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(1)ELIANA MARIANO ROSA. ENSINO SUPERIOR E FORMAÇÃO HUMANA: A PERSPECTIVA DE PROFESSORES DO CURSO DE PEDAGOGIA. Dissertação apresentada como exigência parcial ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Metodista de São Paulo, sob a orientação do Prof. Dr. Décio Azevedo Marques de Saes para obtenção do título de Mestre em Educação.. São Bernardo do Campo 2007.

(2) BANCA EXAMINADORA. Prof. Dr. Décio Azevedo Marques de Saes (presidente). Prof. Dr. Marcio Magalhães Fontoura. Prof. Dr. Roger Marchesini de Quadros Souza.

(3) FICHA CATALOGRÁFICA Rosa, Eliana Mariano R71e. Ensino superior e formação humana : a perspectiva de professores do curso de pedagogia / Eliana Mariano Rosa. 2007. 244 f. Dissertação (mestrado em Educação) --Faculdade de Educação e Letras da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo. do. Campo,. 2007.. Orientação : Décio Azevedo Marques de Saes 1. Pedagogia - Professores - Formação profissional 2. Ensino superior 3. Curso de pedagogia 4. Mercado de trabalho 5. Política educacional I. Título CDD 379.

(4) II. Para:. meu. pai. Geraldo,. minha. mãe. Aparecida, meu esposo Paulo Cezar, meus filhos Cecília, Bruno e Isabela. Pelo. amor,. compreensão.. e. por. todo. apoio. e.

(5) AGRADECIMENTOS Esta pesquisa não poderia ter sido realizada se não tivesse contado com a ajuda de várias pessoas. A elas, expresso então, todo o meu agradecimento e reconhecimento do carinho e dedicação dispensados. Aos professores do programa do Mestrado em Educação da Universidade Metodista de São Paulo, meu muito obrigado pelos seus ensinamentos e auxílio nesta etapa de construção do conhecimento. A Prof. Dra. Lindamir Oliveira por ter me apoiado no ingresso no programa. Em especial, agradeço ao Professor Dr. Décio Azevedo Marques de Saes, pelas suas orientações que eram verdadeiras aulas sobre o tema apresentado. Por sua dedicação, apoio, incentivo, e por acreditar em mim, me “adotando” como sua orientanda. Aos professores da banca examinadora Prof. Dr. Marcio Magalhães Fontoura e Prof. Dr. Roger Marchesini Quadros Souza, pelas horas dedicadas a leitura que trouxeram importantes contribuições ao trabalho. Aos professores entrevistados nesta pesquisa, obrigada pela disponibilidade que, no anonimato, muito contribuíram para a efetivação deste estudo. As “meninas” da secretaria do Mestrado Alessandra e Márcia que me ajudaram nas questões burocráticas da instituição. As muitas amigas que encontrei no programa. A Ana Maria e Flávia, pelo apoio nos momentos difíceis que ocorreram no caminho. Ao Marcos, Moses e Carol, pelos trabalhos realizados juntos. A Izilda pelas horas de conversa. As mais recentes amigas Margarete, Silvana, Mireili e Magali. Obrigada pela união que conseguimos obter, nos ajudando tanto nos assuntos acadêmicos, quanto da vida pessoal. Agradeço aos meus familiares. Ao meu marido Paulo Cezar que acreditou em mim e me apoiou desde o início do curso, me ensinando a vencer os obstáculos e me incentivando sempre com seu jeito todo especial. A minha filha Cecília, que embora estivesse distante fisicamente, me ajudou acreditando no meu sucesso e também com todo o seu talento especial de escrever. Ao meu filho Bruno que me ensinou as novidades tecnológicas. A minha pequena filha Isabela, pela sua companhia, querendo saber de tudo, pelo seu amor e carinho..

(6) Aos meus pais Geraldo e Aparecida, pela confiança e certeza em meu sucesso. Ao meu irmão Nilo César, pela amizade e amor. A todos os meus familiares que direta ou indiretamente contribuíram para a conclusão deste trabalho. A amiga Silvia que contribuiu com seu conhecimento na língua inglesa, sempre com dedicação e presteza. Aos colegas de trabalho Francinere, Josimário e Cíntia, pelos trabalhos práticos e pelas horas que supriram minha ausência. As professoras Jeannete, Sumiê e Yeda pelos sábios ensinamentos de crescimento pessoal e relacionamento interpessoal das técnicas da ACL. A sempre amiga Sulze Mara, que esteve comigo me ouvindo, aconselhando, com seu jeitinho amigo e carinhoso. Enfim, manifesto meus agradecimentos às inúmeras pessoas que de alguma maneira contribuíram para o desenvolvimento e realização desta dissertação..

(7) RESUMO A finalidade deste trabalho é discutir formação no ensino superior e o que significa formação humana para professores do curso de pedagogia. Considerando a complexidade do tema, a intenção desta pesquisa é apontar os modos pelos quais certas metas oficiais do ensino superior, consagradas na legislação vigente, repercutem na consciência dos professores. Realizou-se uma pesquisa bibliográfica com o objetivo de apurar como o ideal da formação humana se inscreveu historicamente no mundo universitário e no sistema de ensino superior. Posteriormente foi desenvolvida uma pesquisa empírica. Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas seguindo um roteiro. Após a coleta dos dados, foi feita uma análise qualitativa individual de cada entrevista destacando pontos relevantes. Foi realizada uma análise geral com a junção de opiniões convergentes, pois embora os discursos tenham se mostrado diferentes, identificamos tendências de pensamento sobre os temas. Referindo-nos às opiniões dos autores apresentados que sinalizam para uma estruturação do ensino superior voltada a formar pessoas capazes de atender ao mercado de trabalho, e às opiniões dos professores entrevistados nesta pesquisa, podemos entender que a formação humana no ensino superior é uma ideologia. Ela existe no discurso oficial e na documentação legal, mas na prática não se concretiza. A diversidade das opiniões apuradas evidencia que os dispositivos legais referentes ao ensino superior criaram uma superestrutura ideológica flexível cujas fórmulas são suscetíveis de serem apreendidas de modo diferenciado nos agentes do sistema do ensino superior e. são pouco. operacionalizadas nas atuais estruturas deste sistema.. Palavras-chaves: Ensino Superior, Formação Humana, Formação Profissional, Curso de Pedagogia, Mercado de Trabalho..

(8) ABSTRACT The main idea on this assignment is to discuss the background in the college and what means for teachers to deal with the upbringing human at the pedagogy course. The focus on this research is to show how are the ways that same of official goals in the college (which are confirmed in our current legislation), are really the reflection on teachers´thought. This bibliography search was done to get an ideal system in the upbringing human, which were influenced on this story of college and University world. To get that information it was developed interviews according to script. After getting that information it was done an individual qualitative analyze to each interview standing out the relevant matters. It was done a general analyze among convergent opinions, although the speeches had been showed different by themselves, we have identified trends towards the thought about the themes. The authors presented in this research show that the college struturation has the achievement to prepare people for the job market, joining up the authors´ opinions and the teachers´ opinions, made us to get understanding that the upbringing human in the college is an ideology. The upbringing human exists in the official speeches and in the legal documents, which works in theory but in practice that system does not work. The opinions´ diversity investigated makes us to believe that the legal recourses referred to college set up an ideological flexible superstructure, which may be absorbed in different ways in the college system’s agent and not always operated at the actual structures for that system.. Keywords: college, upbringing human, background, pedagogy course, job market..

