Retrospectiva histórica da formação de professores

De acordo com Monteiro (2011), é fundamental analisar o passado criticamente, ressaltando aspectos bem e mal sucedidos para que se encontrem caminhos mais eficazes para a formação de professores de LE em contexto atual. Por concordar com tal afirmação e partir de um referencial teórico que considera as relações sociais ao longo da história para entender a aprendizagem e suas contradições, apresento uma retrospectiva da formação de professores de LE.

O estudo de como o professor aprende a ensinar línguas vem sofrendo variações, com o passar dos anos, em seu foco e entendimento de como esse processo ocorre. Até meados da década de 70, por exemplo, predomina o paradigma processo-produto e as dicotomias conteúdo/pedagogia e teoria/prática, ou seja, o conteúdo é separado dos processos de ensino. Os programas de formação de professores assumem que aprender a ensinar envolve o domínio de conteúdo linguístico e metodológico separadamente e têm como papel transmitir para o futuro professor tanto o conhecimento sobre a língua como o conhecimento sobre metodologias e, em seguida, treiná-lo para desenvolver habilidades específicas de acordo com cada método, as quais seriam aplicáveis em qualquer contexto de ensino.

É pressuposto que cada professor faça sozinho a junção desses dois tipos de conhecimento no momento da prática, independentemente do contexto, já que os contextos nos quais os professores irão atuar são pouco considerados (GRAVES, 2009). Além disso, o conhecimento base do professor é determinado pelos pesquisadores da academia e não pelos próprios professores, o que distancia as conclusões sobre ensino dos contextos em que acontecem e ignora o entendimento do professor que conduz o ensino naquele contexto. Ao não levar em conta as perspectivas e experiências individuais, produz-se conhecimento descontextualizado que ignora as complexidades da interação humana e reduz a aprendizagem do professor a um conjunto de comportamentos quantificáveis (FREEMAN; JOHNSON, 1998).

O professor é visto, então, como um “fazedor”, ou seja, aquele que apenas implementa as ideias sobre conteúdo e metodologias de outros e, portanto, não há processos de pensamento que apoiem sua prática de ensino (FREEMAN, 2002). O professor é uma tábula rasa que será preenchida com conhecimento durante o processo de aprender a ensinar e, como tal, não apresenta nenhum conhecimento prévio sobre

ensino ou sobre o papel do professor. Ele apenas coloca em prática na sala de aula aquilo que foi treinado para fazer, ignorando-se, assim, o contexto social, experiência e background durante o processo de sua formação.

No final da década de 70, contudo, novas pesquisas começam a se distanciar do paradigma processo-produto e ir em direção a um paradigma interpretativista (FREEMAN, 2002), focando não o que o professor faz em sala de aula, mas por que ele faz o que faz; ele é entendido como uma pessoa que toma decisões sobre o que é feito em aula, as quais são baseadas em seu julgamento, nas informações obtidas no contexto e em princípios de ensino e aprendizagem. Desse modo, as pesquisas, em um primeiro momento, descrevem pensamentos e decisões do professor como processos cognitivos que moldam seu comportamento e, posteriormente, exploram os complexos processos de pensamento que os professores engajam-se quando planejam e conduzem aulas, os quais ocorrem não apenas antes e durante a aula, mas também depois dela (FREEMAN; JOHNSON, 1998).

Dando sequência às pesquisas na área da cognição e da aprendizagem do professor, a década de 80 muda a atenção do que os professores devem saber para quem eles são e o que já sabem. Considera-se, então, que as experiências prévias do professor como aprendiz, seu conhecimento e concepções prévias sobre ensino, e seus valores e crenças afetam como e o que ele aprende, e como entende a experiência em sala de aula (FREEMAN; JOHNSON, 1998; GRAVES, 2009).

