Contradições no uso de tecnologias em contexto de estágio de um curso de Letras: o professor de inglês em formação inicial no ensino superior

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JANARA BARBOSA BAPTISTA

CONTRADIÇÕES NO USO DE TECNOLOGIAS EM

CONTEXTO DE ESTÁGIO DE UM CURSO DE LETRAS: O

PROFESSOR DE INGLÊS EM FORMAÇÃO INICIAL NO

ENSINO SUPERIOR PRIVADO

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JANARA BARBOSA BAPTISTA

CONTRADIÇÕES NO USO DE TECNOLOGIAS EM

CONTEXTO DE ESTÁGIO DE UM CURSO DE LETRAS: O

PROFESSOR DE INGLÊS EM FORMAÇÃO INICIAL NO

ENSINO SUPERIOR PRIVADO

Tese apresentada como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Estudos Linguísticos, área de Linguística Aplicada, junto ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de São José do Rio Preto.

Orientadora: Profa. Dra. Ana Mariza Benedetti

Apoio: FAPESP

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JANARA BARBOSA BAPTISTA

CONTRADIÇÕES NO USO DE TECNOLOGIAS EM

CONTEXTO DE ESTÁGIO DE UM CURSO DE LETRAS: O

PROFESSOR DE INGLÊS EM FORMAÇÃO INICIAL NO

ENSINO SUPERIOR PRIVADO

Tese apresentada como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Estudos Linguísticos, área de Linguística Aplicada, junto ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de São José do Rio Preto.

Comissão Examinadora

Profª. Drª. Ana Mariza Benedetti UNESP – São José do Rio Preto Orientadora

Profª. Drª. Fernanda Coelho Liberali PUC – SP

Profª. Drª. Mônica Ferreira Mayrink O'Kuinghttons USP

Profª. Drª. Maria Helena Vieira Abrahão UNESP – São José do Rio Preto

Profª. Drª. Suzi Marques Spatti Cavalari UNESP – São José do Rio Preto

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Aurora e Osvaldo, pela valiosa educação, pelo amor, apoio e incentivo profundos. Agradeço, ainda, a minha querida mãe, meu exemplo de força, superação e otimismo, pelo carinho e cuidado diários ao proporcionar toda a estrutura para que eu pudesse estudar com tranquilidade;

A minha irmã, Luara, pela alegria, bondade, generosidade que enchem meu coração de força para sempre seguir em frente;

Ao meu noivo, Regis, por ter apoiado minhas decisões e caminhado ao meu lado por essa jornada, por ter entendido todas minhas muitas ausências com paciência e carinho;

A minha avó, Cecília, por todas as orações;

À Profa. Dra. Ana Mariza Benedetti, pelas valiosas orientações desde os estudos do mestrado, pela sua paciência e disponibilidade constantes, por tanto ter contribuído para minha formação como pesquisadora;

Ao Prof. Dr. Yrjö Engeström, por ter me recebido no CRADLE e possibilitado meu doutorado sanduíche na Universidade de Helsinki. Agradeço a disponibilidade e as orientações que foram fundamentais para organizar a análise dos dados desta pesquisa;

À Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abrahão, por ter me acolhido em seu grupo de estudos, cujas discussões foram essências para o desenvolvimento deste trabalho;

À Profa. Dra. Fernanda Liberali e Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abrahão, pelas valiosíssimas contribuições por ocasião do exame de qualificação;

Às professoras da banca por terem aceitado o convite para avaliar este trabalho;

Aos professores, colegas e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos do IBILCE, em especial aos colegas de doutorado Fátima, Kátia, Fernando, Mariana e Fabiano, pela amizade e pelos momentos de discussão ao longo desses anos;

Às queridas amigas Talita Serpa e Andressa Carvalho, pela ajuda, carinho e motivação;

À Universidade de Helsinki e aos colegas do grupo CRADLE, pelo apoio durante minha estadia na Finlândia, em especial à Monica e Fernando, por toda ajuda;

Aos participantes desta pesquisa, que tornaram esta tese possível;

À FAPESP, pelo apoio financeiro que permitiu não apenas dedicação a esta tese, mas sua divulgação em um importante congresso internacional e a realização de um doutorado sanduíche;

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RESUMO

Com o advento da era digital, há a necessidade de um olhar crítico em direção aos cursos de Licenciatura em Letras a fim de assegurar que futuros professores de línguas estrangeiras estejam sendo preparados para o desafio de refletir criticamente e ajudar alunos a se comunicar fazendo uso de tecnologias atuais dentro e fora da sala de aula. Por essa razão, este trabalho objetiva justamente verificar como ocorre a formação de professores em relação ao uso de tecnologias de informação e comunicação durante um estágio de língua inglesa, que faz parte de uma disciplina a distância que enfoca esse uso, de um curso de Licenciatura em Letras de uma faculdade privada, focalizando como um grupo de futuros professores lida com essas tecnologias e quais contradições são enfrentadas. Seu referencial teórico baseia-se nos conceitos relacionados a formação de professores de línguas (GIMENEZ, 2004, 2005; GIL, 2005; JOHNSON, 2009; SILVA; ARAGÃO, 2013; PAIVA, 2012) e ao uso de tecnologias (BAX, 2003, 2011; PAIVA, 2008, 2012, 2013; BRAGA, 2013; MAYRINK, GARGIULO, 2013), e nos fundamentos da Teoria da Atividade (VYGOTSKY, 1978; LEONTIEV, 1981; ENGESTRÖM, 1987, 1999, 2001, 2008, 2009). Já em relação à metodologia, este estudo é de natureza qualitativa e cunho etnográfico, e foram utilizados como instrumentos de pesquisa questionários abertos e fechados, observações dos estágios de língua inglesa, sessões de reflexão, entrevistas semiestruturadas, relatório final da disciplina e diários reflexivos da professora-pesquisadora. Os resultados indicam que a experiência na disciplina a distância possibilitou que os participantes discutissem e refletissem sobre tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de línguas embora eles tenham feito um uso tradicional das tecnologias nas aulas do estágio. Ademais, contradições históricas parecem influenciar o sistema de Atividade investigado (a saber: uso de tecnologias nas aulas de Estágio de Língua Inglesa) no que concerne à infraestrutura para o desenvolvimento do estágio. Defende-se, assim, que experiências teórico-práticas já na graduação podem contribuir para formar professores mais bem preparados em relação ao uso, ou não, de ferramentas tecnológicas nas aulas de língua estrangeira.

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ABSTRACT

Since the advent of the digital age, there is the need to critically analyze Teacher Education Courses in order to ensure that foreign language teachers are being prepared for the challenge of thinking critically and helping students to communicate in new technological situations both inside and outside classrooms. This work aims precisely at verifying teacher education regarding the use of information and communication technologies during English teaching practicum, which is part of a distance course on that topic, of a Teacher Education Course of a private college, focusing on how a group of future English teachers deals with these technologies and what contradictions they have to face. The theoretical underpinnings are language teacher education (GIMENEZ, 2004, 2005; GIL, 2005; JOHNSON, 2009; SILVA; ARAGÃO, 2013; PAIVA, 2012) and the use of technologies (BAX, 2003 2011; PAIVA, 2008; BRAGA, 2013; MASSETO 2012; MAYRINK, GARGIULO, 2013) and also Activity Theory (VYGOTSKY, 1978; LEONTIEV, 1981, ENGESTRÖM, 1987, 1999, 2001, 2008 2009). As for the methodology, this is a qualitative study and the data is collected by means of questionnaires, field observations, interviews, final reports and researcher’s reflective diaries. The results indicate that the experience during the distance course enabled participants to discuss and reflect on the use of technologies in the language teaching and learning process although they kept using technologies in a traditional way during the practicum. Furthermore, historical contradictions seem to have influenced the Activity System investigated (using technology in the English practicum) concerning the infrastructure for the practicum development. It is argued, therefore, that theoretical- practical experience during undergraduate courses can help to better prepare future teachers to use technologies for learning and teaching foreign languages.