(9) II. SUMÁRIO SUMÁRIO .................................................................................................................................................... INTRODUÇÃO .......................................................................................................................................... 1 Conteúdo do trabalho ......................................................................................................................... 2 Problema de pesquisa......................................................................................................................... 3 Objetivos............................................................................................................................................. 4 Hipóteses ............................................................................................................................................ 4 Procedimentos Metodológicos............................................................................................................ 5 Limitação da pesquisa ........................................................................................................................ 7 CAPÍTULO I - UNIVERSIDADE E FORMAÇÃO HUMANA ............................................................ 8 1. 1 O SURGIMENTO DA UNIVERSIDADE ................................................................................................... 8 1.2 UNIVERSIDADE E SOCIEDADE ........................................................................................................... 10 1. 3 UNIVERSIDADE NAPOLEÔNICA X UNIVERSIDADE HUMBOLDTIANA ................................................. 11 1.4 UNIVERSIDADE NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ........................................................................... 13 CAPÍTULO II - A CONSTRUÇÃO DE UM MODELO DE UNIVERSIDADE NO BRASIL ......... 19 2.1 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL IMPERIAL....................................................................................... 19 2.2 O ENSINO SUPERIOR E A UNIVERSIDADE NA PRIMEIRA REPÚBLICA ................................................. 19 2.3 O PERÍODO PÓS 30 OU ERA DE VARGAS ............................................................................................ 21 2.4 A UNIVERSIDADE NO PERÍODO POPULISTA ....................................................................................... 25 2.5 A UNIVERSIDADE A PARTIR DA LEI 5.540/68. ................................................................................... 30 2.6 A UNIVERSIDADE NA ABERTURA DEMOCRÁTICA .............................................................................. 33 2.7 A LDBEN: ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO ..................................................................................... 36 2.8 DIRETRIZES CURRICULARES ............................................................................................................. 41 CAPÍTULO III - ANÁLISES DAS ENTREVISTAS............................................................................ 46 3.1 QUADROS DAS ANÁLISES INDIVIDUAIS DOS PROFESSORES................................................................ 46 3.1.1 QUADRO FORMAÇÃO HUMANA, PRÁTICAS DOCENTES, PRÁTICAS AVALIATIVAS........................... 47 3.1.2 QUADRO DESENVOLVIMENTO DO ESPÍRITO CIENTÍFICO, FORMAÇÃO HUMANA INTERDISCIPLINAR OU EM DISCIPLINAS ESPECÍFICAS, CURRÍCULO FORMATIVO OU PROFISSIONALIZANTE. ...................................... 48. 3.1.3 QUADRO UNIVERSIDADE E FORMAÇÃO HUMANA, O QUE É POSSÍVEL REALIZAR NO CURSO, CURSO IDEAL, PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE FORMAÇÃO HUMANA. ............................................................................... 49. 3.2 ANÁLISES INDIVIDUAIS DOS PROFESSORES ...................................................................................... 50 3.2.1 ANÁLISE ENTREVISTA PROFESSORA UM ........................................................................................ 50 3.2.2 ANÁLISE ENTREVISTA PROFESSORA DOIS ...................................................................................... 54 3.2.3 ANÁLISE ENTREVISTA PROFESSORA TRÊS...................................................................................... 57 3.2.4 ANÁLISE ENTREVISTA PROFESSOR QUATRO .................................................................................. 61 3.2.5 ANÁLISE ENTREVISTA PROFESSOR CINCO ...................................................................................... 65.

(10) III. 3.2.6 ANÁLISE ENTREVISTA PROFESSORA SEIS ....................................................................................... 68 3.2.7 ANÁLISE ENTREVISTA PROFESSORA SETE ...................................................................................... 71 3.2.8 ANÁLISE ENTREVISTA PROFESSOR OITO ........................................................................................ 75 3.2.9 ANÁLISE ENTREVISTA PROFESSORA NOVE .................................................................................... 80 3.2.10 ANÁLISE ENTREVISTA PROFESSORA DEZ ..................................................................................... 84 3.3 QUADROS OPINIÕES CONVERGENTES ................................................................................................ 90 3.3.1 QUADRO PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO HUMANA ........................................................................... 90 3.3.2 QUADRO PRÁTICAS DOCENTES ...................................................................................................... 91 3.3.3 QUADRO PRÁTICAS AVALIATIVAS ................................................................................................. 91 3.3.4 QUADRO DESENVOLVIMENTO DO ESPÍRITO CIENTÍFICO................................................................. 92 3.3.5 QUADRO FORMAÇÃO HUMANA SE DÁ PELA VIA INTERDISCIPLINAR OU ATRAVÉS DE DISCIPLINAS ESPECÍFICAS?..................................................................................................................................................... 92. 3.3.6 QUADRO ANÁLISE DO CURRÍCULO DO CURSO................................................................................ 93 3.3.7 QUADRO UNIVERSIDADE E FORMAÇÃO HUMANA .......................................................................... 93 3.3.8 QUADRO O QUE É POSSÍVEL REALIZAR NO CURSO ......................................................................... 94 3.3.9 QUADRO CURSO IDEAL.................................................................................................................. 94 3.3.10 QUADRO PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE FORMAÇÃO HUMANA....................................................... 95 3.4 ANÁLISE CONJUNTA DOS PROFESSORES ........................................................................................... 95 3.4.1 FORMAÇÃO HUMANA..................................................................................................................... 95 3.4.2 PRÁTICA DOCENTE ........................................................................................................................ 99 3.4.3 PRÁTICAS AVALIATIVAS .............................................................................................................. 102 3.4.4 DESENVOLVIMENTO DO ESPÍRITO CIENTÍFICO.............................................................................. 105 3.4.5 FORMAÇÃO HUMANA SE DÁ PELA VIA INTERDISCIPLINAR OU ATRAVÉS DE DISCIPLINAS ESPECÍFICAS?................................................................................................................................................... 108. 3.4.6 O CURRÍCULO DO CURSO É PROFISSIONALIZANTE OU FORMATIVO? ............................................. 112 3.4.7 UNIVERSIDADE E FORMAÇÃO HUMANA ....................................................................................... 115 3.4.8 O QUE É POSSÍVEL REALIZAR NO CURSO ...................................................................................... 119 3.4.9 CURSO IDEAL............................................................................................................................... 122 3.4.10 PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DE FORMAÇÃO HUMANA.................................................................... 125 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................ 130 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 132 APÊNDICE............................................................................................................................................. 138 ROTEIRO DE ENTREVISTA ..................................................................................................................... 139 ENTREVISTA PROFESSORA UM ............................................................................................................. 141 ENTREVISTA PROFESSORA DOIS ........................................................................................................... 151 ENTREVISTA PROFESSORA TRÊS ........................................................................................................... 161 ENTREVISTA PROFESSOR QUATRO........................................................................................................ 186 ENTREVISTA PROFESSOR CINCO ........................................................................................................... 196.

