UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
PAULO GONÇALO FARIAS GONÇALVES
A ORIENTAÇÃO DA AÇÃO DE CONTROLE NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EM PROFESSORES: UMA EXPERIÊNCIA
FORMATIVA À LUZ DA TEORIA DE P. YA. GALPERIN
NATAL – RN 2020
PAULO GONÇALO FARIAS GONÇALVES
A ORIENTAÇÃO DA AÇÃO DE CONTROLE NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EM PROFESSORES: UMA EXPERIÊNCIA
FORMATIVA À LUZ DA TEORIA DE P. YA. GALPERIN
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Isauro Beltrán Núñez.
NATAL – RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Gonçalves, Paulo Gonçalo Farias.
A orientação da ação de controle na resolução de problemas matemáticos em professores: uma experiência formativa à luz da Teoria de P. Ya. Galperin / Paulo Gonçalo Farias Gonçalves. - Natal, 2020.
205 f.: il.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação. Orientador: Prof. Dr. Isauro Beltrán Núñez.
1. Aprendizagem - Tese. 2. Teoria de Galperin - Tese. 3. Base Orientadora da Ação - Tese. 4. Controle - Tese. 5. Resolução de Problemas - Tese. I. Núñez, Isauro Beltrán. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 51:37
Dedico este trabalho aos dois Franciscos da minha vida. Um que se foi (in memoriam), mas marcou o melhor dele em mim. O outro chegou e personificou o meu amor. Aos dois, obrigado por me tornar um ser humano melhor.
AGRADECIMENTOS
Minha pesquisa foi um trabalho de muitas mãos, uma construção em constante movimento. Uma aula, um seminário, uma orientação, um estudo em grupo, uma ideia nova durante um café, o apoio em momentos difíceis. Essas e outras vivências foram fundamentais para minha jornada doutoral.
Agradeço primeiramente a minha família nuclear, Família Lima Gonçalves. À minha esposa, Carla Jéssica, pelo seu amor, paciência, dedicação e apoio incondicional nos melhores e piores momentos. Ao meu filho Miguel Francisco, que veio ao mundo durante esse percurso e trouxe ainda mais luz para minha vida com toda sua doçura, carinho e simpatia.
Aos demais familiares e parentes, sobretudo minhas tias e tio do coração Gláucia, Ângela e Haroldo, por todo acolhimento e por serem tão prestativos com minha família durante nossa estadia em Natal-RN.
Aos grandes amigos que a pós-graduação me deu, Alessandro, Anderson, Karine e Luanna, pela apoio mútuo que foi fundamental para superar todos os desafios que enfrentei. Estendo aqui minha gratidão aos demais colegas que fiz durante essa fase.
Ao Prof. Dr. Isauro Beltrán Núñez, pela confiança, disponibilidade e por todos os ensinamentos dados, desde o primeiro contato durante o mestrado. Estendo ainda os agradecimentos a todos os meus ex-professores do Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN, pelas ricas experiências de aprendizagem que me proporcionaram.
Aos membros titulares e suplentes da banca examinadora Prof. Dr. Francisco de Assis Bandeira, Prof.ª Dr.ª Betania Leite Ramalho, Prof. Dr. Roberto Valdés Puentes, Prof. Dr. Héctor José García Mendoza, Prof. Drª. Halana Garcez Borowsky e Prof.ª Dr.ª Rogéria Gaudêncio do Rêgo pela disponibilidade e por todas as contribuições que visaram aperfeiçoar minha formação.
À Universidade Federal do Cariri, minha casa acadêmica, e especialmente aos colegas do Instituto de Formação de Educadores, pela liberação para dedicação aos meus estudos.
Enfim, minha gratidão a todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para realização desse ciclo da minha formação profissional.
E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os mistérios e toda a ciência, e ainda que tivesse toda a fé, de maneira tal que transportasse os montes, e não tivesse amor, nada seria (1 Coríntios 13:2).