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LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 1: Pesquisas sobre IES privada em LA ... 21

Quadro 2: Dissertações e teses sobre formação de professores de línguas desenvolvidas à luz da Teoria da Atividade ... 23

Quadro 3: Tipos de manifestações discursivas de contradições ... 88

Quadro 4: Conteúdo da disciplina Estágio Interdisciplinar III ... 113

Quadro 5: Cronograma de aulas do estágio de Isabela ... 119

Quadro 6: Cronograma de aulas do estágio de Beatriz ... 120

Quadro 7: Cronograma de aulas do estágio de Camila ... 122

Quadro 8: Contexto e período de realização do estágio das participantes focais ... 122

Quadro 9: Instrumentos de pesquisa ... 123

Quadro 10: Instrumentos de coleta de dados com cada participante focal ... 131

Quadro 11: Elementos constitutivos do sistema de Atividade desta pesquisa ... 133

Quadro 12: Vantagens apontadas pelos participantes para o uso de TIC ... 141

Quadro 13: Desvantagens apontadas pelos participantes sobre o uso de TIC... 142

Quadro 14: Experiências dos participantes com o uso de TIC ... 143

Quadro 15: Atividades desenvolvidas pelos participantes com o uso de TIC... 143

Quadro 16: Empecilhos mencionados pelos participantes para o uso de TIC... 144

Quadro 17: Tecnologias utilizadas no estágio de inglês de Isabela ... 173

Quadro 18: Tecnologias utilizadas por Beatriz ... 191

Quadro 19: Tecnologias utilizadas por Camila ... 201

Quadro 20: Espaços criados pelo fórum ... 207

Quadro 21: Exemplos de atividades pedagógicas no fórum... 216

Quadro 22: Número de postagens no fórum ... 217

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Figura 1: Número de escolas públicas com computador ... 56

Figura 2: Número de professores e técnicos capacitados em informática educativa ... 57

Figura 3: Modelo de Vygotsky de um ato mediado e sua reformulação comum ... 71

Figura 4: Componentes de uma Atividade ... 73

Figura 5: Estrutura de um sistema de Atividade humana ... 76

Figura 6: Proposta de sistema de Atividade com base nos objetivos desta investigação 78 Figura 7: Dois sistemas de Atividade em interação como um modelo mínimo para a terceira geração da Teoria da Atividade ... 79

Figura 8: Cebola metodológica para análise de contradições no discurso ... 89

Figura 9: Quatro níveis de contradição dentro do sistema de Atividade humano ... 91

Figura 10: Área de mensagem com orientação para os alunos... 114

Figura 11: Fórum da disciplina Estágio Interdisciplinar III ... 116

Figura 12: Parte superior do triângulo da Atividade do estágio de inglês ... 146

Figura 13: Triângulo da Atividade do estágio de inglês ... 147

Figura 14: Atividade, ações e operações (Isabela) ... 155

Figura 15: Atividade pedagógica no facebook ... 158

Figura 16: Baixa participação dos alunos ... 162

Figura 17: Atividade, ações e operações (Isabela) ... 166

Figura 18: Orientações para penpal ... 170

Figura 19: Exemplo de correção da atividade pedagógica do penpal ... 171

Figura 20: Atividade, ação e operação (Isabela) ... 172

Figura 21: Finalização das aulas ... 172

Figura 22: Portal de ensino da escola de idiomas ... 184

Figura 23: Exemplo de atividade pedagógica no facebook ... 186

Figura 24: Exemplo de atividade pedagógica no facebook ... 188

Figura 25: Atividade, ações e operações (Beatriz) ... 191

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Figura 27: Contradição secundária ... 233

Figura 28: Contradição primária ... 236

Figura 30: Contradição quaternária... ... 238

Figura 32: Contradições do sistema de Atividade analisado ... 241

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LISTA DE ABREVIATURAS

EAD Educação a distância

IES Instituição de Ensino Superior LE Língua estrangeira

LA Linguística Aplicada MEC Ministério da Educação

TIC Tecnologia de informação e comunicação TA Teoria da Atividade

(12)

LISTA DE MARCADORES DE TRANSCRIÇÃO

Falantes Nomes fictícios

Pausa breve ,

Pausa longa ...

Pausa final .

Trecho incompreensível ((incompreensível))

Comentários (( ))

Exclamação !

Ênfase CAIXA ALTA

Pergunta ?

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SUMÁRIO

RESUMO ... 6

ABSTRACT ... 7

LISTA DE QUADROS E FIGURAS ... 8

LISTA DE ABREVIATURAS ... 11

LISTA DE MARCADORES DE TRANSCRIÇÃO ... 12

INTRODUÇÃO ... 15

A pesquisa: descrição do tema e justificativa ... 16

A pesquisa: objetivos e perguntas de pesquisa ... 25

A pesquisadora: minha trajetória de pesquisa ... 26

Organização da tese ... 29

CAPÍTULO 1 - EMBASAMENTO TEÓRICO ... 30

1.1 A formação de professores de línguas ... 31

1.1.1 Retrospectiva histórica da formação de professores... 33

1.1.2 A teoria sociocultural na formação de professores de línguas ... 41

1.1.3 A relação teoria e prática ... 47

1.1.4 A formação de professores e o uso de tecnologias de informação e comunicação ... 52

1.2 Teoria da Atividade ... 65

1.2.1 Gerações da Teoria da Atividade... 70

1.2.1.1 Primeira geração da Teoria da Atividade... 70

1.2.1.2 Segunda geração da Teoria da Atividade... 72

1.2.1.3 Terceira geração da Teoria da Atividade ... 78

1.2.2 Princípios da Teoria da Atividade ... 80

1.2.3 Contradição ... 85

1.2.4 Historicidade ... 92

1.2.4.1 Historicidade do ensino superior privado ... 93

1.2.4.2 Historicidade do uso de tecnologias no ensino de línguas ... 103

CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA DE PESQUISA ... 109

2.1 Natureza da pesquisa ... 110

2.2 Contexto da pesquisa ... 112

2.3 Participantes da pesquisa ... 117

2.4 Instrumentos e procedimentos de geração de dados ... 123

2.4.1 Questionário ... 124

2.4.3 Observação das aulas ... 125

2.4.4 Sessão de reflexão ... 126

2.4.5 Relatório final ... 127

2.4.6 Diário da pesquisadora ... 128

2.4.7 Entrevista com os participantes ... 128

2.4.8 Questionário para os alunos dos estágios ... 129

2.4.9 Entrevista com os coordenadores dos contextos dos estágios ... 129

2.4.10 Autobiografia ... 130

(14)

2.6 Limitações e alcances da metodologia proposta ... 136

CAPÍTULO 3 - ANÁLISE DOS DADOS ... 138

3.1 O perfil do grupo investigado...139

3.2 O estágio de inglês como um sistema de Atividade...145

3.2.1 Componentes do sistema de Atividade ... 145

3.2.2 Isabela ... 147

3.2.2.1 Sujeito ... 147

3.2.2.2 Artefatos de mediação ... 149

3.2.2.3 Objeto e resultado ... 173

3.2.3 Beatriz ... 179

3.2.3.1 Sujeito ... 179

3.2.4 Camila ... 196

3.2.4.1 Sujeito ... 196

3.3 Manifestações de contradições no sistema de Atividade local: a experiência das três participantes focais ... 205

3.4 Interpretação das contradições...230

3.5 Transformações do sistema de Atividade ... 241

CAPÍTULO 4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 248

Respondendo às perguntas de pesquisa ... 249

A pesquisadora após a pesquisa ... 254

Sugestões para futuras pesquisas... 256

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 258

ANEXO 1: Plano de disciplina ... 272

ANEXO 2: Atividades da disciplina Estágio Interdisciplinar ... 274

ANEXO 3: Temas dos fóruns da disciplina Estágio Interdisciplinar III ... 276

ANEXO 4: Questionário para identificação de perfil dos professores em formação inicial ... 278

ANEXO 5: Guia para sessões de reflexão ... 281

ANEXO 6: Guia geral para entrevista com professores em formação inicial ... 282

ANEXO 7: Questionário para alunos dos estágios ... 283

ANEXO 8: Entrevista com coordenadores ... 285

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Este capítulo introdutório é dividido em três partes. A primeira delas inclui questões relacionadas à pesquisa e, desse modo, abordo a descrição do tema, a justificativa para a investigação de como o uso de tecnologias é discutido na formação inicial de professores de línguas, o objetivo do presente trabalho e as perguntas de pesquisa que orientam seu desenvolvimento. Já na segunda parte apresento minha trajetória como pesquisadora. Por fim, exponho o modo como esta tese é organizada.