(11) IV. ENTREVISTA PROFESSORA SEIS............................................................................................................ 201 ENTREVISTA PROFESSORA SETE ........................................................................................................... 206 ENTREVISTA PROFESSOR OITO ............................................................................................................. 214 ENTREVISTA PROFESSORA NOVE .......................................................................................................... 224 ENTREVISTA PROFESSORA DEZ ............................................................................................................ 232.

(12) INTRODUÇÃO É compreensível, nos dias atuais, pensar que a única finalidade do ensino superior seja promover a formação profissional. Pede-se às instituições de ensino que transformem seus alunos em profissionais competentes para que tenham condições de obterem sucesso no mercado de trabalho. Em geral entende-se que isto requer disciplinas científicas básicas e aplicadas, ou seja, formação técnica apenas. Uma visão produtivista de educação considera que educar é instruir e desenvolver faculdades que habilitem o aluno a integrar o mercado de trabalho da maneira mais vantajosa possível. O surgimento das teorias pós-modernas difunde a idéia de que a sociedade de hoje vive na era da informação, onde o conhecimento é fragmentado por sua instrumentalização. Isto significa que o conhecimento pode ser desmembrado, dividido em campos do saber, em áreas de conhecimento. Existem autores que afirmam que o capitalismo transformou a universidade em difusora de tecnologias de interesse imediato, que forma profissionais com conhecimentos fragmentados. Esta lógica instrumentalista que dirige o ensino superior gera conflitos em seus agentes internos, pois existe um discurso ideológico de que uma boa formação profissional não depende apenas de conhecimentos técnicos. Questões como ética, valores morais, cidadania, superação de conflitos, solidariedade,. relacionamento. interpessoal,. construção. de. conhecimentos,. autonomia, entre outras, perpassam o imaginário tanto de agentes internos, como externos ao ensino superior. É esta relação entre o que é formar humanamente e formar profissionalmente na perspectiva de professores do curso de pedagogia, que nossa pesquisa aborda. Num momento em que as discussões que se referem ao ensino superior caminham no sentido de como ele deva se relacionar com o mercado de trabalho, procuraremos nesta pesquisa fazer indagações sobre uma outra vertente de formação, que vá além da formação técnica e das relações políticas entre o ensino superior e a sociedade. Nossa pesquisa procura, portanto, levantar as opiniões de agentes escolares sobre o que é formar humanamente..

(13) 2. Conteúdo do trabalho. Esta pesquisa está organizada da seguinte maneira: Introdução, Capítulos I, II e III, Considerações Finais, Referências Bibliográficas e Apêndice. A introdução contém uma breve iniciação ao tema proposto: ensino superior e formação humana. Indica o problema de pesquisa, os objetivos do trabalho, as hipóteses, os procedimentos metodológicos utilizados, e a limitação do trabalho. O Capítulo I - Universidade e Formação Humana -, relata o surgimento da universidade e do ensino superior no mundo ocidental, e suas funções nessa sociedade, conforme diferentes concepções. O Capitulo II – A construção de um modelo de universidade no Brasil -, descreve a estruturação da universidade e do ensino superior no Brasil, e faz uma reflexão sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN, mais especificamente sobre o artigo 43, que trata das finalidades do ensino superior. No capítulo III, encontram-se as análises individuais das entrevistas dos dez professores. Primeiramente, apresentam-se três quadros com uma síntese dos dados colhidos. Isso posto, nos dirigimos para as opiniões destes professores sobre os temas abordados nas entrevistas, que são: concepção de formação humana, práticas docentes, práticas avaliativas, desenvolvimento do espírito científico, formação. humana. interdisciplinar. ou. em. disciplinas. específicas,. currículo. profissionalizante ou formativo, universidades e formação humana, o que é possível realizar no curso, curso ideal e percepção dos alunos de formação humana. Após estas análises individuais das opiniões de cada professor, apresentamos uma análise conjunta sobre os temas abordados, unindo as opiniões convergentes e agrupando tendências. Estas convergências estão colocadas em dez quadros, e posteriormente descritas com mais detalhes. Nas considerações finais, apresentamos nossas conclusões sobre a pesquisa realizada. O roteiro e as entrevistas com os professores, são apresentados na íntegra no apêndice. Tomamos o cuidado de retirar os nomes das pessoas e das instituições nas quais atuam..

(14) 3. Problema de pesquisa. Uma pergunta essencial no encaminhamento desse trabalho seria: O papel do ensino superior é somente transformar seus alunos em técnicos competentes e capazes de ganhar dinheiro? Segundo Pozzebon, a resposta para muitos alunos e seus pais seria sim. No contexto da sociedade de consumo, onde o trabalho é visto como sofrimento inevitável para se obter dinheiro, tudo o que importa é conseguir na faculdade, da maneira mais rápida possível, uma profissão rendosa. No entanto, ainda segundo o autor, todas as profissões implicam além da indispensável competência técnica, o uso de habilidades relacionais, compreensão do ser humano e da sociedade. É então necessário que o aluno receba também uma boa formação humana, que seria: aprender a compreender a si mesmo e aos outros; compreender a sociedade; reconhecer o valor da própria vida e de seus semelhantes; aprender o valor da colaboração e da solidariedade; aprender a superar conflitos e a orientar-se criticamente; a construir seu próprio conhecimento e a refletir sobre valores morais. Todas estas habilidades têm sido cada vez mais valorizadas por empresas e organizações. Seria, então, essa a idéia de formação humana? E tratando-se do profissional da educação: Que habilidades e competências seriam necessárias para sua atuação no mercado de trabalho? É essa a função da faculdade? Formar habilidades e competências para o mercado de trabalho? Para Santos (2001), é importante a discussão sobre formação nesse momento em que um novo modelo de educação, de universidade e de escola parece se configurar como o mais adequado para satisfazer as necessidades da sociedade tecnológica, cibernética, pós-moderna, que parece prescindir dos homens para existir, e na qual as cifras, as estatísticas, os números e os bits contam mais do que as pessoas por trás deles. Neste sentido, a questão que esta pesquisa pretende abordar é: como os professores do curso de pedagogia percebem, e se praticam ou não, a formação humana no ensino superior..

(15) 4. Objetivos. A finalidade deste trabalho é discutir formação no ensino superior e o que significa formação humana para professores do curso de pedagogia. O ensino superior encontra-se envolto em uma diversidade de concepções, conforme aponta a LDBEN. Suas finalidades de formar diplomados para diferentes áreas do conhecimento aptos para sua inserção nos setores profissionais, estão conjuntamente ligadas à estimulação da criação cultural, ao desenvolvimento do espírito científico, do pensamento reflexivo, do entendimento do homem e do meio em que vive. A intenção desta pesquisa é perceber como esta perspectiva de formação, além da profissional, se configura em professores do curso de pedagogia. Conhecendo a amplitude e complexidade do tema ensino superior, e suas funções para a sociedade na qual está inserido, não temos a pretensão de chegar a um conceito ou a uma definição objetiva sobre o que é formação humana, mas sim, apontar os modos pelos quais certas metas oficias do ensino superior, consagradas inclusive na LDBEN, repercutem na consciência dos professores.. Hipóteses. Segundo Vianna (2001), como o próprio nome indica, as hipóteses são verdades preconcebidas, certezas iniciais, em que o pesquisador acredita e que contribuem para a realização de um trabalho de pesquisa. Referindo-nos ao processo de implantação do ensino superior e da universidade no Brasil, onde se manifesta a influência de diferentes concepções, nossa hipótese de trabalho é de que o corpo de professores tenha diferentes opiniões sobre o que é, e como se instaura a formação humana na universidade. Essas opiniões caminham tanto no sentido da formação humana para a transformação da educação a partir de uma postura dialética, num sentido mais crítico visando à formação do estudante, como na direção de uma idéia mais fraternal de ajuda e compreensão das condições dos alunos..