RESUMO
A crescente facilidade e rapidez no acesso à informação propiciada pelo aprimoramento científico e tecnológico obtido ao longo da história humana, tem exigido do indivíduo atual, dentre outras coisas, saber organizar seus processos de aprendizagem de maneira independente, consciente e reflexiva, isto é, aprender a aprender segundo o Enfoque Histórico-Cultural. Dentre as condições necessárias para isso, o controle na resolução de problemas matemáticos tem sido apontando pelas investigações como um componente pouco explorado no contexto da aprendizagem em Matemática. Diante disso, a presente tese tem como objetivo estudar a influência de uma Experiência Formativa na reelaboração da orientação da ação de controle na resolução de problemas matemáticos de estudantes de licenciatura. Este estudo foi desenvolvido no Instituto de Formação de Educadores (IFE), campus da Universidade Federal do Cariri (UFCA) na cidade de Brejo Santo-CE e teve como participantes oito discentes dos cursos de licenciatura. Se constituindo como uma pesquisa do tipo Experiência Formativa, os instrumentos de coleta de dados utilizados foram: observação, prova pedagógica, diário dos alunos e o questionário. Os dados foram explorados segundo uma Análise de Conteúdo. Verificamos, por meio de um diagnóstico inicial, que os licenciandos participantes da Experiência Formativa não possuíam uma compreensão apropriada acerca da ação de controle. A partir daí, foi elaborada e desenvolvida uma Experiência Formativa, à luz da Teoria de Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos, em que foi possível observar mudanças na tomada de consciência pelos discentes sobre a relevância da orientação do controle enquanto guia para um melhor entendimento e mitigação dos erros durante o processo de resolução de problemas matemáticos. Os processos de verificação e ajuste da ação humana que constituem o controle da aprendizagem tornam essa habilidade cognoscitiva um componente relevante da personalidade de um indivíduo do século XXI. Portanto, é de suma importância que mais investigações sejam desenvolvidas sobre o tema, visando a proliferação de mais práticas educativas que discutam esse componente e contribuam para a formação de aprendizes autônomos.
Palavras-chave: Aprendizagem; Teoria de Galperin; Base Orientadora da Ação;
ABSTRACT
The increasing ease and speed of access to information provided by scientific and technological improvements obtained throughout human history, has required the current individual, among other things, to know how to organize their learning processes in an independent, conscious and reflective way, that is, to learn to learn according to the Historical-Cultural Approach. Among the necessary conditions for this, the control in solving mathematical problems has been pointed by the investigations as a little-explored component in the context of mathematics learning. Therefore, the present thesis aims to study the influence of a Formative Experience in the reworking of the control action orientation in solving mathematical problems of undergraduate students. This study was developed at the Instituto de Formação de Educadores (IFE), campus of the Universidade Federal do Cariri (UFCA) in the Brejo Santo-CE city, it was attended by eight students of undergraduate courses. If constituted as a Formative Experience research, the data collection instruments used were: observation, pedagogical test, students' diary and the questionnaire. The data were explored according to a Content Analysis. From the initial diagnosis, we found that the graduates participating in the Formative Experience did not have an appropriate understanding of the control action. From then on, a Formative Experience was elaborated and developed, in the light of the Planned Theory of Mental Actions and Concepts Formation, in which it was possible to observe changes in students' awareness of the relevance of control orientation as a guide for better understanding and mitigation of errors during the process of solving mathematical problems. The processes of verification and adjustment of human action that constitute the control of learning, become this cognitive ability a relevant component of the personality of a 21st century individual. Furthermore, is of utmost importance that more research is to carry out on the subject, aiming at the proliferation of more educational practices that discuss this component and contribute to the formation of autonomous learners.
Keywords: Learning; Galperin's Theory; Orienting Basis of Action; Control;
RESUMEN
La creciente facilidad y velocidad de acceso a la información proporcionada por la mejora científica y tecnológica obtenida a lo largo de la historia humana, ha requerido que el individuo actual, entre otras cosas, sepa cómo organizar sus procesos de aprendizaje de una manera independiente, consciente y reflexiva, es decir, aprender aprender de acuerdo con el enfoque histórico-cultural. Entre las condiciones necesarias para esto, el control en la resolución de problemas matemáticos ha sido señalado por las investigaciones como un componente poco explorado en el contexto del aprendizaje de las matemáticas. Ante esto, la presente tesis tiene como objetivo estudiar la influencia de una Experiencia Formativa en la reelaboración de la orientación de la acción de control en la resolución de problemas matemáticos de estudiantes de pregrado. Este estudio fue desarrollado en el Instituto de Formação de Educadores (IFE), campus de la Universidade Federal de Cariri (UFCA) en la ciudad de Brejo Santo-CE y contó con la asistencia de ocho estudiantes de cursos de pregrado. Al constituirse como una investigación de experiencia formativa, los instrumentos de recolección de datos utilizados fueron: observación, prueba pedagógica, diario de los estudiantes y cuestionario. Los datos fueron explorados de acuerdo con un análisis de contenido. De un diagnóstico inicial descubrimos que los graduados que participaron en la Experiencia Formativa no tenían una comprensión adecuada de la acción de control. A partir de entonces, se elaboró y desarrolló una Experiencia Formativa, a la luz de la Teoría Planificada de Acciones Mentales y Formación de Conceptos, en la que fue posible observar cambios en la conciencia de los estudiantes sobre la relevancia de la orientación de control como una guía para una mejor comprensión y mitigación de errores durante el proceso de resolución de problemas matemáticos. Los procesos de verificación y ajuste de la acción humana que constituyen el control del aprendizaje hacen de esta capacidad cognitiva un componente relevante de la personalidad de un individuo del siglo XXI. Por lo tanto, es de suma importancia que se realicen más investigaciones sobre el tema, con el objetivo de la proliferación de más prácticas educativas que discutan este componente y contribuyan a la formación de estudiantes autónomos.