Como consequência, o conhecimento do professor, ou o seu conhecimento base, passa a abarcar o seu conhecimento linguístico, suas habilidades de ensino e, ainda, seu conhecimento prévio, somando, assim, as experiências pessoais e profissionais que, segundo Freeman (2002), interagem de algum modo e moldam a aprendizagem futura do professor. Além disso, Graves (2009, p. 118) e Freeman (2002) incluem a habilidade de reflexão como parte do conhecimento base do professor e salientam a necessidade dos programas de formação iniciarem os futuros professores no “discurso de ensino” para que se possa falar sobre esse assunto e oferecer oportunidades para que eles desenvolvam habilidades reflexivas e renomeiem suas experiências no intuito de entender e melhorar suas práticas.

Isso significa que o professor não é mais entendido como uma tábula rasa que era preenchida pelos programas de formação por meio de um método tradicional de transmissão de conhecimento que causava pouco impacto no que os professores

aprendiam, mas sim como alguém que sabe o que faz e (re)interpreta e modifica novas ideias com base no que já sabe e acredita. Logo, os programas de formação de professores devem considerar o conhecimento prévio e utilizá-lo na aprendizagem do professor (GRAVES, 2009).

Freeman e Johnson (1998) compartilham dessa ideia e acentuam o caráter social da aprendizagem ao afirmarem que o que os professores sabem sobre ensino é construído socialmente nas experiências que tiveram e o modo como usam seu conhecimento em sala de aula é interpretativo, socialmente negociado e reestruturado dentro das salas e escolas onde trabalham. Assim, o contexto deixa de ser apenas o espaço físico da sala de aula onde o professor pratica as habilidades treinadas e assume a posição de lugar onde as experiências passadas e presentes do professor se socializam, ou seja, é um ambiente de socialização (FREEMAN, 2002). Para Freeman (2002), a questão da dicotomia teoria/prática envolve, nesse sentido, a integração dos contextos sociais da educação profissional com os contextos da sala de aula e da escola.

Já a década de 90 é definida por Freeman (2002) como um período de consolidação e aprofundamento do entendimento da aprendizagem do professor, a qual começou a ser reconceitualizada a partir de meados dos anos 70 e posicionou o professor no papel central para a compreensão do ensino tanto para fins de pesquisa como para melhorias e reformas no sistema educacional.

Nessa década, as pesquisas se enquadram dentro de uma perspectiva pós- moderna, a qual afirma que o conhecimento e os processos de pensamento são relativos à pessoa, ou seja, dependem do ponto de vista ou posição do indivíduo e, desse modo, pessoas diferentes pensam e sabem a mesma coisa de modos diferentes (FREEMAN, 2002). Nesse sentido, o pensamento reflete a identidade social (quem você é, suas experiências e background, seus objetivos e seu contexto social). Por essa razão, segundo Freeman (2002), o professor pensa e sabe sobre seu ensino e sua sala de aula de modo diferente do que outra pessoa que está no mesmo contexto, por exemplo.

Além disso, para o autor, o conhecimento em sala de aula é altamente inter- relacionado, uma vez que une experiências passadas e objetivos futuros dentro de um contexto de interação atual. Por essa razão, o conhecimento prévio do professor passa a ser mais um ponto de vista ou posição da qual se tem conhecimento, isto é, da qual se sabe alguma coisa.

A instrução do professor também é expandida para além da língua em si e passa a abarcar a compreensão de como acontece a aprendizagem, diminuindo o limite entre conteúdo e processo de ensino, já que o “o que” e o “como” não são mais compreendidos como elementos separados que apenas são combinados em sala de aula. A aprendizagem do professor é vista, então, como negociação de identidades e posicionamento de conhecimento, e o contexto evolui de apenas um pano de fundo para um interlocutor na criação e uso do conhecimento do professor.

De acordo com Freeman (2002), as novas complexidades trazidas por essa década possibilitaram outras vozes na conversa sobre aprendizagem do professor, as quais levantam outras questões que são importantes para a desestabilização do que se faz e para a busca de melhorias na área de formação de professores. Essas outras vozes ainda possibilitam a divisão de poder entre pesquisadores, professores e formadores de professores, decentralizando, assim, o poder da academia e gerando oportunidades para que os professores também articulem e apresentem publicamente as complexidades da sua aprendizagem.