(16) 5. As opiniões também podem convergir para um sentido profissionalizante de formação humana: a aplicação da teoria para as atividades práticas cotidianas em sala de aula. A expectativa do trabalho é que, nas concepções de formação humana de cada professor entrevistado, possam também transparecer suas concepções de educação de uma forma mais ampla.. Procedimentos Metodológicos. Para a efetivação deste estudo, foi realizada inicialmente uma pesquisa bibliográfica de autores que tem se dedicado a discutir a universidade e o ensino superior, desde seu surgimento, até sua estruturação e suas relações com a sociedade. O objetivo desta pesquisa bibliográfica foi apurar como o ideal da formação humana se inscreveu historicamente no mundo universitário e no sistema de ensino superior. Posteriormente foi desenvolvida uma pesquisa empírica, com trabalho de campo. Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas gravadas seguindo um roteiro e depois transcritas. A escolha desse instrumento prendeu-se ao fato de que a entrevista semiestruturada proporciona ao entrevistado condições de expor livremente as suas opiniões referentes ao tema estudado. Para organizar o roteiro de perguntas, foram feitas entrevistas-testes, para verificar se realmente as questões propostas no roteiro atenderiam aos objetivos da pesquisa. Foram entrevistados professoras e professores do curso de pedagogia de cinco diferentes instituições, num total de dez entrevistas. A escolha do curso de pedagogia como objeto de pesquisa, deu-se, por tratarse de um curso da área de humanas, que pressupõe a atuação do pedagogo em várias instâncias da prática educativa. Segundo Libâneo (2007), esta atuação está indireta ou diretamente vinculada à organização e aos processos de aquisição de saberes e modos de ação, e objetiva determinada perspectiva de formação humana..

(17) 6. As instituições pesquisadas dividem-se em Faculdades Isoladas, Centros Universitários e Universidades e estão localizadas na região metropolitana de São Paulo.. As entrevistas foram feitas em diferentes locais, de acordo com a. disponibilidade de cada professor. Num momento anterior à entrevista, os participantes foram informados da sua finalidade e todos concordaram em participar. Momentos antes da gravação ser iniciada, a pesquisadora falou um pouco sobre seu tema, colocando o entrevistado à vontade para se expressar. Terminada a fase de coleta dos dados, e após sua transcrição, foi realizada inicialmente uma análise qualitativa individual de cada entrevista destacando pontos relevantes da pesquisa, dentre eles: concepção de formação humana, práticas que embasam essa concepção e forma de curso ideal. A escolha deste procedimento individualizado de análise, deveu-se ao fato de que, no exame da concepção de formação humana de cada professor entrevistado, e de como essa concepção orienta sua prática, ficou evidente que as posições dos professores sobre os diferentes temas da entrevista podiam se combinar de modo variável, não havendo a repetição de uma mesma posição global em várias entrevistas. Conforme aponta Chizzotti (1995), a abordagem qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não está reduzido a um rol de dados isolados, que estão conectados por uma teoria que a explica. O objetivo não é um dado inerte e neutro, mas está possuído de significados e relações que os sujeitos concretos criam em suas ações. Ao procurar alcançar os objetivos propostos nesta pesquisa, a preocupação maior foi com a fidelidade à opinião dos professores entrevistados, mais do que se chegar a alguma conclusão concreta ou definitiva. Segundo Ludke e André (1986), a tarefa de análise dos dados implica, num primeiro momento, em organizar todo o material, dividindo-o em partes, e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento, deve-se reavaliar esses padrões e tendências, buscando neles relações e inferências num nível mais elevado..

(18) 7. Seguindo esta perspectiva, após o agrupamento de opiniões em blocos, foi feita uma análise geral das entrevistas, numa tentativa de junção de opiniões convergentes, pois embora os discursos tenham se mostrado diferentes, foi possível identificar algumas tendências de pensamento sobre determinados temas deste estudo.. Limitação da pesquisa. Para a coleta de dados desta pesquisa, foram entrevistados dez professores do curso de pedagogia de cinco diferentes instituições de ensino superior. Estas instituições são todas privadas e localizam-se na região metropolitana de São Paulo. Nesse sentido, os dados aqui apresentados representam a opinião destes docentes; e não se pode, portanto extrapolar ou generalizar as conclusões aqui apresentadas. Esta pesquisa também não tem a intenção de apontar possíveis soluções para o tema aqui apresentado, mas sim abrir esta temática para discussão..

(19) 8. CAPÍTULO I - UNIVERSIDADE E FORMAÇÃO HUMANA 1. 1 O Surgimento da universidade É interessante pensar que por volta dos séculos VI a XI, havia no mundo poucos livros. Não havia o papel, e muito menos imprensa. Por esses motivos, conforme declara Bettencourt (1999), os homens medievais aprendiam mais pelo ouvido do que pela leitura. Desta maneira, as leituras acabavam restringindo-se a uma casta, que era formada especialmente por clérigos, que dava a estes uma superioridade educacional, pois detinham o monopólio do saber. Na Idade Média, as escolas eram fundadas e mantidas geralmente pela Igreja. Além disso, Senhores Feudais também podiam fundar suas escolas, e habitantes de um lugarejo podiam reunir-se e sustentar um professor para ensinar as crianças. As crianças eram admitidas na escola com sete ou oito anos de idade. Em geral, essas pequenas escolas proporcionavam aos seus alunos noções de gramática, aritmética, geometria, música e teologia. Este ensino era considerado preparatório e estendia-se por dezenas de anos. Aqueles que se destacavam nessas escolas podiam buscar caminhos para as universidades. As universidades surgiram como instituição no período Medieval, quando também aconteceu seu desenvolvimento e expansão. Segundo Luckesi (1998), foi entre os séculos XI e XV que as universidades nasceram e logo se identificaram com essa sociedade e cultura, o que a tornou um órgão de elaboração do pensamento Medieval. Conforme Bettencourt. Os estudantes mais dotados tomavam o caminho da universidade de acordo com as suas preferências. Em Montpellier, ensinava-se a Medicina; em Orleães, o Direito Canônico; em Bolonha o Direito Romano. Paris, porém, atraía de modo especial, pois lá se aprendiam as artes liberais e a teologia por parte de estudantes provenientes da Alemanha, da Itália, da Inglaterra, da Dinamarca, da Noruega (2006).. As universidades eram obras da Igreja e dependiam diretamente do Papa. A língua comum, única falada na Universidade e na qual o ensino era ministrado era o.