Palabras clave: Aprendizaje; Teoría de Galperin; Base orientadora de la acción;
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Exemplo de árvore de raciocínio ... 68
Figura 2 - Principais momentos da pesquisa. ... 76
Figura 3- Situação-problema do diagnóstico inicial. ... 121
Figura 4 - Soluções incorretas da situação-problema contida na prova pedagógica. ... 121
Figura 5 - Solução da Tarefa 1 pelo participante P3. ... 141
Figura 6 - Solução da Tarefa 2 pelo participante P6. ... 143
Figura 7 - Solução da Tarefa 2 pelo participante P1. ... 144
Figura 8 - Solução da Tarefa 2 pelo participante P7. ... 145
Figura 9 - Trecho da solução da Tarefa 3 pelo participante P5. ... 147
Figura 10 - Trecho da solução da Tarefa 3 pelo participante P2. ... 148
Figura 11 - Solução da Tarefa 3 pelo participante P3. ... 149
Figura 12 - Solução da Tarefa 3 pelo participante P4. ... 150
Figura 13 - Descrição da ação de controle na Tarefa 2 por P1, classificada como DG. ... 152
Figura 14- Descrição da ação de controle na Tarefa 2 por P5, classificada como DE. ... 152
Figura 15 - Resposta da Tarefa T4 pelo participante P2. ... 154
Figura 16 - Resposta da Tarefa T4 pelo participante P6. ... 156
Figura 17 - Resposta da Tarefa T4 pelo participante P7. ... 158
Figura 18 - Resolução da Tarefa 5 pelo participante P1. ... 160
Figura 19 - Resposta da Tarefa 5 pelo participante P6. ... 162
Figura 20 - Resolução da Tarefa 6 pelo participante P2. ... 164
Figura 21 - Resolução da Tarefa 6 pelo participante P8. ... 166
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Tipos de Bases Orientadoras da Ação ... 43
Quadro 2 - Detalhamento de características dos participantes da pesquisa. ... 73
Quadro 3 - Relação entre objetivos específicos e instrumentos de pesquisa. . 77
Quadro 4 - Plano de elaboração da prova pedagógica para o diagnóstico inicial. ... 78
Quadro 5 - Plano de observação segundo os momentos da Experiência Formativa. ... 79
Quadro 6 - Plano de elaboração do diário dos alunos. ... 81
Quadro 7 - Plano de elaboração do questionário de avaliação final. ... 83
Quadro 8 - Questões que nortearam a validação de cada instrumento de pesquisa. ... 84
Quadro 9 - Modelo da disposição dos dados do questionário na planilha. ... 86
Quadro 10 - Modelo de disposição dos dados da prova pedagógica na planilha. ... 86
Quadro 11 - Organização dos dados dos diários dos alunos na planilha. ... 86
Quadro 12 - Organização dos dados de tarefas. ... 87
Quadro 13 - Instrumentos de pesquisa e suas categorias de Análise de Conteúdo. ... 88
Quadro 14- Definição do que é problema por diferentes autores. ... 93
Quadro 15 - Modelo do objeto do EBOCA de resolver problemas matemáticos. ... 95
Quadro 16 - Sínteses de etapas para resolução de problemas de diferentes autores. ... 95
Quadro 17 - Invariantes da habilidade de resolver problemas matemáticos. ... 97
Quadro 18 - Modelo da ação do EBOCA de resolver problemas matemáticos do professor. ... 98
Quadro 19- Relação entre operações para ação e operações de controle. ... 99
Quadro 20 - EBOCA da habilidade de resolver problemas matemáticos planejado pelo professor. ... 101
Quadro 21 - Momentos da Experiência Formativa. ... 103
Quadro 22 - Tarefas do Sistema Didático segundo os tipos de solução. ... 105
Quadro 23- Modelo do objeto do EBOCA do professor. ... 108
Quadro 24- Análise das respostas segundo modelo do objeto da orientação do professor. ... 108
Quadro 25 - Respostas que evidenciam a resolução de problemas enquanto processo de busca. ... 110
Quadro 26 - Respostas que evidenciam a resolução de problemas como a elaboração e/ou utilização de métodos. ... 110
Quadro 27 - Modelo da ação do EBOCA de resolver problemas matemáticos do professor. ... 111
Quadro 28 - Análise das respostas em função do modelo da ação da orientação do professor. ... 112
Quadro 29 - Modelo da ação de resolver problemas matemáticos das orientações dos alunos segundo os momentos da atividade humana. ... 114
Quadro 30 - Definição de controle na resolução de problemas matemáticos adotada. ... 115