A pesquisa: descrição do tema e justificativa

Instrumentos de caça, a roda e a escrita já foram responsáveis por divisões de eras na história da humanidade em razão da revolução e do impacto que causaram no modo como as pessoas se organizavam e realizavam atividades. Outras descobertas, inovações e tecnologias, de importância similar ou equivalente, surgiram ao longo da história e provocaram, da mesma forma, mudanças de comportamento, alterações em diferentes setores da sociedade e transformações na maneira como o ser humano se comunicava e se relacionava.

Dentre as áreas que precisaram se adaptar para seguir as mudanças ocasionadas pelas tecnologias está a de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras (LE), sempre com o intuito de incorporar na sala de aula e na prática pedagógica as invenções que poderiam aperfeiçoar a mediação entre o aluno e a língua. O longo percurso histórico, que se inicia com o volumen, o códex e o livro, passa por equipamentos como o fonógrafo, gramafone, gravador, rádio, TV e vídeo, e chega mais atualmente ao uso do computador, internet, projetor, lousa eletrônica, tablet e outras tecnologias de informação e comunicação (TIC) (PAIVA, 2008).

Essas últimas representam um boom tecnológico e reconfiguram a concepção do homem moderno e as ideias sobre velocidade, distância e comunicação. Ascott (apud LEVY, 1999, p. 13), por exemplo, chama de “segundo dilúvio”, o das informações, o

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Além disso, nasce uma nova geração que desde os primeiros passos está imersa nesse mundo on-line e digital, e vivencia com naturalidade os mais diversos recursos para captação, transmissão e distribuição de informações, tornando-se não apenas consumidores, mas também produtores de conteúdos por meio das ferramentas disponíveis na internet. Em razão da quantidade, diversidade e velocidade de evolução dos saberes, os indivíduos toleram cada vez menos cursos uniformes e rígidos que não correspondam as suas necessidades reais e à especificidade de sua vida (LEVY, 1999).

É nesse mundo tecnológico que o professor de LE está inserido atualmente e é com esses alunos, os quais trazem para a sala de aula ferramentas, conteúdos, práticas e linguagens características de seus cotidianos, que ele irá interagir, devendo estar pronto a recebê-los e prepará-los, juntamente com a escola, para atuar na nova era em que vivemos.

Contudo, o que chama a atenção é que, embora a tecnologia ocupe um espaço tão importante hoje na educação não somente pelos resultados de aprendizagem que proporciona, mas pelas novas possibilidades que o uso do computador, por exemplo, oferece à prática do professor (BUZATO, 2001), muitos professores em formação inicial e já em serviço não estão preparados para utilizar as diversas ferramentas disponibilizadas pelo computador e pela internet.

A motivação inicial para o desenvolvimento deste trabalho deu-se, inclusive, quando a presente pesquisadora ministrava aulas de língua inglesa em uma escola particular de idiomas e em uma instituição de ensino superior e pôde observar algumas lacunas relacionadas ao uso das TIC nesses contextos. Embora os professores em serviço e em formação inicial estivessem familiarizados com o uso do computador e da internet, fazendo uso deles inclusive para preparar aulas, notei que não estavam familiarizados, por exemplo, com uso de ferramentas da web 2.0 para o ensino de línguas e muitos nunca sequer haviam ouvido falar de algumas delas. Dessa maneira, quando foram apresentados a elas brevemente, mostraram-se surpresos diante dos recursos que poderiam usar em suas aulas (podcasts, wikis, blogs etc).

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base em estimativa do Ministério da Educação) para atender os alunos do sistema regular nesta década e, desse modo, elas afirmam que não há projeto mais legítimo do que promover a formação de profissionais que irão educar futuras gerações que estarão cada vez mais imersas em práticas com o uso de TIC.

Documentos e programas desenvolvidos pelo Ministério da Educação (MEC) já incluem em suas orientações e propostas a importante relação entre tecnologias e prática docente. O Proinfo (Programa Nacional de Informática na Educação), por exemplo, lançado em 1997, objetiva introduzir as TIC nas escolas da rede pública, fomentando, assim, a incorporação da tecnologia como mais uma ferramenta para o ensino e aprendizagem de LE. Ao encontro da proposta desse projeto, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, de 2006, discutem a questão de inclusão digital e da “alfabetização” para essa nova linguagem a partir dos avanços da tecnologia. Por sua

vez, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para LE, propostos em 2002, sugerem a utilização de TIC como forma de ampliar a possibilidade de busca de informações em outro idioma.

Já em relação à formação de profissionais no ensino superior, a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica apontam a preparação dos futuros professores para o uso de tecnologias. Contudo, surgem questionamentos sobre o que tem sido feito para que professores em formação inicial sejam realmente preparados para cumprir as propostas elaboradas por meio desses documentos e, assim, as atenções se voltam para a área responsável pela sua formação.

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potencialidades, tensões e convergências dos aspectos tecnológicos para a formação de professores de línguas contemporâneos.

Cronologicamente, trabalhos como os de Buzato (2001), Souza (2003), Oliveira (2004), Lopes (2005), Fischer (2007), Imbernom (2009), Santos (2009), Bohn (2010) e Lopes (2014), dentre muitos outros, têm sido desenvolvidos nesse sentido no Brasil na última década embora autores, tais como Hubbard e Levy (2006), apontem a falta de trabalhos que caracterizem os conhecimentos e habilidades de um professor de língua em relação às tecnologias.

Uma das sugestões abordadas por alguns autores (PETERS, 2006; HUBBARD; LEVY, 2006, por exemplo) é a necessidade de integrar o componente tecnológico aos cursos de formação e de proporcionar ocasiões em que os futuros professores lidem com situações reais, aprendendo a enfrentar barreiras que inevitavelmente encontrarão em salas de aula. Do mesmo modo, saliento a afirmação de Paiva (2010, p. 15) de que “é preciso institucionalizar o componente do ensino mediado por computador, inclusive nas ações de estágio” e a posição de Fischer (2007) sobre a importância de cursos de

cunho teórico-prático, visto que nem sempre o professor em formação consegue fazer as transposições e conexões entre os dois quando dados separadamente.

Nesse sentido, destaco a importância dos estágios que fazem parte das grades curriculares dos cursos de Licenciatura em Letras, uma vez que possibilitam que os professores em formação inicial se deparem “com contextos educacionais peculiares e uma gama de situações rotineiras e/ou inusitadas que os impele a encarar contradições, ambivalências, certezas e incertezas [...]” (FREIRE, 2011, p. 279). A partir desse espaço

de vivência, o futuro professor contextualiza sua prática, repensa as teorias estudadas, argumenta, questiona e mobiliza saberes na tentativa de resolver as questões apresentadas e/ou propor soluções para o convívio com elas.

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Especificamente, a presente investigação busca entender o processo de estágio de um curso de Licenciatura em Letras de uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada. Ainda que grande parte das pesquisas desenvolvidas sobre formação de professores em LA aconteça em contexto público, optei por investigar o contexto privado de ensino superior em razão do crescimento desse setor nas últimas décadas e do enorme papel que ocupa atualmente no sistema de educação brasileiro, o que fica claro quando se observa o censo de 2012 divulgado pelo MEC: das 2.416 IES do Brasil, 2.112 são privadas e, dos 7.037.688 alunos matriculados no ensino superior, 5.140.312 são recebidos pelo setor privado.

Portanto, não se contesta mais que o sistema privado no ensino superior vem se consolidando desde sua criação e atingiu um grau relevante de complexidade, vitalidade e importância social. Agora, no atual momento histórico, no qual milhares de profissionais que ingressam no mercado de trabalho são formados em IES privadas, o que cabe questionar é se apenas o que é estatal pode ser considerado de interesse público. Essa indagação foi colocada pelo especialista em assuntos educacionais Claudio de Moura Castro (apud BOAS, 2005), que afirma que o setor privado provê aquilo que o setor público não consegue e, por isso, deve ser do interesse de todos. Compartilho, da mesma forma, de tal opinião.