(20) 9. Latim. Esta língua comum permitia aos sábios comunicar-se por toda a Europa Ocidental e contribuía para a homogeneidade de pensamento, de modo que os problemas que apaixonavam os filósofos eram os mesmos em Paris, em Oxford, em Edimburgo, em Colônia ou em Paiva. O ensino ministrado nas Universidades compreendia o trivium ou as artes liberais: Gramática, Retórica, Lógica, e o quadrivium: Aritmética, Geometria, Música e Astronomia. Para Gusdorf (1997), esta estrutura mestra, teria como alvo de toda a educação, formar o homem para a vida social, no meio da qual ele deveria se afirmar. Constituindo a gramática, a retórica e a dialética como a primeira tríade das artes liberais, o trivium da Idade Média se completa com o quadrívium científico para uma formação completa do homem. O ciclo de conhecimentos da época abrangia também faculdades de Teologia, Direito e Medicina. Cada ramo de saber era colocado dentro do conjunto do conhecimento relativo ao homem, ou seja, os medievais ministravam a cultura geral, que era representada pelo trivium e o quadrivium. Os sábios e letrados da época podiam entregar-se a diversos assuntos sem perder a visão do conjunto. Segundo Reis Filho,. A partir do século XI, entretanto, a Igreja Cristã Medieval, ao fundamentar sua ação religiosa e política, numa teoria do homem que transcendia sua simples especificação terrena, unificou o ensino superior em um só órgão – a Universidade. Para a formação do corpo clerical dirigente, a Universidade Medieval coordenava a transmissão de todo o saber, colocando na base da estrutura universitária, a Faculdade de Artes responsável pela preparação inicial dos que se destinavam às especialidades de Direito Canônico, Teologia e Medicina. (1981, p. 196).. Este sistema garantia não somente a unidade do conhecimento básico para todas as especialidades, mas também possibilitava uma formação inicial unitária e geral dos futuros especialistas. Para Luckesi (1998), manter a unidade do conhecimento básico para todas as especialidades era um esforço característico da educação universitária nesse período. Não se pode, no entanto, falar nessa época de conhecimento científico, ao menos como é entendido hoje, pois grande parte do trabalho intelectual.

(21) 10. desenvolvido girava em torno das verdades da fé e da religião, e para tanto se utilizava os estudos da filosofia.. 1.2 Universidade e sociedade Nos movimentos da Renascença e da Reforma e Contra-Reforma, que inauguram a Idade Moderna, é marcante uma crescente rebelião burguesa contra a ordem medieval, que produz de acordo com Luckesi (1998) duas tendências: desenvolvimento de uma mentalidade individualista e desenvolvimento da ciência moderna. Segundo Goergen,. Na passagem do medievo para a modernidade, instaura-se um regime de emancipação do sujeito autônomo em contraposição à submissão imposta ao homem na Idade Média com a promessa de conduzi-lo ao destino de autonomia e senhorio que buscava realizar desde os tempos mais remotos. O novo espírito moderno, no mesmo gesto de superação das finitudes e enclaustramentos medievais, busca engendrar um sujeito novo e autônomo, capaz de, pelo uso adequado de sua razão, garantir autonomia e progresso. O caminho escolhido foi o da racionalidade secularizada, universalizante e matematizada, capaz de entender, explicar, prever e dominar a natureza em proveito do homem (2006).. A Modernidade busca a neutralidade, a universalidade e a impessoalidade que confere ao processo de conhecimento um caráter de objetividade. Inaugura-se o discurso da matemática, estabelecendo uma nova arquitetura epistemológica baseada na ordem e na medida. Para essa nova sociedade, a universidade Medieval não é mais possível, na qual o horizonte de sentido e o fundamento do método são metafísicos. Constrói-se a universidade moderna, cartesiana, com uma filosofia útil, que possibilite o domínio da totalidade e eleja a humanidade como amo e senhor da natureza e da história. A universidade se desenha então, como a universidade da razão instrumental. A transformação dos modos de produção e a transformação das ciências condicionam-se e condicionam a universidade desde a sua estrutura. Esta universidade é colocada sob a influência da vontade de eficácia do poder político moderno e já não busca mais verdades originais, mas serve a criação de.

(22) 11. conhecimentos e técnicas destinadas a produzir. Torna-se uma instituição técnica guiada pela narrativa do progresso que a modernidade desenhava como o caminho da humanidade. A formação do homem volta-se, segundo Giles (1983), para a própria realidade, para o mundo. O processo educativo atribui força preponderante à intuição direta da realidade. Valorizam-se as Ciências Naturais. Exige-se novo tipo de educação para enfrentar as necessidades do mercantilismo. Nesse sentido surge a universidade napoleônica caracterizada pelo caráter profissional e prático.. 1. 3 Universidade Napoleônica x Universidade Humboldtiana A Universidade Imperial foi instituída na França por Napoleão no séc. XIX. Era uma instituição de ensino superior que se destinava a “conferir títulos para o exercício de certas profissões” (Bortoletto, 1981, p. 168). Pacheco (2003) afirma que a universidade napoleônica preparava o homem culto de modo que pudesse exercer a sua profissão com crédito e dominar com facilidade qualquer assunto. Segundo Reis Filho (1981) no séc. XIX, a universidade Medieval foi transformada em universidade Napoleônica, com a progressiva perda do sentido unitário da alta cultura e a crescente aquisição do caráter profissional, seguindo a linha do espírito pragmático, positivista e utilitário do iluminismo. Esta universidade surgiu de necessidades profissionais e estruturou-se fragmentada em escolas superiores. Para Goergen (1998), esse modelo de universidade na França é hoje considerado a “prima pobre” das Grandes Écoles onde se concentra a maior parte dos recursos, muito embora a universidade atenda a grande massa dos alunos. As Grandes Écoles tem 4% dos alunos e 30% do orçamento destinado ao ensino superior. Elas são então, responsáveis pela produção das elites que a nação precisa, não havendo por que se preocupar com as universidades. As Grandes Écoles caracterizam-se também por um rigoroso processo de admissão de novos alunos e por uma estreita relação com as empresas. Surge, entretanto, conforme Luckesi (1998), ao lado da universidade napoleônica, uma outra mentalidade voltada para a pesquisa científica. Seria um.

(23) 12. despertar da letargia intelectual vigente no qual a universidade tenta retomar a liderança do pensamento para torna-se um centro de pesquisa. O marco dessa transformação acontece com a criação da Universidade de Berlim (Alemanha) por Wilhelm von Humboldt. A universidade enquanto centro de pesquisa é, portanto, uma criação alemã, que se preocupou em preparar o homem para descobrir, formular e ensinar a ciência, levando em conta as transformações da época. Segundo Flitner (1985), na vida de Humboldt, o centro de suas preocupações era a formação do homem. A chave dos trabalhos desse pensador era que o trabalho pedagógico estava extremamente ligado ao problema antropológico. O que é o homem? Como se forma? Como ajudar a sua formação? Estas três perguntas estão unidas em Humboldt por uma mesma atitude de pensamento. A humanização do homem está necessariamente ligada a condições particulares e limitada, não somente no que se refere ao seu físico, a sua inteligência, a orientação de seu espírito, a disposição de sua alma, mas também ao seu meio histórico, seu ambiente social, sua nacionalidade. O espírito é completo, desde sempre, em todos os povos, em todos os lugares, em todos os tempos. Ainda nesse pensamento, entre o espírito e o indivíduo existem mundos intermediários que revelam uma individualidade coletiva: as nações, sobre as quais o espírito se projeta também. Os indivíduos estão unidos por um laço espiritual que emana da individualidade coletiva, e o fenômeno que consegue esta união, é a língua. Disto brota um outro princípio fundamental da formação do homem: as barreiras individuais desaparecem quando os indivíduos examinam sua concepção de vida. Como todo o indivíduo, quando se torna humano, tenta participar de todas as riquezas do espírito, a contemplação de um estrangeiro equivale a uma ampliação das barreiras da sua própria individualidade, impondo uma verdadeira concepção de vida. As relações entre indivíduos e individualidades espirituais estrangeiras constituem o que Humboldt chama de tendência universal da cultura. Aprender as línguas estrangeiras seria uma das exigências da verdadeira cultura humana..

