, que revela justamente a história com o balanço em minha primeira experiência escolar. Fiz a revisão ortográfica do livro "Pesquisa Científica no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima", (VALE, 2014b) pela editora da Universidade Federal de Roraima. Já na área literária, revisei e elaborei o prefácio do livro "Rapadura é doce, mas não é mole", no ano de 2014, por José Vilela de Moraes (VILELA, 2014) e reeditada em 2017. Outra oportunidade em que encontrei vários alunos de origem guianense foi no Programa Jovens Embaixadores, promovido pela Embaixada dos Estados Unidos. Participei como avaliadora de 2007 a 2015. Durante as seleções, percebi que muitos estudantes de origem guianense, residentes em Bonfim (cidade gêmea com Lethem na Guiana) candidatavam-se. No entanto, aqueles residentes em Boa Vista não se candidatavam. Tanto é que, em muitas edições, o(a) aluno(a) vencedor era de Bonfim. Quando o(a) escolhido(a) era de Boa Vista não havia a ascendência guianense. Isso muito me inquietou. Descobri que muitos alunos “escondem” saber falar inglês a fim de evitar bullying nas escolas. No campo pessoal, Roraima também se revelou o meu porto seguro, caseime e constituí minha família. Hoje, os filhos adultos trilhando os caminhos do serviço público e da pesquisa, o que muito me orgulha. Os filhos são um grande tesouro em minha vida: Débora, Raquel e Filipe. Cabe um agradecimento particular a meu filho Filipe que é geógrafo pela elaboração e organização dos mapas aqui apresentados. Memória especial ao filho Matias que partiu para outro plano espiritual há vinte anos... Débora (doutoranda em Estudos Linguísticos) e Raquel (mestranda em Cardiologia) muito me incentivam a continuar pesquisando, estudando e me capacitando. Acredito que Na condição de sujeitos atravessados pela linguagem e pela história, monumentalizamos nossa práxis acadêmica naquilo que concebemos como prática discursiva de sentidos na incompletude de um ethos científico. Na voragem de um imaginário descontínuo, evoca-se a interpelação de efeitos de sentido no devir de uma diversidade de enunciações acadêmicas (SANTOS JBC, 2013, p. 15).. Ao longo de minha trajetória de docente-discente, tenho aprendido muito, pois Rosa (2001, p. 426) garante que “Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende”. Além disso, comungo da ideia de Silva (2008, p. 53) porque acredito que.

(33) 31. Ser professor é dar condições e oportunidades ao outro de construir seus próprios sentidos e criar suas próprias condições para viver em sociedade, refletir sobre esta última e refletir-se, sem jamais retornar aquilo que era antes, num eterno devir. O professor é, pois, aquele que apresenta os limites e, sobretudo, faz florescer as possibilidades criativas e inclusivas.. Cada novo desafio, cada nova oportunidade realça em mim o encantamento pela sala de aula e a paixão pela docência em qualquer etapa da vida discente. Concordo com Garcia (2000, p. 118), quando afirma que A sala de aula, quando vencemos o medo de errar e aprendemos que sem erro não nasce o novo, pode efetivamente ser um espaço/tempo de ricas aprendizagens em que todos ensinam e aprendem e, mais que tudo, onde se cria novos conhecimentos.. Deste modo, acredito que aprendi muito nesta trajetória de pesquisa, mas espero também contribuir para que os alunos, independentemente de sua origem, sejam respeitados em seu direito à educação e à cidadania. Para a pesquisa de doutorado esbocei uma continuação do Mestrado e, ao mesmo tempo, um retorno ao início da docência ao investigar os alunos de origem guianense. O que tanto me inquietou há mais de 30 anos, veio à tona nesta pesquisa. Aqui trago as afirmações de Oliveira (2013, p. 66): A vida do professor, dentro e fora da escola, tem um reflexo muito forte sobre sua prática profissional. Portanto, é indiscutível a importância de a formação estar vinculada a realidades vividas pelo professor, pois o contexto profissional e a experiência pessoal estão interligados.. A minha formação e a minha trajetória acadêmica me revelaram tempos e espaços diferenciados na afirmação da identidade por meio da linguagem. Os imigrantes e seus descendentes têm muito a narrar, mas ainda lhes falta a “escuta”, principalmente ouvir o aluno. Eu me questiono, como docente, será que não deveríamos escutar nossos alunos antes de lhes dirigir a palavra? Deve-se considerar que muitas famílias de origem guianense vivem, em Roraima, no contexto de, pelo menos, duas línguas: a Língua Inglesa e a Língua Portuguesa. E agora, com a experiência da convivência com os venezuelanos, a realidade da vivência em duas línguas torna-se mais visível por meio do uso da Língua Espanhola e da Língua Portuguesa. Pela pesquisa desenvolvida durante o Mestrado (BRITO, 2012), descobri que muitos adotam a Língua Inglesa como a língua em uso nos tempos e espaços.