É sabido que o Estado não tem recursos para manter e nem criar novas universidades públicas, dado o alto custo que geram, e o setor privado assume responsabilidades sociais e o papel de inclusão, uma vez que permite, ainda que por conta dos incentivos do governo, que mais e mais alunos, que estariam banidos da ascensão social pela educação em outros momentos, ingressem no ensino superior.

Cabe, assim, investigar como a formação de futuros professores de línguas está acontecendo nessas instituições não apenas porque muitos deles vão de fato atuar em escolas particulares e públicas, mas também porque a qualidade de ensino e a necessidade de avaliações mais rígidas por parte do governo vêm sendo discutidas atualmente. O estudo de Fernandes e Borges (2011), por exemplo, aponta para deficiências do curso de formação na IES privada analisada ao afirmar que o professor responsável pela disciplina “Prática de Ensino em Inglês” era, na verdade, especialista

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Ademais, uma pesquisa em contexto de IES privada se justifica por preencher uma lacuna no desenvolvimento de dissertações e teses em LA que abordam esse contexto, já que os resultados de uma busca no banco de teses da CAPES mostraram que poucos são os trabalhos que enfocam a formação inicial de professores de LE no ensino superior privado, como pode ser notado no quadro:

Quadro 1: Pesquisas sobre IES privada em LA

Autor Ano Nível /Local Título

PINTO, Edevaldo de Souza.

2004 Mestrado UNESP – SJRP

Buscando alternativas para o desenvolvimento da competência gramatical dos alunos de um curso de Letras de uma faculdade particular

ZEULLI, Elizandra

2007 Mestrado PUC-SP

Apresentação oral nas aulas de língua espanhola – desempenho linguístico, fatores afetivos e avaliação da atividade

CAPOBIANCO, Eduardo Augusto

Lazaro

2009 Mestrado UNESP – SJRP

O uso de tarefas comunicativas e pré-comunicativas no ensino de língua inglesa em uma faculdade particular

CASSOLI, Elaine Regina

2011 Mestrado UFSCAR

Aprender LE com planejamento e material comunicativos temáticos para desenvolver competência comunicativa

DIAS, Elen 2011 Doutorado UNESP –

SJRP

Avaliação: meio para intervenção pedagógica na formação do professor de língua estrangeira e (re)construção da sala de aula

BATOCCHIO, Luciana Renata

2013 Mestrado UFSCAR

Uma investigação sobre os instrumentos avaliativos de um curso de LE utilizando Planejamento Temático Baseado em Tarefas para professores pré-serviço de contexto adverso

A formação inicial de professores de línguas em relação ao uso de tecnologias em contexto de IES privada é abordada, ainda, à luz da Teoria da Atividade (TA) e, portanto, focalizamos o sistema de Atividade1 do uso de tecnologias nas aulas de estágio de língua inglesa. Concordo com Leffa (2005) que a busca pela TA se vale tanto por discutir a importante questão da mediação entre sujeito e objeto, mas também por abordar a interação entre o sujeito e os outros componentes do contexto em que está inserido. No que tange à educação, faz-se necessário o estudo das TIC como instrumento de mediação no processo de ensino e aprendizagem de línguas e das relações que se estabelecem com o professor em formação e outros aspectos do contexto em razão do importante status que elas ocupam na realidade atual e da consequente exigência que trazem para os professores.

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Ao fazer uso dos princípios dessa teoria, procurei situar e entender as ações dos professores em formação inicial no contexto de uma IES particular e, por sua vez, nos contextos de estágios, analisando as condições sociais e os elementos que fazem parte desses contextos, assim como as relações que são estabelecidas e que se influenciam, na tentativa de entender as contradições que fazem parte da formação inicial de professores em relação ao uso de tecnologias na prática dos estágios. Como as contradições são históricas e são força de mudança e desenvolvimento no sistema de Atividade, procurei entendê-las com base nas contradições histórias que se relacionam ao sistema aqui investigado para, posteriormente, entender como elas podem ser superadas e, assim, permitir o desenvolvimento do sistema.

A evolução do processo desta pesquisa até a busca pela TA vai ao encontro de outras pesquisas que também têm se baseado nessa teoria, o que leva a perceber que os trabalhos sobre TA vêm tomando cada vez mais espaço, inclusive na área de LA. No Brasil, essa teoria é representada pela Sociedade Internacional para Pesquisa

Cultural-Histórica e da Atividade – ISCAR Brasil, um grupo do ISCAR2

. Essa seção brasileira do ISCAR é representada pelas Profas. Dras. Sueli Salles Fidalgo, Maria Cecília Camargo Magalhães e Fernanda Coelho Liberali e tem como objetivos (a) criar espaço para a discussão teórico-prática entre pesquisadores vygotkianos brasileiros; (b) promover o intercâmbio de atividades de pesquisas e demais aspectos do interesse desses pesquisadores; (c) ampliar o contato entre pesquisadores de áreas específicas distintas (Linguística Aplicada, Psicologia, Educação, Matemática, dentre outros); (d) permitir a discussão de tópicos relevantes e a troca de informações sobre palestras, cursos, visitas, dentre outras; (e) realizar consulta à comunidade ISCAR Brasil sobre temas em debate pela comissão internacional; (f) promover o reconhecimento e visibilidade de pesquisas realizadas no Brasil; (g) divulgar livros, teses, pesquisas em

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diferentes meios, inclusive nos newsletters da ISCAR; e (h) desenvolver lista de discussão para contatos entre seus membros.

Dentre as ações já desenvolvidas por esse grupo brasileiro está a organização de fóruns nacionais. Até o momento, três já foram realizados: 1) I Fórum Nacional ISCAR Brasil, em 2010, na cidade de São Paulo; 2) II Fórum Nacional ISCAR Brasil, em 2012, na cidade de Juiz de Fora; e 3) III Fórum Nacional ISCAR Brasil, em 2014, também na cidade de São Paulo. De modo geral, todos os fóruns têm como objetivo principal apresentar, discutir e compartilhar a produção acadêmica nacional baseada na TA e na Pesquisa Sócio-Histórico-Cultural, criar possibilidades de projetos interinstitucionais e fortalecer a rede de pesquisadores3.

É possível notar, então, que as pesquisas baseadas na TA vêm se consolidando e organizando em contexto brasileiro, principalmente na última década, e em diferentes centros universitários do país, os quais podem ser representados, por exemplo, pelos trabalhos de professores como Sueli Salles Fidalgo (UNIFESP), Maria Cecília Camargo Magalhães (PUC-SP), Fernanda Coelho Liberali (PUC-SP), Marília Ferreira (USP), Elaine Mateus (UEL), Maria Cristina Damianovic (UFPE), Vilson J. Leffa (UCPel) e Katia Cristina do Amaral Tavares (UFRJ).

Consequentemente, dissertações e teses também são desenvolvidas à luz dessa teoria como mostra o quadro abaixo, que apresenta o resultado de uma busca no banco de teses da CAPES por trabalhos sobre formação de professores de línguas embasados na TA:

Quadro 2: Dissertações e teses sobre formação de professores de línguas desenvolvidas à luz da Teoria da Atividade

Autor Ano Nível/Local Título

CARELLI, Izaura Maria

2003 Doutorado PUC-SP

Estudar on-line: análise de um curso para professores de inglês na perspectiva da teoria da atividade

TAVARES, Kátia Cristina do Amaral

Aprender a moderar lista de discussão - um estudo na perspectiva da teoria da atividade.