Quadro 31 - Análise das respostas em função da definição da ação de controle contida na orientação do professor. ... 116 Quadro 32 - O controle enquanto uma ação metódica. ... 117 Quadro 33 - Modelo de controle da orientação do professor. ... 117 Quadro 34 - Análise das respostas em função do modelo de controle da orientação do professor. ... 118 Quadro 35 - Modelo de controle das orientações iniciais dos alunos. ... 119 Quadro 36- Descrição dos alunos acerca das dificuldades enfrentadas durante a solução da prova pedagógica. ... 122 Quadro 37 - Percentual de adequação das orientações iniciais dos alunos em relação a orientação referência. ... 123 Quadro 38 - Favorecimento da motivação e no interesse após a etapa de motivação inicial. ... 126 Quadro 39- Resposta acerca do modelo do objeto da orientação dos alunos reelaborada em duplas. ... 128 Quadro 40 - Percentual de correspondência da orientação dos alunos reelaboradas em duplas em relação a orientação do professor. ... 129 Quadro 41 - Respostas relativas ao modelo da ação da orientação dos alunos reelaborada em duplas. ... 130 Quadro 42 - Percentual de correspondência da orientação dos alunos reelaboradas em duplas em relação a orientação do professor. ... 131 Quadro 43 - Respostas relativas ao modelo de controle da orientação dos alunos reelaboradas em duplas. ... 132 Quadro 44 - Percentual de correspondência da orientação dos alunos reelaboradas em duplas em relação a orientação do professor. ... 134 Quadro 45 - Percentual de adequação das orientações iniciais dos alunos em relação a orientação do professor. ... 134 Quadro 46 - Trecho do diário dos participantes P3 e P5 em que descrevem o que aprenderam durante o momento de reelaboração da orientação. ... 138 Quadro 47 - Trechos dos diários dos alunos que evidenciaram melhorias na ação de controle na resolução de problemas matemáticos. ... 169 Quadro 48 - Trechos dos diários dos alunos inconclusivos acerca das melhorias na ação de controle na resolução de problemas matemáticos. ... 171 Quadro 49 - Trechos dos diários dos alunos que não evidenciaram melhorias na ação de controle na resolução de problemas matemáticos. ... 172 Quadro 50 - Contribuições do EBOCA na perspectiva dos discentes. ... 173 Quadro 51 - Respostas que enfatizaram maior atenção ao aspecto operacional da resolução de problemas. ... 174 Quadro 52 - Justificativas para a possibilidade de ensinar ações de controle na resolução de problemas. ... 176 Quadro 53 - Respostas de participantes sobre a viabilidade do uso do EBOCA como meio para o controle da resolução de problemas matemáticos. ... 177 Quadro 54 - Exemplos de respostas que destacaram a orientação como aspecto mais interessante da Experiência Formativa. ... 179 Quadro 55 - Exemplos de respostas que destacaram o trabalho em dupla como aspecto mais interessante da Experiência Formativa. ... 179 Quadro 56 - Aspectos desinteressantes relacionados à momentos da Experiência Formativa. ... 180 Quadro 57 - Aspectos desinteressantes relacionados à atividades específicas da Experiência Formativa. ... 180
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Comparativo do modelo do objeto do diagnóstico inicial e o reelaborado em duplas. ... 135 Gráfico 2 - Comparativo do modelo da ação do diagnóstico inicial e o reelaborado em duplas. ... 136 Gráfico 3 - Comparativo do modelo de controle do diagnóstico inicial e o reelaborado em duplas. ... 137
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 16 1.1 Problematização ... 16 1.2 Justificativa ... 19 1.3 Antecedentes da investigação ... 21 1.4 Tese ... 24 1.5 Objetivos ... 24 1.5.1 Objetivo geral ... 24 1.5.2 Objetivos específicos ... 24 1.6 Estrutura da tese ... 25
2 A HABILIDADE DE CONTROLE SOB O APORTE DA TEORIA DE FORMAÇÃO PLANEJADA DAS AÇÕES MENTAIS E DOS CONCEITOS .... 27
2.1 Atividade, Consciência e Personalidade ... 28
2.2 A aprendizagem e o controle do estudante segundo P. Ya. Galperin ... 34
2.3 A orientação da ação de controle ... 40
2.4 Etapas de formação do controle interno ... 48
2.5 Os indicadores qualitativos do controle ... 54
3 A HABILIDADE DE RESOLVER PROBLEMAS MATEMÁTICOS ... 58
3.1 Diferentes perspectivas para o conceito de problema ... 59
3.2 Modelos para a ação de resolver problemas matemáticos ... 63
4 METODOLOGIA ... 71