(34) 32. familiares. Além disso, há imigrantes que também são indígenas, com domínio de outras línguas, como por exemplo, Makuxi e Wapichana.. 1.2 Estado da Arte: o que dizem as pesquisas anteriores? A literatura especializada tem evidenciado de maneira imperativa a necessidade de acompanhar o desenvolvimento, as transformações e inovações que buscam tornar os campos da educação e seus profissionais cada vez mais competentes para atender, com propriedade, aos anseios daqueles que vêm conquistando o direito à educação (ROMANOWSKI; ENS, 2006, p. 39).. Antes de apresentar o estado da arte em si, é preciso ressaltar que o estado de Roraima surge da transformação do Território Federal de Roraima a partir da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988). A mudança política leva a transformações em diversos setores, dentre eles a educação. O marco educacional é a implantação da Universidade Federal de Roraima em 1989. Vale ressaltar que a implantação só ocorreu quatro anos após ter sido autorizada pela Lei número 7.364/85 (BRASIL, 1985). Os primeiros cursos vieram atender à necessidade local: a formação docente, visto que havia muitos professores leigos atuando em Roraima. Ensino foi o foco dos primeiros anos. Aos poucos, surgiram trabalhos na extensão e foram lançadas as primeiras sementes de pesquisa. Os docentes da UFRR “enxergaram” muitas possibilidades de pesquisa e também foram buscando sua capacitação em Mestrado e Doutorado com temas relevantes para a região: história de migrantes, língua e cultura indígena, fronteira, estudo do solo, das plantas e animais da região entre outros. Hoje, a UFRR oferta 47 cursos superiores, sendo 26 bacharelados, 20 licenciaturas e 1 tecnológico, com atividades desenvolvidas em três campi: Paricarana, Cauamé e Murupu. Para a pós-graduação são 12 cursos de mestrado (9 são mestrados acadêmicos e 3 profissionalizantes) e 4 cursos de doutorado. Oferta, ainda, Educação Básica no Colégio de Aplicação e Educação Técnica e Tecnológica na Escola Agrotécnica. Ao todo, a UFRR atende cerca de nove mil alunos nos cursos de ensino básico, técnico, graduação e pós-graduação. Há, ainda, parceria com outras instituições para oferta de Pós-Graduação interinstitucional e em cooperação técnica, como ocorre com a Universidade Federal de Juiz de Fora..