HAWI, Mona Mohamad

Sentidos da atividade de ensino de professores universitários: contribuições da teoria da atividade

MATEUS, Elaine Fernandes

Atividade de aprendizagem colaborativa e inovadora de professores: ressignificando as fronteiras dos mundos universidade-escola

3

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LEMOS, Monica Ferreira

A atividade de reforço na escola pública como espaço para a construção da cidadania

QUEVEDO, Angelita

Atividade, contradições e ciclo expansivo de aprendizagem no engajamento de alunos em um curso on-line

ALMEIDA, Patrícia Vasconcelos

2006 Doutorado UNICAMP

Internet como fonte de material didático e como meio de ensino de língua estrangeira: uma investigação baseada na Teoria da Atividade

ARRUDA, Nalini Iara Leite

Atividade de ensino- aprendizagem de língua inglesa desafios na construção da cidadania

SCHETTINI, Rosemary Hohlenwerger

A Construção do Objeto em uma Rede de Sistemas de Atividade de Formação de Professores (Resafop)

SILVA, Rosineide A. da

Oficina Pedagógica: Necessidades e objeto da atividade em contradição

SANTOS, Margarida Maria Calafate dos

2009 Mestrado UFRJ

As novas tecnologias em projetos interdisciplinares na escola pública – um estudo à luz da Teoria da Atividade

OLIVEIRA, Wellington de

A colaboração crítica no desenvolvimento de uma atividade de formação de professores a distância.

PASSOS, Cristiane Braga

2009 Mestrado UCPel

Do giz ao pendrive: o professor e sua comunidade

AARÃO, Sirlene Aparecida

Sentidos-e-Significados no Sistema de Atividade Monitoria

OLIVEIRA, Ana Paula de Francisco

A colaboração crítica na compreensão e transformação do ensino-aprendizagem de inglês: atividade de formação de professor

CORREA, Edilea Felix

Atividade de formação de tutores a distância: um estudo das regras e do letramento digital

OLIVEIRA, Ana Paula De Francisco.

A colaboração crítica na compreensão e transformação do ensino-aprendizagem de inglês: atividade de formação de professor

JUNIOR, Airton Pretini

Enunciados narrativos e performáticos no ensino-aprendizagem com base em atividades sociais: a relação teoria-prática na formação de professores

ROCHA, Mauricio Canuto

Atividade de formação de professores de ensino fundamental: leitura como instrumento de ensino-aprendizagem

PIMENTA, Bruna Scheiner Gomes

2013 Mestrado UFRJ

Reconstrução da prática pedagógica em uma disciplina semipresencial: uma pesquisa-ação à luz da teoria da atividade

SANTIAGO, Camila

Gestão da produção de conhecimento em fóruns na educação a distância

LOPES, Henrique Bovo

A gestão da formação do professor para o trabalho com as tecnologias digitais móveis

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em LA no contexto nacional, mas também para a produção de trabalhos sobre a formação tecnológica inicial de professores de língua com base nessa teoria e em contexto de ensino privado.

Defendo como tese deste trabalho, portanto, que a possibilidade de experiência de estágio durante a graduação, voltado especialmente para tecnologias, pode propiciar o contato com aspectos teóricos e práticos que contribuirão para que o professor em formação inicial aprenda a analisar, de forma reflexiva, o contexto local com o intuito de adaptar e introduzir a tecnologia na sala de aula. Assim, esse professor poderá interligar tecnologia e LE para melhor preparar o aluno para interagir no mundo atual.

A pesquisa: objetivos e perguntas de pesquisa

Com base no exposto acima, a presente pesquisa, que tem natureza qualitativa e cunho etnográfico, tem como objetivo analisar como ocorre a formação inicial de professores de línguas em relação ao uso de TIC durante o estágio de LE (inglês) de um curso de Licenciatura em Letras de uma faculdade particular. Esse estágio é desenvolvido como parte da disciplina Estágio interdisciplinar III4, que foca o uso de tecnologias no 3º ano desse curso.

Com o intuito de nortear o desenvolvimento deste trabalho, proponho as seguintes perguntas de pesquisa:

1- Como os professores em formação inicial de um curso de Letras constroem atividades no estágio de inglês que envolvem o uso de TIC?

2- Que tipos de contradições os professores em formação inicial enfrentam no estágio de inglês em relação ao uso de TIC?

3- Como os professores em formação inicial lidaram com essas contradições?

Ao responder essas três perguntas, espero contribuir com a área de formação de professores de línguas na LA não apenas pela relevância do contexto de pesquisa que apresenta características específicas relacionadas ao setor privado, mas também por abordar uma teoria que considera as condições sociais da Atividade humana e que pode, dessa forma, dialogar muito bem com a LA, já que essa área tem grande aceitação de

4

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diversidade teórica e metodológica, e busca referências em outras áreas de conhecimento, em especial a aprendizagem sob uma perspectiva sociocultural, reconhecendo que práticas coletivas geram soluções passíveis de maior impacto. (GIMENEZ, 2005).

Rojo (2006), inclusive, ao discutir a natureza transdisciplinar da LA e afirmar que a LA está centrada na produção de conhecimentos relevantes para práticas sociais situadas, propõe sua teorização na perspectiva sócio-histórica, argumentando que esse tipo de pesquisa permite um diálogo transdisciplinar com conhecimentos advindos de diferentes áreas e a reinterpretação e ressignificação desses conhecimentos à luz do que se focaliza na investigação. Para a autora, as atividades situadas nas práticas discursivas dessa perspectiva teórica podem iluminar os interesses da LA.

Nesse mesmo sentido, Moita Lopes (2006) discute que uma única área do conhecimento não é suficiente para as questões de um mundo globalizado e tecnológico, e de um sujeito heterogêneo, complexo e contraditório. Por isso, a LA (entendida por ele como mestiça ou indisciplinar), para dar conta de falar à complexidade da vida contemporânea, deve se caracterizar como um campo híbrido teórico e metodológico com fronteiras cada vez mais permeáveis e com um sujeito social entendido dentro de sua sócio-história.

A presente pesquisa, então, vai ao encontro das discussões recentes sobre a natureza da área da LA e contribui para aumentar o diálogo com outras áreas e entender o sujeito, assim como as contradições que envolvem as Atividades das quais participa, em relação à sua história e à interação com o outro. A complexidade da vida contemporânea tecnológica, que atinge a campo educacional e a formação de professores, pode ser, sem dúvidas, um pouco mais compreendida ao se estabelecer um diálogo entre a LA e a TA.

A pesquisadora: minha trajetória de pesquisa

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são influenciadas por ele. Compartilho, assim, o percurso desta pesquisa e as condições que me levaram a desenvolvê-la.

O contexto de ensino superior foi, desde os estudos do mestrado, um foco de meu interesse. Contudo, o contexto privado e as tecnologias surgiram na minha história apenas após o início do doutorado, quando foi necessário reorganizar o projeto de pesquisa previamente apresentado. Para isso, durante as sessões de orientação, foi decidido que um tempo para leituras e observações dos contextos em que eu já lecionava seria crucial para fazer as alterações nesse projeto.

Naquela época, passei a focalizar aquilo que já me intrigava nos contextos nos quais lecionava: a aparente falta de conhecimento sobre o uso de tecnologias por professores já formados, inclusive por instituições de prestígio, que trabalhavam em uma escola de idiomas conceituada e eram bem orientados por coordenadores e diretores. Percebia que a maioria desses professores não sabia muito bem o que fazer com as TIC, limitava-se àquilo que eram orientados, arriscava-se apenas com o que já estavam habituados (pesquisas na internet, processadores de textos e slides) e se mostravam surpresos quando eram apresentados às possibilidades pedagógicas das ferramentas da web 2.0.

Passei a fazer a mesma observação no curso de Licenciatura em Letras no qual atuava naquela época e notei que os alunos que estavam no 3º ano do curso, prestes a se formarem, nunca tinham discutido a questão do uso de tecnologias no ensino de línguas em nenhuma disciplina durante o curso, o que foi confirmado por eles em conversas informais. Recorrer à literatura foi o próximo passo e serviu como ferramenta de mediação para que eu começasse a entender as discussões sobre esse tema em contexto brasileiro.

Como eu lecionava nesse contexto de ensino superior privado há alguns meses e refletia, desde meu ingresso, sobre a importância e o tipo de ensino dessas instituições, passei a questionar como, então, as TIC eram ou poderiam ser abordadas em contexto privado de ensino superior, responsável por formar tantos professores de línguas anualmente. Desse modo, minhas interações sociais nesses contextos foram cruciais para perceber lacunas e para reorganizar os objetivos da pesquisa.