Nessas últimas duas décadas, até os dias atuais, então, a LA, inclusive em contexto brasileiro, busca compreender e interpretar os complexos fenômenos que envolvem o trabalho do professor a partir das suas especificidades construídas nas relações sociais. As pesquisas qualitativas se fortaleceram e as ideias de professor reflexivo e professor pesquisador protagonizaram muitos estudos sobre a formação de professor de LE (MATEUS, 2009), visto que, para muitos autores, a prática reflexiva e crítica possibilita a formação de profissionais autônomos que pesquisam e buscam soluções para futuros problemas e desafios da profissão e de aprender a aprender (CELANI, 2003; SCHÖN, 1983; PIMENTA, 2002; MATEUS, 2002; GIMENEZ, 2004, 2005; FREIRE, 2011; LIBERALI, 1996, 2002, 2004; MAGALHÃES, 1994, 1996, 1998; VIEIRA-ABRAHÃO, 2001; ZEICHNER, 2008).

A ideia de professor reflexivo, entretanto, é mais antiga do que se pensa. Segundo Vieira-Abrahão (2001) e Zeichner (2008), Dewey (1933), no início da década de 30, já considerava o professor como um profissional reflexivo, com papel ativo no desenvolvimento curricular e na reforma educacional. Décadas mais tarde, Schön (1983), um dos autores mais influentes nos estudos sobre reflexão, baseia-se em Dewey e propõe a reflexão na e sobre a ação, afastando-se da ideia de que o pensamento teórico guia a prática do professor e reconhecendo que o conhecimento gerado pela prática e a

reflexão na e sobre a ação podem ser fonte de soluções para as questões que o professor enfrenta.

As ideias de Schön foram apropriadas e ampliadas em diferentes países, e faziam parte de um movimento que questionava a formação de professores de uma perspectiva técnica. No Brasil, por exemplo, ainda na década de 80, Celani já apontava o foco excessivo no simples repasse de técnicas de ensino e a concepção dos próprios professores em formação inicial que entendiam que ser professor significava aprender essas técnicas (CELANI, 2003). Para a autora (2003), pouco era feito para se criar ambientes de reflexão nos quais o futuro professor pudesse perceber a natureza e a função social do trabalho em sala de aula.

O conceito de reflexão, contudo, se desenvolveu ao longo das duas décadas seguintes, o que tem gerado uma produção relevante na área de formação de professores em LA. Para o desenvolvimento deste trabalho, ainda que não esteja entre seus objetivos a análise do processo de reflexão dos participantes, me apoio em definições propostas por Magalhães e Liberali, uma vez que essas autoras propõem discussões com base na perspectiva sociocultural, o que vai em direção à proposta desta pesquisa.

Magalhães (1994, 1996, 1998), então, enfatizando os conceitos de colaboração e reflexão crítica a partir de uma perspectiva sociocultural, considera a prática como local de reflexão sobre e de transformação da teoria e o professor como sujeito da própria ação e não objeto do processo sócio-histórico. Desse modo, reflexão é entendida pela autora (2002, p. 50) como a “reorganização e reconstrução de práticas que possam conduzir a novas compreensões de um contexto de ação particular visto como problemático por um dos participantes da interação”. Esse sujeito ativo, então, pode analisar criticamente as práticas discursivas da e sobre a sala de aula, afastar-se de suas ações e construir novos sentidos sobre suas práticas em sala de aula e fora dela.

Além disso, Celani e Magalhães (2005) abordam o papel do pesquisador e do professor no processo reflexivo do professor em formação. Durante sessões de reflexão, percebeu-se que o papel do pesquisador foi fundamental para questionar valores, significados, ações, criando situações que guiavam os professores a olhar criticamente e repensar suas ações. Se estivessem desacompanhados, essas situações que permitiram o desenvolvimento de uma reflexão crítica não teriam sido criadas, o que demonstra a importância do diálogo com o outro para que o professor aprenda a “ver” e criticar a sua prática a ponto de gerar mudanças (LIBERALI, 1996).