(24) 13. Nessa concepção, a universidade era considerada o centro da cultura humana, não se dividindo em escolas especializadas, mas sim concentrada ao redor de uma cultura geral. No entanto, esta concepção de universidade, corre o risco de desaparecer por completo, sufocada pelo pensamento pragmático e tecnicista moderno.. 1.4 Universidade na sociedade contemporânea Ao tratar da relação universidade-sociedade Enio Waldir da Silva afirma que a universidade. É sempre parte de um sistema político, econômico, social e ideológico, que a determina em suas formas e objetivos. Assim, nenhuma atividade universitária é absolutamente autônoma. Nela estão presentes os mais variados interesses da época e da sociedade global e regional (1994, p. 32).. Para Frantz (2002), a educação é um fenômeno complexo da existência humana, e o conflito histórico não deixa dúvida sobre o espaço de poder que ela representa. Buarque (1994), afirma que o fenômeno da expansão do ensino universitário ocorreu em todo o mundo a partir da segunda metade do século XX, e que os cursos são escolhidos conforme o mercado. Passou a existir, portanto, uma relação processual e dinâmica entre o fazer universitário e os interesses e necessidades locais e regionais do entorno da universidade, especialmente as necessidades de mercado. O que se tornou convencional chamar de “mercado”, é o que o sistema capitalista em sua fase atual recrudesceu e, segundo Mesquida e Santos (2004) é caracterizado pela compra, venda, e transferência de propriedades, sejam bens duráveis ou não, papéis ou serviços. Este fato caracteriza a sociedade burguesa como uma sociedade marcada por relações mercantis de contrato. Essas relações mercantis se dão entre os proprietários para explorarem-se mutuamente, mas particularmente se dão entre os proprietários e os não proprietários, ou seja, aqueles que só possuem a força de trabalho..

(25) 14. Neste sistema, é imprescindível a liberdade dos cidadãos e a vitalidade da concorrência, da qual depende a prosperidade de todos. O caminho da concorrência é o ponto nodal da luta de classes entre a burguesia e os operários, pois, segundo Hobsbawn (1979) “a concorrência entre os próprios operários desenvolve ao máximo o rendimento de cada um”. Para Bourdieu (1998) a concorrência pelo trabalho é acompanhada de uma concorrência no trabalho, que é também uma forma de concorrência pelo trabalho, que é preciso conservar a qualquer custo, contra a chantagem da demissão. Ainda segundo este autor, esta concorrência está na raiz de uma verdadeira luta de todos contra todos, destruidora dos valores de solidariedade e humanidade. A concorrência constitui-se então, não somente a prática, mas também toda a teoria burguesa, na qual até mesmo o Estado foi reduzido à condição de “Estado Mínimo”,. necessário. para. conter. qualquer. tipo. de. solidariedade. ou. de. responsabilidade social de empresas. Portanto, para Bourdieu (1998), aquilo que é apresentado como sendo regido por uma “entidade” chamada mercado, regida por leis inflexíveis, é na realidade um regime político que se instaura com a cumplicidade dos poderes políticos no mundo ocidental. Na opinião de Mesquida e Santos (2004) nos países economicamente desenvolvidos a competição entre as empresas e no interior delas causa exclusão e aniquila a solidariedade e a cooperação. Nos países menos desenvolvidos economicamente a competição causa efeitos ainda mais danosos, contribuindo para aumentar o exército de perdedores na luta contra os competentes em todas as áreas. O termo sinônimo de concorrência é competição. Este, antes de ser um elemento referente ao mundo da economia está vinculado ao mundo da política. A competição é política, mas se expressa pela economia. Segundo Mesquida e Santos (2004), com o advento da Revolução Industrial, a competição instalou-se no campo da indústria e depois se firmou no interior das empresas. A idéia de “competência” ganhou força depois da Segunda Guerra Mundial como obtenção de qualidade nos produtos e serviços..

(26) 15. Uma empresa é então competente quando está apta a vencer a concorrente e produzir com qualidade. A qualidade passou a ser um item de busca incessante das empresas, como estratégia para ganhar mercado. Fatores como a utilização de novas tecnologias, novas formas de direção e gerenciamento, transformações na engenharia de produção e na bioengenharia, aumentaram a busca pela qualidade nas empresas. O principal elemento de regulação deste processo é a necessidade de assegurar mecanismos favoráveis à adaptação ajuste e acomodação a um mercado em constantes mudanças. No atual contexto político e econômico chamado de neoliberalismo, caracterizado pelo “Estado Mínimo”, as políticas de ajuste econômico atuam de maneira a diminuir os gastos do Estado com as ações sociais e, é claro com a educação. Esta, a educação, passa a ser então, uma mercadoria a ser colocada à disposição dos clientes como qualquer outro produto. Mesquida e Santos (2004, p. 133) em sua obra citam Gentili e, para este o neoliberalismo “conseguiu despolitizar a educação, dando-lhe um novo significado como mercadoria para garantir, assim, o triunfo de suas estratégias mercantilizantes e o necessário consenso entre elas”. A respeito da influência das políticas neoliberais sobre a educação, Gentili alerta para duas questões. A primeira diz respeito ao discurso da qualidade e seu conteúdo específico dirigido ao processo pedagógico, e as políticas educacionais garantem a materialização dos princípios do mérito e da competição. A segunda refere-se ao discurso da educação atrelada ao mundo do trabalho, que orienta todas as reformas educacionais. Estas, as reformas, apontam para a importância de a escola preparar para o mercado. A instituição escolar absorveu os critérios de adaptação, ajuste e acomodação ao mercado e produz então, critérios de sucesso fundados no mérito e na competência. Se, na lógica da competência, os trabalhadores lutam uns contra os outros pela manutenção do emprego, na escola, os estudantes, futuros trabalhadores, lutam uma batalha fundada no mérito para a obtenção de habilidades que os competentes necessitam para terem sucesso no mercado de trabalho. O modelo por competência leva a educação a valorizar o conhecimento relacionado às práticas, ou seja, ao que é imediatamente útil. Nesse contexto, o.