(28)

necessidade de escolher uma teoria que me ajudasse a interpretá-los. A TA (ENGESTRÖM, 1987) foi escolhida, após levantamento bibliográfico e leituras sobre essa e outras teorias, por possibilitar o entendimento dos elementos que compõem o contexto assim como as relações que se estabelecem entre eles. O debate no V SELin (Seminário de Estudos Linguística da Unesp) mostrou, no entanto, que a análise feita até aquele momento não estava adequada e era preciso realizar leituras mais aprofundadas sobre a TA em razão da sua complexidade. Desse modo, percebi que havia avançado pouco na análise dos dados e no entendimento da teoria, e ainda era necessário reorganizar a análise, o que gerou um sentimento de insegurança e dúvida sobre o andamento do trabalho e despertou a necessidade de discutir o que vinha sendo feito em um grupo especialista nessa teoria.

Após alguns contatos, então, realizei um estágio de pesquisa por um período de três meses, na Universidade de Helsinki, junto ao grupo CRADLE (Center for Research on Activity, Development and Learning), que está sob direção do professor Yrjö Engeström. A escolha por esse grupo deu-se por conta da utilização dos estudos do professor Engeström como embasamento teórico principal deste trabalho.

Durante o período no CRADLE, trabalhei colaborativamente com os professores e alunos de doutorado do CRADLE e de outros Programas de Pós-Graduação de diferentes países, discutindo os trabalhos dos membros do grupo, dando sugestões e fazendo comentários ao longo de diferentes situações acadêmicas do dia a dia do grupo. Também tive acesso a produção bibliográfica do CRADLE, apresentei meu trabalho para aqueles que se interessavam pela relação entre TA e formação de professores, participei de palestras, conferências e seminários, e tive reuniões mensais de orientação com o professor Engeström, as quais foram essenciais para a análise dos dados, uma vez que ele apontou falhas que comprometiam a análise no que concerne, principalmente, à identificação de contradições, foco do trabalho.

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Finalizo, então, esta breve explanação de minha trajetória nos estudos do doutorado afirmando que a presente pesquisa passou por um processo de “modernização”, de desenvolvimento ao longo de sua realização, que só foi possível,

desde o início, por conta das interações com o mundo material e com aqueles que fazem parte dele, as quais possibilitaram não apenas o conhecimento da realidade em que eu, como professora e pesquisadora, estava inserida e, consequentemente, os redirecionamentos da pesquisa, mas também transformações por meio das práticas sociais pelas quais passei.

Organização da tese

Esta tese encontra-se organizada em cinco partes. A primeira delas constitui-se por esta introdução do trabalho, na qual foi apresentada a descrição do tema e a justificativa para sua investigação, o objetivo da pesquisa e as perguntas que orientam seu desenvolvimento, e as considerações sobre a pesquisadora.

Em seguida, o primeiro capítulo aborda o embasamento teórico que discute, primeiramente, a fundamentação relacionada aos estudos sobre formação de professores de línguas, incluindo sua relação com a teoria sociocultural, a dicotomia teoria e prática, e o uso de TIC. Posteriormente, abordo as discussões sobre a TA e seus princípios, dando atenção especial aos princípios da contradição e da historicidade.

O segundo capítulo descreve a metodologia do trabalho, considerando o contexto, os participantes, os instrumentos de pesquisa utilizados e os procedimentos empregados para a geração e análise dos dados.

Já o terceiro capítulo apresenta a análise dos dados discutida à luz da fundamentação teórica, a qual é realizada, em primeiro lugar, com cada participante focal individualmente e, em seguida, por meio da triangulação dos resultados obtidos com cada um deles no intuito de analisar as contradições no sistema de Atividade. Por fim, apresento as considerações finais sobre o trabalho, as referências bibliográficas e os anexos.

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CAPÍTULO 1

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O presente capítulo é constituído pelos pressupostos teóricos utilizados para fundamentar a realização desta pesquisa e divide-se em duas seções. A primeira delas refere-se aos estudos sobre formação de professores em LA e inclui uma retrospectiva sobre o desenvolvimento desse tema, sua relação com a teoria sociocultural, a questão da dicotomia teoria e prática, e as discussões sobre o uso de TIC pelo professor de línguas. Já a segunda seção é dedicada aos estudos sobre TA e abarca as gerações dessa teoria, assim como seus princípios, em especial os da contradição e da historicidade.

Saliento, contudo, que a organização do trabalho em duas seções não demonstra uma dicotomização entre a perspectiva sociocultural e a TA. Pelo contrário, o intuito para essa divisão é introduzir os estudos nos quais a TA se baseia e já relacioná-los à formação de professores de línguas (ainda que muitos conceitos dessa perspectiva sejam discutidos e ampliados por autores da TA). Nesse sentido, concordo com Daniels (2003) que discute as abordagens atuais da teoria sociocultural e da TA, e afirma que, apesar das vantagens em se debater essas tradições como se fossem distintas, elas não são desconexas e essa distinção entre elas é cada vez menos clara, pois se inspiram e recorrem umas às outras, se desenvolveram com base nos trabalhos de Vygostky e enfatizam pressupostos teóricos e dilemas prévios deixados por ele. Quando necessário e pertinente, saliento as diferenças que existem nas discussões entre as duas teorias.

Desse modo, a divisão em duas seções deste capítulo foi proposta apenas por questões organizacionais do texto que atendessem o intuito mencionado acima e para facilitar a leitura do trabalho, e não para separar a teoria sociocultural e a TA como lados opostos.

1.1A formação de professores de línguas

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transformações cada vez mais dinâmicas e velozes do mercado de trabalho e do mundo (MATEUS, 2002).

Para abordar como o professor aprende a ensinar uma LE fazendo uso de recursos tecnológicos, este trabalho faz uso de conceitos da teoria sociocultural, postulada por Vygostsky. Embora ele não tenha tido como foco a aprendizagem de professores ao desenvolvê-la, acredito que essa teoria vai ao encontro desta pesquisa, visto que considera a aprendizagem como um processo que ocorre por meio da participação em práticas sociais e, assim, contribui para compreendermos como os participantes (futuros professores) do contexto aqui investigado interagem e desenvolvem-se durante sua formação tecnológica.

Segundo Mateus (2009, p. 313), aconteceu, nas últimas décadas, uma “virada sócio-histórico-cultural” nas pesquisas e nas práticas de formação de professores e, então, a aprendizagem passa a ser entendida como um processo dinâmico, de natureza social, situado culturalmente e gerado no diálogo com o outro. Ou seja, a aprendizagem se desenvolve no “processo da experiência social prática, mediada por modos

particulares de se inter-relacionar com o outro, com a cultura, com a linguagem e com aquilo que os momentos sócio-históricos permitem em determinadas comunidades de prática”. Na visão desse referencial teórico, a aprendizagem está voltada para a transformação dos envolvidos nas práticas sociais.

Com base na corrente sociocultural, tento compreender as possibilidades de análise e transformação do grupo de futuros professores de LE, uma vez que ela é um arcabouço “que permite um olhar dialético sobre os processos de prática-pesquisa e sobre as relações humanas que se deseja conhecer e transformar” (MATEUS, 2009,

309).

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1.1.1 Retrospectiva histórica da formação de professores

De acordo com Monteiro (2011), é fundamental analisar o passado criticamente, ressaltando aspectos bem e mal sucedidos para que se encontrem caminhos mais eficazes para a formação de professores de LE em contexto atual. Por concordar com tal afirmação e partir de um referencial teórico que considera as relações sociais ao longo da história para entender a aprendizagem e suas contradições, apresento uma retrospectiva da formação de professores de LE.