4.1 O contexto e os participantes da pesquisa ... 71
4.2 Caracterização da pesquisa ... 74
4.3 Os instrumentos de coleta de dados ... 76
4.3.1 Prova Pedagógica... 77
4.3.2 Observação ... 78
4.3.3 Diário dos alunos ... 80
4.3.4 Questionário ... 82
4.4 Validação dos instrumentos de coleta de dados ... 83
4.5 Organização dos dados ... 85
4.6 Análise dos dados ... 87
5 ORGANIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA FORMATIVA ... 90
5.2 A organização do conteúdo: A orientação da ação de resolver
problemas matemáticos ... 91
5.3 A estrutura didática do processo de assimilação ... 103
5.4 Sistema de tarefas ... 104
6 RESULTADOS E DISCUSSÕES DA EXPERIÊNCIA FORMATIVA ... 107
6.1 O diagnóstico inicial da compreensão do controle na resolução de problemas matemáticos ... 107
6.2 A motivação inicial da atividade de aprendizagem ... 124
6.3 A reelaboração da orientação dos estudantes ... 127
6.4 O controle na solução das tarefas ... 139
6.4.1 Análise das soluções dos discentes para as tarefas 1, 2 e 3 ... 139
6.4.2 Análise das ações de controle dos discentes durante as tarefas 1, 2 e 3 ... 151
6.4.3 Análise das soluções dos discentes para as tarefas 4, 5 e 6 ... 153
6.4.4 Análise das ações de controle dos discentes durante as tarefas 4, 5 e 6 ... 168
6.5 A avaliação da Experiência Formativa ... 173
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 184
REFERÊNCIAS ... 188
APÊNDICE 1: PROVA PEDAGÓGICA ... 197
APÊNDICE 2: ELABORAÇÃO DO EBOCA DA TURMA ... 199
APÊNDICE 3: TAREFAS (PARTE 1) ... 200
APÊNDICE 4: TAREFAS (PARTE 2) ... 202
1 INTRODUÇÃO
A crescente facilidade e rapidez no acesso à informação propiciada pelo aprimoramento científico e tecnológico obtido ao longo da história humana, faz com que um modelo de educação focado no mero acúmulo de conhecimentos seja obsoleto para formação de um indivíduo da sociedade contemporânea.
Nesse contexto, saber organizar os processos de aprendizagem de maneira independente, consciente e reflexiva, isto é, aprender a aprender, é uma competência essencial para um ser humano do século XXI preocupado com seu constante desenvolvimento.
Dentre as condições que se fazem necessárias para aprender a aprender, destacamos a autorregulação da aprendizagem enquanto processo de autogerenciamento dos componentes afetivos e cognoscitivos da personalidade de um indivíduo, que lhe possibilita estabelecer e atingir os objetivos das atividades que realiza ao longo da vida.
Dada sua amplitude e caráter multifacetado debruçamos-nos, em particular, sobre um componente da autorregulação da aprendizagem, aplicado ao contexto da Educação Matemática: o controle na resolução de problemas matemáticos.
1.1 Problematização
De maneira geral, a literatura científica tem apontado diferentes dificuldades que envolvem o processo educativo, a formação da autorregulação da aprendizagem e, especificamente, do controle na resolução de problemas matemáticos.
Surgindo na década de 1980, a partir das buscas por elementos que influenciam no desempenho escolar, as pesquisas sobre autorregulação da aprendizagem (AA) aumentaram ao longo dos últimos anos (ROSÁRIO et al., 2014; BARRIOS; URIBE, 2017).
Apesar desse indicativo de maior interesse dos investigadores pelo estudo da autorregulação da aprendizagem na Educação, de maneira geral, a escola ainda não tem preparado adequadamente seu aluno para que possa regular sua aprendizagem. Segundo Freire (2009, p. 280):
Acontece, que muitas escolas têm encontrado dificuldades para reformularem as suas práticas educativas. Uma prova disso, pode ser uma certa ausência do conceito da auto-regulação da aprendizagem em muitos dos ambientes educativos. Quando não se integra esse conceito, traduzindo-o em uma prática emancipadora, ou seja, favorecedora do crescimento pessoal, pode-se afirmar que os alunos não são plenamente estimulados, suas potencialidades não são amplamente incentivadas, os currículos estão defasados, não atendem às novas exigências sociais [...].
Esse fato evidencia o desafio de superar a incompatibilidade entre um modelo educacional ainda vigente e os anseios para formação de estudantes que sejam capazes de aprender de forma autorregulada.