Aproximando-se do posicionamento de Magalhães, Liberali (2002, 2004, p. 26), com base em Smith (1992), defende uma perspectiva crítica de reflexão, a qual envolve “a generalização de ações (descrição) por meio de teorias (informação) que serão questionadas (confronto) para dar início a um processo de reconstrução das práticas pedagógicas”5

. Desse modo, embora a tendência inicial dos professores seja a troca de ideias sobre aspectos mais pragmáticos da sala de aula, é preciso que as razões para suas escolhas e as relações entre a sala de aula e mundo fora dela sejam discutidas. Para a autora, reflexão pressupõe o distanciamento do senso comum e exige que o professor se situe na ação e na sua história, e tome partido.

Para Vieira-Abrahão (2001), faz-se necessário, assim, que se motive a prática reflexiva do professor desde sua formação inicial para que ele seja incentivado a ter comprometimento com seu próprio desenvolvimento e a se posicionar criticamente diante dos textos teóricos lidos e discutidos para que aprenda a fazer escolhas fundamentadas na construção de suas próprias teorias e práticas de sala de aula ao longo de toda sua carreira. Em relação à construção da prática especificamente, a autora menciona a importância do estágio para que o professor em formação inicial desenvolva sua prática e reflita sobre o seu trabalho:

[...] defendo que oportunidades sejam oferecidas para que o estagiário possa escolher onde queira desenvolver sua atividade prática, planeje suas aulas e implemente-as, tomando por base seus pressupostos, e que sejam incentivados a refletir sobre cada instante do seu trabalho, o que pode ser realizado por meio da manutenção de diários introspectivos (BAILEY, 1990), e durante sua participação em sessões reflexivas, procurando: descrever as ações desenvolvidas em sala de aula; considerar as alterações dessas ações ao contexto de ensino; explicitar os pressupostos que estão por detrás dessas ações e a origem desses pressupostos; analisar as possíveis incongruências entre o seu pensar e seu agir; refletir sobre as consequências de seu trabalho no aluno e na sociedade; sugerir encaminhamentos para sua prática. (VIEIRA-ABRAHÃO, 2001, p. 157)

Também sobre o papel do estágio, Gimenez (2004, p.183) afirma que a formação reflexiva do professor em formação inicial depende, significativamente, dos conceitos que guiam as ações do supervisor de estágio e dos recursos que ele utiliza para despertar “um olhar crítico” do futuro professor.

5

No original: “[…] which involves the generalization of one’s actions (describing) through theories (informing) that will be questioned (confronting) in order to trigger a process of reconstruction of one’s pedagogical practices.”

Sabe-se, no entanto, que as diversas disciplinas do curso não dialogam entre si e os diferentes referenciais acabam contribuindo para a divisão entre teoria e prática, ainda que a Resolução CNE/CP nº1/2002 institua que a responsabilidade de formação é de todos e que deve haver uma articulação entre os docentes de todas as áreas envolvidas no currículo (PAIVA, 2013).

Freire (2011), da mesma forma, reconhece o papel do estágio como indispensável, já que ele é um espaço de vivência e construção de conhecimento que permite não apenas o desenvolvimento didático-pedagógico do futuro professor, mas o amadurecimento do pensamento crítico-reflexivo necessários para uma postura transformadora e questionadora. Segundo Zeichner (2008), os modelos de supervisão de estágio estão se transformando para focalizar o desenvolvimento da aprendizagem docente e da reflexão.

Nesse sentido, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), lançado em 2007 pelo MEC, objetiva o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores da educação básica ao conceder bolsas a alunos de licenciatura e a inseri-los no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. Por contribuir para a articulação entre teoria e prática necessária à formação docente, o PIBID se caracteriza como um espaço potencial para observar e refletir coletiva e criticamente sobre as características e as práticas de ensino de inglês em escolas públicas.