O estudo de como o professor aprende a ensinar línguas vem sofrendo variações, com o passar dos anos, em seu foco e entendimento de como esse processo ocorre. Até meados da década de 70, por exemplo, predomina o paradigma processo-produto e as dicotomias conteúdo/pedagogia e teoria/prática, ou seja, o conteúdo é separado dos processos de ensino. Os programas de formação de professores assumem que aprender a ensinar envolve o domínio de conteúdo linguístico e metodológico separadamente e têm como papel transmitir para o futuro professor tanto o conhecimento sobre a língua como o conhecimento sobre metodologias e, em seguida, treiná-lo para desenvolver habilidades específicas de acordo com cada método, as quais seriam aplicáveis em qualquer contexto de ensino.

É pressuposto que cada professor faça sozinho a junção desses dois tipos de conhecimento no momento da prática, independentemente do contexto, já que os contextos nos quais os professores irão atuar são pouco considerados (GRAVES, 2009). Além disso, o conhecimento base do professor é determinado pelos pesquisadores da academia e não pelos próprios professores, o que distancia as conclusões sobre ensino dos contextos em que acontecem e ignora o entendimento do professor que conduz o ensino naquele contexto. Ao não levar em conta as perspectivas e experiências individuais, produz-se conhecimento descontextualizado que ignora as complexidades da interação humana e reduz a aprendizagem do professor a um conjunto de comportamentos quantificáveis (FREEMAN; JOHNSON, 1998).

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ensino ou sobre o papel do professor. Ele apenas coloca em prática na sala de aula aquilo que foi treinado para fazer, ignorando-se, assim, o contexto social, experiência e background durante o processo de sua formação.

No final da década de 70, contudo, novas pesquisas começam a se distanciar do paradigma processo-produto e ir em direção a um paradigma interpretativista (FREEMAN, 2002), focando não o que o professor faz em sala de aula, mas por que ele faz o que faz; ele é entendido como uma pessoa que toma decisões sobre o que é feito em aula, as quais são baseadas em seu julgamento, nas informações obtidas no contexto e em princípios de ensino e aprendizagem. Desse modo, as pesquisas, em um primeiro momento, descrevem pensamentos e decisões do professor como processos cognitivos que moldam seu comportamento e, posteriormente, exploram os complexos processos de pensamento que os professores engajam-se quando planejam e conduzem aulas, os quais ocorrem não apenas antes e durante a aula, mas também depois dela (FREEMAN; JOHNSON, 1998).

Dando sequência às pesquisas na área da cognição e da aprendizagem do professor, a década de 80 muda a atenção do que os professores devem saber para quem eles são e o que já sabem. Considera-se, então, que as experiências prévias do professor como aprendiz, seu conhecimento e concepções prévias sobre ensino, e seus valores e crenças afetam como e o que ele aprende, e como entende a experiência em sala de aula (FREEMAN; JOHNSON, 1998; GRAVES, 2009).

Como consequência, o conhecimento do professor, ou o seu conhecimento base, passa a abarcar o seu conhecimento linguístico, suas habilidades de ensino e, ainda, seu conhecimento prévio, somando, assim, as experiências pessoais e profissionais que, segundo Freeman (2002), interagem de algum modo e moldam a aprendizagem futura do professor. Além disso, Graves (2009, p. 118) e Freeman (2002) incluem a habilidade de reflexão como parte do conhecimento base do professor e salientam a necessidade dos programas de formação iniciarem os futuros professores no “discurso de ensino” para que se possa falar sobre esse assunto e oferecer oportunidades para que eles desenvolvam habilidades reflexivas e renomeiem suas experiências no intuito de entender e melhorar suas práticas.

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aprendiam, mas sim como alguém que sabe o que faz e (re)interpreta e modifica novas ideias com base no que já sabe e acredita. Logo, os programas de formação de professores devem considerar o conhecimento prévio e utilizá-lo na aprendizagem do professor (GRAVES, 2009).

Freeman e Johnson (1998) compartilham dessa ideia e acentuam o caráter social da aprendizagem ao afirmarem que o que os professores sabem sobre ensino é construído socialmente nas experiências que tiveram e o modo como usam seu conhecimento em sala de aula é interpretativo, socialmente negociado e reestruturado dentro das salas e escolas onde trabalham. Assim, o contexto deixa de ser apenas o espaço físico da sala de aula onde o professor pratica as habilidades treinadas e assume a posição de lugar onde as experiências passadas e presentes do professor se socializam, ou seja, é um ambiente de socialização (FREEMAN, 2002). Para Freeman (2002), a questão da dicotomia teoria/prática envolve, nesse sentido, a integração dos contextos sociais da educação profissional com os contextos da sala de aula e da escola.

Já a década de 90 é definida por Freeman (2002) como um período de consolidação e aprofundamento do entendimento da aprendizagem do professor, a qual começou a ser reconceitualizada a partir de meados dos anos 70 e posicionou o professor no papel central para a compreensão do ensino tanto para fins de pesquisa como para melhorias e reformas no sistema educacional.

Nessa década, as pesquisas se enquadram dentro de uma perspectiva pós-moderna, a qual afirma que o conhecimento e os processos de pensamento são relativos à pessoa, ou seja, dependem do ponto de vista ou posição do indivíduo e, desse modo, pessoas diferentes pensam e sabem a mesma coisa de modos diferentes (FREEMAN, 2002). Nesse sentido, o pensamento reflete a identidade social (quem você é, suas experiências e background, seus objetivos e seu contexto social). Por essa razão, segundo Freeman (2002), o professor pensa e sabe sobre seu ensino e sua sala de aula de modo diferente do que outra pessoa que está no mesmo contexto, por exemplo.

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A instrução do professor também é expandida para além da língua em si e passa a abarcar a compreensão de como acontece a aprendizagem, diminuindo o limite entre conteúdo e processo de ensino, já que o “o que” e o “como” não são mais

compreendidos como elementos separados que apenas são combinados em sala de aula. A aprendizagem do professor é vista, então, como negociação de identidades e posicionamento de conhecimento, e o contexto evolui de apenas um pano de fundo para um interlocutor na criação e uso do conhecimento do professor.

De acordo com Freeman (2002), as novas complexidades trazidas por essa década possibilitaram outras vozes na conversa sobre aprendizagem do professor, as quais levantam outras questões que são importantes para a desestabilização do que se faz e para a busca de melhorias na área de formação de professores. Essas outras vozes ainda possibilitam a divisão de poder entre pesquisadores, professores e formadores de professores, decentralizando, assim, o poder da academia e gerando oportunidades para que os professores também articulem e apresentem publicamente as complexidades da sua aprendizagem.

Nessas últimas duas décadas, até os dias atuais, então, a LA, inclusive em contexto brasileiro, busca compreender e interpretar os complexos fenômenos que envolvem o trabalho do professor a partir das suas especificidades construídas nas relações sociais. As pesquisas qualitativas se fortaleceram e as ideias de professor reflexivo e professor pesquisador protagonizaram muitos estudos sobre a formação de professor de LE (MATEUS, 2009), visto que, para muitos autores, a prática reflexiva e crítica possibilita a formação de profissionais autônomos que pesquisam e buscam soluções para futuros problemas e desafios da profissão e de aprender a aprender (CELANI, 2003; SCHÖN, 1983; PIMENTA, 2002; MATEUS, 2002; GIMENEZ, 2004, 2005; FREIRE, 2011; LIBERALI, 1996, 2002, 2004; MAGALHÃES, 1994, 1996, 1998; VIEIRA-ABRAHÃO, 2001; ZEICHNER, 2008).

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reflexão na e sobre a ação podem ser fonte de soluções para as questões que o professor enfrenta.

As ideias de Schön foram apropriadas e ampliadas em diferentes países, e faziam parte de um movimento que questionava a formação de professores de uma perspectiva técnica. No Brasil, por exemplo, ainda na década de 80, Celani já apontava o foco excessivo no simples repasse de técnicas de ensino e a concepção dos próprios professores em formação inicial que entendiam que ser professor significava aprender essas técnicas (CELANI, 2003). Para a autora (2003), pouco era feito para se criar ambientes de reflexão nos quais o futuro professor pudesse perceber a natureza e a função social do trabalho em sala de aula.