Do ponto de vista dos professores, a autorregulação da aprendizagem é pouco trabalhada em sala de aula (ZIMMERMAN, 2002). Um dos fatores que pode influenciar na ocorrência desse fato é a crença, mesmo que implícita, de que a regulação é uma tarefa exclusiva do professor (CORTE; VERSCHAFFEL; EYNDE, 2000).
Outro fator relevante é o despreparo dos professores em exercício da profissão, no que se refere à formação da autorregulação da aprendizagem (BORUCHOVITCH, 2014). Conforme Moss e Ringdal (2012, p. 4), “[...] professores que são incapazes de autorregular sua aprendizagem e/ou não possuem crenças pessoais de que os alunos podem se envolver em AA são menos propensos a apoiar o desenvolvimento dessas capacidades na sala de aula”.
Esse quadro acaba criando um círculo vicioso para a inserção desse construto na escola em que o professor, por não vivenciar práticas que estimulem a autorregulação de sua aprendizagem, ao tornar-se docente, seja por não acreditar na relevância ou por desconhecimento, não incorpora em sua atividade educativa a formação dessa habilidade.
No contexto da Educação Matemática, em particular, considerando uma mudança de compreensão da Matemática, que deixa de ser vista, segundo Corte, Verschaffel e Eynde (2000, p. 687), como “[...] uma coleção de conceitos abstratos e habilidades processuais a serem dominadas, mas principalmente como um conjunto de atividades de criação de sentido humano e resolução de problemas com base em modelagem matemática da realidade”, a
autorregulação se coloca como uma importante condição para a resolução de problemas.
Embora a autorregulação e a resolução de problemas sejam elementos importantes para a aprendizagem em Matemática, pesquisas apontam que os alunos demonstram pouco conhecimento sobre como aprendem durante atividades de resolução de problemas (GARCÍA et al., 2016). Esses autores apontam que é comum, entre os estudantes, equívocos como: prosseguimento na resolução de problemas sem considerar outros caminhos; omissão de cálculos; uso de tentativa e erro; enfoque em informações irrelevantes; falta de revisão do processo de solução, entre outros. Além disso, alguns discentes não compreendem a regulação da aprendizagem como algo relevante ou não conseguem realizá-la sozinhos, necessitando de apoio externo para o controle. Rico (2003) aponta ainda que um negligenciamento da atividade orientadora, ao ser apresentada de maneira esfacelada e incompleta ou ainda deixando-a a cargo exclusivo do professor, acaba não oferecendo aos estudantes as condições necessárias e suficientes para desenvolvimento, em particular, de ações de controle.
No processo de resolução de problemas matemáticos, em especial, esse quadro desconsidera o papel do aluno na verificação e correção, sobre uma base de orientação adequada, da execução da solução de uma situação-problema enquanto via para a sua própria aprendizagem.
Endossando essa problemática da ação de controle, Núñez e Barros (2019, p. 88) discutem sobre a desvalorização:
[...] da orientação que o estudante deve elaborar sobre a ação a ser realizada quanto à execução, o que exige uma análise adequada das condições e do plano de ação ou da representação da ação responsável por dirigir e regular sua realização de forma consciente. No processo de ensino e aprendizagem, no geral, pelo fato de os estudantes não terem clareza do objetivo de uma nova atividade que realizam para aprender, consequentemente executam as ações sem um prévio planejamento e não dispõem de critérios para o controle e regulação destas, ou seja, não aprendem a aprender.
Desse modo, a ausência de critérios essenciais e claros que permitam ao estudante empreender ações de controle sobre sua aprendizagem, faz com que esse momento possa ser totalmente desconsiderado ou realizado de forma tenra durante o processo formativo do discente.
1.2 Justificativa
Apesar do quadro descrito até aqui, a autorregulação e o controle são mecanismos fundamentais para a aprendizagem.
Um dos aspectos que endossa a relevância do desenvolvimento de investigações acerca da autorregulação da aprendizagem (AA) é seu papel na formação de um indivíduo que busca melhorar sua capacidade de aprender ao longo da vida (ZIMMERMAN, 2002; MARTÍN, 2012). Isso indica que, diante da necessidade de “[...] propiciar ao aluno maior autonomia e responsabilidade no seu processo de aprendizagem, faz-se importante promover essas subfunções do processo autorregulatório no contexto educativo” (POLYDORO; AZZI, 2009, p. 78).
Esse fato corrobora com um dos consensos dos estudos sobre a AA, que apontam para uma correlação entre a aprendizagem autorregulada e o bom desempenho escolar (ZIMMERMAN, 2002; PAIVA; LORENÇO, 2012; MARTÍN, 2012; ROSÁRIO et al., 2014; BARRIOS; URIBE, 2017). Logo, pressupõe-se que o êxito acadêmico também está relacionado à tomada de consciência do aluno sobre como aprende, à sua capacidade de refletir e monitorar esse processo, buscar ajuda quando necessário, etc.