(35) 33. Pode-se afirmar que ainda há pouca produção científica na/sobre a região, no que se refere à temática educacional de imigrantes. Desta forma, busquei realizar o levantamento bibliográfico a partir das teses e dissertações disponíveis no banco de dados da Capes. Ao pesquisar as teses e dissertações, elegi, em conjunto com a orientadora Professora Doutora Luciana Pacheco Marques, alguns descritores para a busca. São eles: “imigrantes guianenses”; “Roraima”. O período estabelecido para a busca, no banco de teses e dissertações da Capes, ficou compreendido entre 2005 a 2017 (data da primeira qualificação), tendo sido encontrado doze registros, a saber, nove dissertações e três teses. Dentre as dissertações, Braga (2016) discute questões relativas aos afroguianenses em Boa Vista, destacando língua, religião e arte. Em sua dissertação, a autora expõe alguns problemas enfrentados pelos guianenses em relação ao preconceito que sofrem na cidade de Boa Vista quando expressam sua cultura, sua língua e sua opção religiosa. Em Brito (2012), exponho reflexões sobre a identidade dos guianeses na cidade de Boa Vista, entrelaçando fios de memória sob o viés da Linguística Aplicada. A pesquisa foi realizada com a construção de narrativas dos imigrantes, que já deixaram revelar que a migração se deu em busca de saúde, educação e trabalho. Carvalho (2015) apresentou o lado feminino da migração guianense a partir do trabalho doméstico. É muito recorrente a vinda de mulheres guianenses para o trabalho em residências na cidade de Boa Vista. Aqui vejo a possibilidade de um rico trabalho que é a investigação desta situação após a nova legislação referente ao trabalho doméstico, visto que há relatos de exploração do trabalho destas mulheres. Fonseca (2015) realizou investigação com os alunos guianenses que fazem o trânsito fronteiriço todos os dias, a fim de estudar no Brasil. Este trânsito ocorre com as cidades gêmeas de Lethem (Guiana) e Bonfim (Brasil) por meio da travessia de uma ponte. Há uma curiosidade sobre a travessia. Grande parte dos alunos faz o percurso a pé, mas para quem se desloca de carro há uma mudança de mão. Isso porque a Guiana preserva a herança da colonização inglesa em relação ao trânsito. Lima (2014) trata da dinâmica familiar de guianenses na cidade de Boa Vista. Barbosa (2013) também foca no trânsito fronteiriço, trânsito não só de pessoas, mas.

(36) 34. também de objetos na fronteira Brasil e República Cooperativista da Guiana, enquanto Meneses (2014) trata da questão cultural. Já Silva (2014) foca no professor imigrante (de origem guianense). Seu foco é a Língua Portuguesa no processo de construção identitária deste professor que trabalha com o ensino de Língua Inglesa em Boa Vista, seja em escola pública ou particular. Santos (2012) apresenta o multilinguismo em Bonfim/RR: o ensino de Língua Portuguesa no contexto da diversidade linguística, enquanto Pereira (2006) trata da questão relacionada à ponte imaginária, que propicia um trânsito interétnico nas redes de comércio e de trabalho na fronteira Brasil-Guiana. Souza (2014) também foca nas cidades gêmeas de Lethem e Bonfim, buscando as representações sociais de professores de língua portuguesa e inglesa sobre o bilinguismo em escolas no município de Bonfim (fronteira Brasil-Guiana). Lima (2015) realiza pesquisa relacionada à formação de professores no contexto de fronteira Brasil-Guiana face ao polo da Universidade Estadual de Roraima com o curso de Licenciatura em Letras (habilitação inglês). Não encontrei registros que revelassem a preocupação com as questões educacionais envolvendo guianenses ou seus descendentes em Boa Vista. Acredito que seja em razão de os cursos de pós-graduação da UFRR serem muito recentes. A expectativa é de que logo este número de dissertações e teses possa aumentar. Com a chegada de tantos imigrantes e refugiados venezuelanos a Roraima, as pesquisas em relação aos movimentos fronteiriços têm se intensificado. Logo teremos publicações no campo educacional, uma vez que há muitos venezuelanos inclusos no processo educacional tanto na Educação Básica quanto em Cursos Técnicos, de Graduação e de Pós-Graduação.. 1.3 A organização do texto Ando à procura de espaço Para o desenho da vida. [...] (MEIRELES, 2003, p.16).. No próximo capítulo apresento o estado de Roraima, um marco fronteiriço tão distante de Juiz de Fora, cuja aproximação só foi possível graças a um Termo de Cooperação Técnica entre a Universidade Federal de Juiz de Fora, Universidade.