(27) 16. projeto neoliberal de educação, leva a escola a ajustar-se ao mercado, e os saberes trabalhados por ela devem qualificar as pessoas para a ação individual competitiva no mercado. A universidade adota esse princípio e segundo Chauí (1999), ela se transfere de uma condição de instituição científica para a de organização empresarial. Ao abrir-se para as demandas econômicas, a universidade tem um senhor controlador chamado mercado. Cunha (1993) concorda com essa posição e afirma que a universidade no Brasil, sempre serviu à ideologia burguesa e cumpre uma função econômica, muito mais que cultural e política. Para Ribeiro (2001), a função básica da escola neoliberal é a transmissão de certas competências e habilidades necessárias para que as pessoas possam atuar competitivamente num mercado de trabalho bastante seletivo e cada vez mais restrito e excludente. O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) aponta uma enorme diversificação nas funções e objetivos das Universidades, a saber:. Seja por iniciativa própria ou mais fortemente por desafios impostos pelos governos, por organismos multilaterais, pelo mercado ou por setores difusos da sociedade, as instituições de ensino superior hoje se vêem pressionadas a dedicar-se a aspectos tão diferentes quanto importantes, contraditórios ou não, como a produção de tecnologia de ponta e a capacitação para o trabalho em profissões antigas e novas, a formação de cidadãos reflexivos e críticos, mas também profissionais empreendedores, inovação tecnológica para a grande indústria e de baixo custo para pequenas empresas, juntamente com a preservação da alta cultura e da cultura popular, educação continuada e atendimento de demandas imediatas, desenvolvimento da consciência de nacionalidade e ao mesmo tempo inserção ativa no mundo globalizado, atendimento a carências educacionais e de saúde da população e pressão pelo sucesso individual e tantas outras demandas e exigências distintas e muita vezes antagônicas (2006, p. 92).. Segundo Meneghel (2006), com a retirada do Estado e as novas demandas da sociedade, a universidade em todo o mundo está sendo questionada: Universidade para quê e para quem? O que vai produzir? Ela é um lugar de competência, de quem tem condições, ou é um espaço de igualdade e oportunidade para todos? Está.

(28) 17. atrás de fomento do setor produtivo ou por ela mesma merece ser financiada sem questionamento sobre sua produtividade? Ainda para essa autora, a universidade apresenta-se como uma Universidade reativa, sempre respondendo a questões e incorporando as lógicas externas. Nesta necessidade de responder às coisas de forma rápida, e dependente de recursos externos, a universidade está cada vez mais imediatista, sem visão de médio e longo prazo. Está cada vez mais técnica, mais preocupada com o conteúdo do que como se aprende esse conteúdo. Dias Sobrinho (2005) também faz esta afirmação advertindo que a universidade corre o risco de se dedicar mais a tarefas e demandas de curto prazo, específicas, imediatas e superficiais do que a problemas e questões mais duradouros e mais significativos para a existência social. Ainda segundo este autor, a atual instituição universitária esbarra-se em tensões e contradições muito fortes. De um lado está a pressão em torno do aumento da competitividade e do vínculo do ensino superior com o mercado e as necessidades laborais. De outro lado, a defesa dos valores acadêmicos e da função política de democratização. É a contraposição entre a educação como bem público orientado para a produção do bem-estar da população e o reforço dos valores acadêmicos, e os interesses individualistas do mercado. Esta tensão faz parte da transformação da sociedade global e da educação superior em todas as partes do mundo, guardadas as peculiaridades e diferenças de um país para outro. Segundo Silva Jr.. (2004),. existem. na. universidade. hoje. traços. de. neopragmatismo num movimento mercantil de formação humana. Para este autor, talvez isto explique o fato da predominância de financiamento de pesquisas relacionadas a uma aplicação imediata dos seus resultados, em geral produtos das “áreas duras”, em detrimento das ciências humanas. Esta tendência aparece no discurso do Sr. Roberto Amaral, ex-Ministro da Ciência e Tecnologia:.

(29) 18. É fundamental dotar o sistema educacional de capacidade efetiva para a qualificação da força de trabalho do país. Ainda mais sem a implantação de um sistema de C&T efetivamente inovador - e não apenas adaptador de novidades -, o Brasil não conquistará posição efetiva no mercado globalizado, podendo perder o controle do próprio mercado nacional, deixando escapar no horizonte visível a perspectiva de superação da dependência do capital, do qual a tecnologia é a expressão mais refinada. O domínio da tecnologia só pode se dar com a existência, no país, de um corpo de técnicos e cientistas capacitados para a criação ou assimilação dos seus princípios. A formação de recursos humanos e a capacidade para identificar oportunidades estratégicas é condição sine qua non para esse domínio. A preparação em C&T começa com a busca de jovens com talento para a carreira e prolonga-se com a iniciação científica nos cursos de graduação e pós-graduação (2003, p. 61-62).. Para ele, um dos fatores para o fortalecimento do Brasil no competitivo mercado mundial, é a subordinação da educação à economia. O desenvolvimento da ciência trará, segundo ele, o desenvolvimento tecnológico, e como conseqüência, o bem estar dos cidadãos através do aumento da capacidade de geração de empregos. É neste cenário de múltiplas funções e intenções para o ensino superior, que esta pesquisa busca entender no discurso de professores, como a formação humana se manifesta ou não..

(30) 19. CAPÍTULO II - A CONSTRUÇÃO DE UM MODELO DE UNIVERSIDADE NO BRASIL 2.1 O Ensino Superior no Brasil Imperial O ensino superior no Brasil foi criado após a chegada da família real em 1808. Até. então,. os. lusos-brasileiros. freqüentavam. as. universidades. européias,. principalmente as de Coimbra. Durante o governo de D. João VI, instituiu-se o ensino superior na forma de aulas régias. Depois, decorrente de necessidades militares, houve a criação dos cursos superiores profissionais para habilitação de cirurgiões e engenheiros militares e foram instalados os Cursos de Cirurgia, Anatomia, Medicina e as Academias da Marinha e Real. Militar.. Das. necessidades. burocráticas conseqüentes. da. Independência, criaram-se os cursos jurídicos. A evolução desses cursos deu-se na transformação dos cursos de Anatomia, Cirurgia e Medicina em Faculdade de Medicina, e os cursos jurídicos, passaram a chamar-se Faculdade de Direito. Da separação dos Cursos Civis e Militares, originaram-se as Escola Militar e a Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Com a criação da Escola de Engenharia de Ouro Preto, consolida-se no Brasil a forma do ensino superior em faculdades ou escolas superiores. Essas escolas superiores importaram o modelo europeu, mas, submetendo-os a distorções estruturais e disfunções. Segundo Cunha (1988), o ensino superior no Brasil, desenvolveu-se pela multiplicação de faculdades isoladas. As primeiras universidades surgiram então, da mera união formal dessas faculdades.. 2.2 O Ensino Superior e a Universidade na Primeira República A primeira universidade do Brasil foi criada em 1920: a Universidade do Rio de Janeiro. Sua efetivação deu-se através da união das já existentes Escolas Politécnica e de Medicina com a Faculdade Livre de Direito..