Segundo Silva, Simão e Sá (2004), aprender a se regular auxilia o aluno a melhor compreender o significado do que é estudado, permitindo o surgimento de uma nova percepção do conteúdo e do ato de aprender.
Nesse sentido, o aprendiz precisa, conforme Montero (2003, p. 2), “[...] ser ativo, empreendedor e verdadeiro protagonista da aprendizagem, alguém capaz de participar na elaboração dos objetivos do mesmo, na determinação dos procedimentos e meios para alcançá-lo, assim como na avaliação do processo e seus resultados”.
Tendo em vista que a AA não se desenvolve de forma espontânea, os professores exercem um papel fundamental para formação dessa habilidade em seus alunos (ZIMMERMAN, 2002). Por conta disso, é de suma importância que esse construto seja estudado no âmbito dos cursos de licenciatura.
Segundo Peerters et al. (2014), para que a autorregulação seja inserida na prática profissional dos professores é fundamental que esses profissionais
pratiquem o que pregam, isto é, que sejam indivíduos que consigam regular sua própria aprendizagem. Assim, sendo eles próprios aprendizes autorregulados, poderão compreender melhor como desenvolver e promover esse construto em seus discentes.
No que se refere à matemática, a autorregulação da aprendizagem pode exercer, entre outros, um papel importante nas atividades de resolução de problemas (FERNÁNDEZ, 2015; SANTOS, 2015; GARCÍA et al. 2016).
Primeiramente porque, conforme García et al. (2016), a resolução de problemas envolve, além do domínio de conceitos e habilidades especificamente matemáticas, outros componentes como: cognitivos, metacognitivos e motivacionais; inseridos na autorregulação da aprendizagem.
Além disso, para Santos (2015, p. 127):
A autorregulação de aprendizagem constitui uma estratégia metacognitiva que tem o potencial de auxiliar os alunos a compreender e regular o processo de resolução de problemas e, consequentemente, torná-los mais competentes no desempenho dessa tarefa. Ademais, alunos que se tornam capazes de compreender e gerenciar esse processo, provavelmente serão capazes de atribuir sentido à sua aprendizagem, a desenvolver novas habilidades e estratégias e a problematizar o mundo que o cerca.
Por isso, a autora afirma que a AA representaria uma melhoria na qualidade do ensino da resolução de problemas, agregando a essa habilidade elementos que contribuem para o aprender a aprender.
No que se refere à ação de controle, um dos aspectos que justificam a escolha da referida habilidade consiste em que o controle é um dos momentos funcionais invariantes de qualquer atividade humana, sendo o responsável pelo acompanhamento da execução da atividade e, quando necessário, da correção conforme a orientação estabelecida (LEONTIEV, 1983). Desse modo, direcionar o processo de ensino para o desenvolvimento do controle tem uma grande potencialidade de transferência dessa aprendizagem para outras situações a serem enfrentadas pelos estudantes.
Além do mais, a atenção, enquanto resultante do controle internalizado, tem uma relação intrínseca com o ato de pensar. Para Galperin (1989c), quando pensamos, além do conteúdo pensável, a psique também mobiliza as ações mentais de modo a manter o foco do processo cognoscitivo nesse conteúdo.
Assim, tão importante quanto ensinar os alunos a pensar sobre um objeto é permitir ao discente desenvolver, de forma planejada, a habilidade de manter-se atento ao objeto do pensamento, do contrário, esmanter-se processo cognoscitivo seria difuso.
Para González et al. (2001), a psique também realiza uma função reguladora da atividade humana que não se dá de forma isolada, mas sim “[...] com um certo nível de integridade, o que permite que o sujeito seja identificado psicologicamente como tal e não apenas um ou outro fenômeno de sua psique” (GONZÁLEZ et al., 2001, p. 46). Nesse sentido, o controle também é um componente importante para o desenvolvimento da personalidade.
Outro aspecto importante sobre o controle da aprendizagem é que ele “[...] permite ao estudante conhecer de forma consciente suas insuficiências e trabalhar para sua eliminação, com o qual acerta gradualmente seus resultados às exigências requeridas para cada tipo de tarefa” (RICO, 1998, p. 9). Em vista disso, além de uma função de verificação, o controle também visa aperfeiçoar o ato de aprender (GALPERIN, 1989c).
1.3 Antecedentes da investigação
Tendo em vista a relevância do tema, realizamos um levantamento das pesquisas que se debruçaram sobre a problemática da autorregulação da aprendizagem em matemática, com intuito de compreender os principais avanços e lacunas em relação a essa questão.