Como apontam Mulik e Burz (2014), a procura para participar do PIBID tem crescido nos últimos anos assim como o número de pesquisas relacionadas ao tema. Na área de LA, as autoras destacam os livros publicados por Jordão et al (2013), Mateus, El Kadri e Silva (2013), e Ortenzi et al (2013), que abordam diferentes questões relacionadas ao Programa, e o aumento nas apresentações de trabalhos nos dois principais eventos da área no Brasil: CBLA (Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada) e CLAFPL (Congresso Latino-Americano de Formação de Professores de Línguas). De 2011 a 2013, o número de resumos apresentados no CBLA com o tema PIBID subiu de 13 para 27. Já no CLAFPL, em 2013, foram 34 resumos sobre esse tema (MULIK; BURZ, 2014).

Contudo, apesar do paradigma reflexivo ser dominante atualmente na área de formação de professores, são diversas as interpretações e entendimentos do que seja, de

fato, reflexão. Em contexto nacional, essa diversidade pode ser percebida no quadro apresentado por Arruda e Gimenez (2004, p. 34-36), no qual as autoras trazem conceitos de reflexão propostos por pesquisadores brasileiros na área de LE6.

Nesse sentido, Zeichner (2008) afirma que o termo reflexão passou a ser amplamente utilizado em um movimento internacional como uma reação à formação tecnicista que entendia o professor como um participante passivo que apenas repetia propostas advindas de outros. O termo tornou-se, ao longo dos anos, um slogan adotado por formadores de professores que possuem, no entanto, perspectivas diferentes sobre ensino, aprendizagem e educação escolar, o que compromete, segundo o autor, o seu significado específico ao ser utilizado para quase tudo.

O autor argumenta, assim, que reflexão por si só significa muito pouco e não contribui, necessariamente, para o desenvolvimento do professor quando é limitada à reflexão sobre o ensino de acordo com um determinado método, à divisão entre teoria e prática e à reflexão individual do professor isolada das condições sociais e de uma prática social dentro da comunidade de professores. Por essa razão, Zeichner (2008) afirma que a formação reflexiva não pode ser vista como um fim em si mesma e deve ser conectada a questões políticas e sociais da sociedade para que o professor esteja atento para as possíveis consequências políticas que suas escolhas podem ter ou para os interesses que estão sendo privilegiados por meio de suas ações.

Além da confusão teórica mencionada pelo autor, Mateus (2002) ainda aponta que, apesar do conceito de prática reflexiva ter sido incorporado em muitos discursos e currículos, muitos programas de formação em universidades não têm atendido a prática reflexiva e crítica em suas orientações e, ao invés de promoverem esse tipo de prática, como se espera dessas instituições, elas realizam a formação de técnicos tanto nas áreas dos conhecimentos como em pesquisa. Celani (2003) e Magalhães (2002) apontam esse mesmo aspecto ao afirmar que os avanços na área de formação docente e nas mudanças nos discursos acadêmicos em relação à necessidade de formação de professores reflexivos, que compreendam a prática como um local de construção e não de aplicação de teorias, parecem não ter chegado aos cursos de formação inicial. Acredito que ainda hoje essas transformações são pouco visíveis nesses contextos.

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Como o objetivo desta seção não é discutir de modo aprofundado a definição do conceito de reflexão, o quadro não será aqui apresentado, mas pode ser encontrado no artigo de 2004 de Arruda e Gimenez.

Mesmo assim, para Mateus (2002), faz-se necessário estimular o pensamento reflexivo e não a reprodução e a memorização ultrapassadas e enfadonhas de conhecimento que se distanciam da realidade contemporânea, na qual conhecimento pode ser facilmente acessado por meio de meios de comunicação. Com base no paradigma reflexivo, o professor deve se educar pela pesquisa e por questionamentos oriundos da sua prática, situando-a no contexto sócio-histórico mais amplo e relacionando-a a questões políticas e sociais na busca pela reconstrução da sua prática de modo crítico.