(31) 20. Esta primeira universidade oficial foi criada mediante a justaposição de três escolas tradicionais, sem existir integração entre elas, e ainda com cada uma mantendo suas características próprias. Segundo Reis Filho,. A forma que a universidade veio a assumir foi a de um conglomerado ou federação de escolas superiores, revitalizando o velho padrão de ensino superior, portanto, distorcendo a idéia de universidade (1981, p. 200).. Esse tipo de criação da universidade foi duramente criticado por educadores e políticos da época. A isso se refere Fernando de Azevedo no jornal “O Estado de São Paulo”, num inquérito promovido sobre a escola pública no qual cita:. A verdade, porém, é que sob esta denominação não se lançaram as bases de uma instituição orgânica e viva, de espírito universitário moderno, mas se agruparam apenas, por justaposição, as escolas superiores profissionais já existentes. Problema de tamanha importância e complexidade reduziu-se, por esta forma, com a maior naturalidade, a uma questão de rótulo. (in Azevedo, 1960 p. 22).. A despeito de todas as críticas, a Universidade do Rio de Janeiro foi mantida nos moldes em que fora criada, incorporando-se em sua estrutura as Faculdades de Odontologia e de Farmácia já existentes, e também outros institutos de ensino que viessem a fazer parte do sistema universitário. Surge também por essa técnica de organização de universidades por aglutinação de faculdades pré-existentes, a Universidade de Minas Gerais, em 1927. Foi constituída pela justaposição das faculdades de engenharia, direito, medicina, odontologia e farmácia que funcionavam em Belo Horizonte. Segundo Cunha (1986), pouco tempo depois da criação dessa universidade, o governo federal baixou normas para a regulamentação da instalação de universidades nos estados. O decreto que as regulamentava dizia que estas universidades gozariam de “perfeita autonomia administrativa, econômica e didática”, e que os conselhos poderiam “determinar as matérias ou cadeiras de cada curso, sua seriação, programas e processos de exames”..

(32) 21. No entanto, a admissão dos alunos estava sujeita aos mesmos requisitos legais exigidos pelos estabelecimentos federais de ensino, e estariam sujeitas à fiscalização do Departamento Nacional de Ensino. Além disso, na prática, estava vedada a criação de universidades particulares, pois era exigida uma lei do governo estadual para sua constituição, bem como a nomeação do reitor pelo Presidente do estado. Esse tipo de universidade prevaleceu a partir da década de 30, e teve crescimento após a II Guerra Mundial.. 2.3 O período pós 30 ou Era de Vargas Após a instalação do governo provisório em 1930, inaugurou-se no campo educacional, a disputa entre duas correntes contrárias: a autoritária e a liberal. O autoritarismo prevalecia no poder central, e as idéias liberais eram hegemônicas na sociedade civil. Embora a corrente autoritária promovesse o aumento do controle exercido pelo Estado sobre o ensino, contou com o apoio da Igreja Católica, que obteve a permissão para que os alunos da escola pública pudessem ter ensino religioso facultativo, fato que foi legitimado na Constituição de 1934. Foi criado pelo Governo Provisório o Ministério da Educação e Saúde Pública, cujo titular Francisco de Campos elabora as reformas para o ensino, nos moldes centralizadores. O Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931 é fruto dessa reforma. A intenção era adaptar a educação escolar às diretrizes políticas e educacionais, cuja preocupação era criar e desenvolver um ensino mais adequado à modernização do país baseado na formação de elites e na capacitação para o trabalho. A repressão generalizada a partir de 1935, retirou do cenário as idéias educacionais liberais, fazendo com que seus seguidores aderissem a uma nova ordem. Nesse mesmo período foi elaborado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova assinado por 26 educadores reconhecidos, dentre eles, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Nesse manifesto estavam idéias como democratização do ensino com abertura de oportunidades para todos os grupos sociais. Dizia que a educação superior não deveria limitar-se à profissionalização,.

(33) 22. mas também formar cientistas, educadores, técnicos para buscar novas soluções para a sociedade em questões científicas, éticas, políticas e econômicas. Em 1935 é encaminhado ao Poder Legislativo o Plano de Reorganização do Ministério da Educação e Saúde Pública. Nesse Plano elaborado pelo Poder Executivo, está a proposta de criação da Universidade do Brasil localizada no Distrito Federal. Essa universidade seria marcada pelo ser caráter nacional e freqüentada não só por estudantes da capital da República, mas também por estudantes de outros pontos do país. Em julho de 1937 é promulgada a lei que institui a Universidade do Brasil, sendo definido no artigo 1º da Lei no. 452 como “uma comunidade de professores e alunos consagrados aos estudos”. A perspectiva de criação de uma universidade autônoma, produtora do saber desinteressado, formadora de indivíduos teórica e politicamente críticos, cultores da liberdade, também era a intenção de Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, quando da criação dos projetos da Universidade do Distrito Federal em 1935 e da Universidade de São Paulo em 1940. A Universidade do Distrito Federal estava voltada especialmente à renovação e ampliação da cultura e aos estudos desinteressados. Apesar da escassez de recursos econômicos, as atividades de pesquisas eram estimuladas com o apoio dos professores que eram adeptos desse tipo de educação. Essa iniciativa foi uma vitória do grupo de educadores liberais, liderados pelo próprio Anísio Teixeira, que era discípulo de John Dewey e defensor da escola pública, gratuita e leiga. A igreja Católica foi fonte de crítica dessa universidade, pois temia que a influência negativa do liberalismo norte-americano, materialista, individualista e protestante prevalecesse sobre os valores humanistas e personalistas, considerados essenciais na cultura brasileira. Teixeira, pelo seu posicionamento liberal, não encontrou apoio para sustentar o seu projeto, sendo extinta a Universidade do Distrito Federal quatro anos após a sua criação. A Universidade de São Paulo teve o apoio do Governo do Estado para sua construção. Segundo Cunha (1986), “os objetivos de grande alcance da Universidade de São Paulo, eram políticos”. Liderada por Fernando de Azevedo e livre do controle direto do governo federal, foi uma tentativa desse estado.

(34) 23. reconquistar a sua hegemonia política que exercera até a Revolução de 30, quando derrotadas no campo de batalha na insurreição das oligarquias paulistas. O projeto da USP tinha como instrumento inovador, a colocação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, como responsável pelos cursos básicos para os alunos das escolas superiores profissionais agregadas à Universidade. Tal faculdade contava com professores pesquisadores estrangeiros, principalmente da Europa. A USP tornou-se o maior centro de pesquisas do Brasil, concretizando o ideal de seus fundadores. Mas a elite paulista continuava a dar preferência aos cursos profissionais de Medicina, Engenharia e Direito, e apesar da alta qualificação do corpo docente, foi pequena a demanda pelos cursos oferecidos por essa instituição. Esse caráter integrador encontrou também resistências dentro da própria universidade, ao que comenta Ribeiro:. O ideal integrativo teve, entretanto, de ser abandonado devido à oposição das faculdades tradicionais (Direito, Medicina e Engenharia), rebeladas contra a idéia de confiar a formação básica de seus futuros estudantes a faculdades recémnascidas onde era falado o francês (1978, p. 129).. Pode-se também observar que:. As medidas adotadas pelo Governo após a década de 30 revelam uma percepção da escola como instrumento capaz de assegurar a ideologia dos grupos dominantes e de preparar, ao menos intencionalmente, os que vão ocupar papéis ou funções na divisão social e técnica do trabalho (Fávero, 2000. p. 53).. O objetivo da burocracia do Estado era o de não só utilizar o sistema escolar como mecanismo de difusão da ideologia que o legitimava, mas também o de impedir que surgissem ideologias alternativas. No auge das lutas entre as correntes liberais e autoritárias em 1934, que tinha no ensino religioso seu ponto mais nevrálgico, realizou-se no Rio de janeiro, o Congresso Católico de Educação. O tema de uma das comissões era a criação de.