O conceito de reflexão, contudo, se desenvolveu ao longo das duas décadas seguintes, o que tem gerado uma produção relevante na área de formação de professores em LA. Para o desenvolvimento deste trabalho, ainda que não esteja entre seus objetivos a análise do processo de reflexão dos participantes, me apoio em definições propostas por Magalhães e Liberali, uma vez que essas autoras propõem discussões com base na perspectiva sociocultural, o que vai em direção à proposta desta pesquisa.

Magalhães (1994, 1996, 1998), então, enfatizando os conceitos de colaboração e reflexão crítica a partir de uma perspectiva sociocultural, considera a prática como local de reflexão sobre e de transformação da teoria e o professor como sujeito da própria ação e não objeto do processo sócio-histórico. Desse modo, reflexão é entendida pela autora (2002, p. 50) como a “reorganização e reconstrução de práticas que possam

conduzir a novas compreensões de um contexto de ação particular visto como problemático por um dos participantes da interação”. Esse sujeito ativo, então, pode analisar criticamente as práticas discursivas da e sobre a sala de aula, afastar-se de suas ações e construir novos sentidos sobre suas práticas em sala de aula e fora dela.

Além disso, Celani e Magalhães (2005) abordam o papel do pesquisador e do professor no processo reflexivo do professor em formação. Durante sessões de reflexão, percebeu-se que o papel do pesquisador foi fundamental para questionar valores, significados, ações, criando situações que guiavam os professores a olhar criticamente e repensar suas ações. Se estivessem desacompanhados, essas situações que permitiram o desenvolvimento de uma reflexão crítica não teriam sido criadas, o que demonstra a importância do diálogo com o outro para que o professor aprenda a “ver” e criticar a sua

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Aproximando-se do posicionamento de Magalhães, Liberali (2002, 2004, p. 26), com base em Smith (1992), defende uma perspectiva crítica de reflexão, a qual envolve “a generalização de ações (descrição) por meio de teorias (informação) que serão

questionadas (confronto) para dar início a um processo de reconstrução das práticas pedagógicas”5

. Desse modo, embora a tendência inicial dos professores seja a troca de ideias sobre aspectos mais pragmáticos da sala de aula, é preciso que as razões para suas escolhas e as relações entre a sala de aula e mundo fora dela sejam discutidas. Para a autora, reflexão pressupõe o distanciamento do senso comum e exige que o professor se situe na ação e na sua história, e tome partido.

Para Vieira-Abrahão (2001), faz-se necessário, assim, que se motive a prática reflexiva do professor desde sua formação inicial para que ele seja incentivado a ter comprometimento com seu próprio desenvolvimento e a se posicionar criticamente diante dos textos teóricos lidos e discutidos para que aprenda a fazer escolhas fundamentadas na construção de suas próprias teorias e práticas de sala de aula ao longo de toda sua carreira. Em relação à construção da prática especificamente, a autora menciona a importância do estágio para que o professor em formação inicial desenvolva sua prática e reflita sobre o seu trabalho:

[...] defendo que oportunidades sejam oferecidas para que o estagiário possa escolher onde queira desenvolver sua atividade prática, planeje suas aulas e implemente-as, tomando por base seus pressupostos, e que sejam incentivados a refletir sobre cada instante do seu trabalho, o que pode ser realizado por meio da manutenção de diários introspectivos (BAILEY, 1990), e durante sua participação em sessões reflexivas, procurando: descrever as ações desenvolvidas em sala de aula; considerar as alterações dessas ações ao contexto de ensino; explicitar os pressupostos que estão por detrás dessas ações e a origem desses pressupostos; analisar as possíveis incongruências entre o seu pensar e seu agir; refletir sobre as consequências de seu trabalho no aluno e na sociedade; sugerir encaminhamentos para sua prática. (VIEIRA-ABRAHÃO, 2001, p. 157)

Também sobre o papel do estágio, Gimenez (2004, p.183) afirma que a formação reflexiva do professor em formação inicial depende, significativamente, dos conceitos que guiam as ações do supervisor de estágio e dos recursos que ele utiliza para despertar “um olhar crítico” do futuro professor.

5

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Sabe-se, no entanto, que as diversas disciplinas do curso não dialogam entre si e os diferentes referenciais acabam contribuindo para a divisão entre teoria e prática, ainda que a Resolução CNE/CP nº1/2002 institua que a responsabilidade de formação é de todos e que deve haver uma articulação entre os docentes de todas as áreas envolvidas no currículo (PAIVA, 2013).

Freire (2011), da mesma forma, reconhece o papel do estágio como indispensável, já que ele é um espaço de vivência e construção de conhecimento que permite não apenas o desenvolvimento didático-pedagógico do futuro professor, mas o amadurecimento do pensamento crítico-reflexivo necessários para uma postura transformadora e questionadora. Segundo Zeichner (2008), os modelos de supervisão de estágio estão se transformando para focalizar o desenvolvimento da aprendizagem docente e da reflexão.

Nesse sentido, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), lançado em 2007 pelo MEC, objetiva o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores da educação básica ao conceder bolsas a alunos de licenciatura e a inseri-los no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. Por contribuir para a articulação entre teoria e prática necessária à formação docente, o PIBID se caracteriza como um espaço potencial para observar e refletir coletiva e criticamente sobre as características e as práticas de ensino de inglês em escolas públicas.

Como apontam Mulik e Burz (2014), a procura para participar do PIBID tem crescido nos últimos anos assim como o número de pesquisas relacionadas ao tema. Na área de LA, as autoras destacam os livros publicados por Jordão et al (2013), Mateus, El Kadri e Silva (2013), e Ortenzi et al (2013), que abordam diferentes questões relacionadas ao Programa, e o aumento nas apresentações de trabalhos nos dois principais eventos da área no Brasil: CBLA (Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada) e CLAFPL (Congresso Latino-Americano de Formação de Professores de Línguas). De 2011 a 2013, o número de resumos apresentados no CBLA com o tema PIBID subiu de 13 para 27. Já no CLAFPL, em 2013, foram 34 resumos sobre esse tema (MULIK; BURZ, 2014).

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fato, reflexão. Em contexto nacional, essa diversidade pode ser percebida no quadro apresentado por Arruda e Gimenez (2004, p. 34-36), no qual as autoras trazem conceitos de reflexão propostos por pesquisadores brasileiros na área de LE6.

Nesse sentido, Zeichner (2008) afirma que o termo reflexão passou a ser amplamente utilizado em um movimento internacional como uma reação à formação tecnicista que entendia o professor como um participante passivo que apenas repetia propostas advindas de outros. O termo tornou-se, ao longo dos anos, um slogan adotado por formadores de professores que possuem, no entanto, perspectivas diferentes sobre ensino, aprendizagem e educação escolar, o que compromete, segundo o autor, o seu significado específico ao ser utilizado para quase tudo.

O autor argumenta, assim, que reflexão por si só significa muito pouco e não contribui, necessariamente, para o desenvolvimento do professor quando é limitada à reflexão sobre o ensino de acordo com um determinado método, à divisão entre teoria e prática e à reflexão individual do professor isolada das condições sociais e de uma prática social dentro da comunidade de professores. Por essa razão, Zeichner (2008) afirma que a formação reflexiva não pode ser vista como um fim em si mesma e deve ser conectada a questões políticas e sociais da sociedade para que o professor esteja atento para as possíveis consequências políticas que suas escolhas podem ter ou para os interesses que estão sendo privilegiados por meio de suas ações.

Além da confusão teórica mencionada pelo autor, Mateus (2002) ainda aponta que, apesar do conceito de prática reflexiva ter sido incorporado em muitos discursos e currículos, muitos programas de formação em universidades não têm atendido a prática reflexiva e crítica em suas orientações e, ao invés de promoverem esse tipo de prática, como se espera dessas instituições, elas realizam a formação de técnicos tanto nas áreas dos conhecimentos como em pesquisa. Celani (2003) e Magalhães (2002) apontam esse mesmo aspecto ao afirmar que os avanços na área de formação docente e nas mudanças nos discursos acadêmicos em relação à necessidade de formação de professores reflexivos, que compreendam a prática como um local de construção e não de aplicação de teorias, parecem não ter chegado aos cursos de formação inicial. Acredito que ainda hoje essas transformações são pouco visíveis nesses contextos.

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