Gonzalez-Moreno (2017) estudou, sob o aporte da Teoria de P. Ya. Galperin, a formação da autorregulação da aprendizagem de conceitos científicos com 28 estudantes universitários matriculados na disciplina de Teorias Cognitivas de Aprendizagem.
Por meio de indicadores relacionados a categorias como: mediatização, orientação, execução, verificação, reflexão e regulação; a autora observou modificações na utilização dos conceitos científicos, partindo de um uso inicial impreciso para um emprego de modo hierárquico e generalizado desses conceitos. Ademais, a autorregulação propiciou à docente e aos discentes características como a reflexão acerca da reformulação do pensamento sobre as ações dos indivíduos e a criatividade presente nas ações verbais inovadoras
(GONZALEZ-MORENO, 2017).
Em Rico (1998), a investigadora estudou, por meio do conteúdo de translação de triângulos, a formação das habilidades de controle e de avaliação adotando como participantes 36 estudantes do quarto grau. A autora revela que, a partir da qualidade dos argumentos utilizados pela maioria dos alunos, foi possível notar maior êxito em suas ações de controle e de avaliação durante a tarefa, evidenciando a ocorrência de uma atividade aprendizagem mais consciente e eficaz.
Investigando as contribuições de um modelo geral de orientação para o processo de controle e avaliação na resolução de problemas matemáticos com 21 alunos do quinto grau, Rico (2003) verificou uma correlação entre o domínio das ações de controle e avaliação e o desempenho dos alunos na solução dos problemas. Conforme a pesquisadora, a ação de controle permitiu a cada estudante “[...] centrar-se não só no resultado, e sim no processo a seguir, [o que] favoreceu a incorporação de um procedimento de análise superior ao observado na etapa inicial de constatação, ademais, este atuava como elemento motivacional”.
Seja através da proposição e validação de uma escala de autorregulação da aprendizagem em Estatística (BARIZON, 2011) ou ainda pela investigação da relação entre o nível de letramento estatístico e o desenvolvimento da autorregulação da aprendizagem (MENDONÇA, 2012) ou ainda de estratégias de memória empreendidas no âmbito do processo autorregulatório (CONTINI NETO, 2012), ambas as pesquisas compreenderam a autorregulação como uma resultante do uso das funções psicológicas superiores, que permite o autogerenciamento de projetos ou estratégias (e seus respectivos avanços e percalços) por meio da apropriação de determinados instrumentos culturais.
Por meio do ensino e aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas, Leal Júnior e Onuchic (2015) empreenderam uma experiência educativa adotando uma perspectiva de resolução de problemas que, simultaneamente, é vista como uma metodologia de ensino e como um campo que permite um movimento de ação/reflexão/ação à luz dos estudos de L. S. Vygotsky.
Na investigação de Peres (2009), o enfoque foi apresentar as potencialidades de um Objeto de Aprendizagem (OA) usado na resolução de
problemas de máximos e mínimos por meio de conceitos geométricos para a autorregulação da aprendizagem. Os resultados do estudo mostraram que a utilização do OA pelos participantes estimulou a utilização de diferentes estratégias de autorregulação.
Zocolloti (2010) investigou as contribuições de uma intervenção realizada no âmbito de uma disciplina de Educação Matemática com enfoque o desenvolvimento da autorregulação e da reflexão. Segundo o autor, na maioria dos estudantes o estímulo a reflexão nas atividades propostas na pesquisa possibilitou a autorregulação da aprendizagem.
Nos trabalhos de Pranke (2012) e Pranke e Frison (2015) são relatadas as análises de oficinas de matemática desenvolvidas no âmbito de um Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) para verificar a promoção da autorregulação da aprendizagem. Os resultados apresentados mostraram que o Projeto “[...] parece ter possibilitado e estimulado nas bolsistas o desenvolvimento de competências autorregulatórias, enriquecidas por um processo reflexivo e formativo, presente na realização das oficinas de matemática” (PRANKE, 2012, p. 108).
Desenvolvendo uma intervenção com enfoque no exercício da autorregulação da aprendizagem, Fantinel (2015) investigou os impactos dessa experiência de ensino no conhecimento pedagógico dos participantes relacionado ao conteúdo de equação do segundo grau. Dentre os resultados apresentados pelo estudo, a autora aponta que o ensino da autorregulação possibilitou uma “[...] mudança significativa no conhecimento declarativo das estratégias de aprendizagem e do conhecimento pedagógico do conteúdo matemático do futuro professor” (FANTINEL, 2015, p.198).
Em Oliveira (2016), foi desenvolvida uma experiência de avaliação formativa no âmbito de um ambiente virtual de aprendizagem e investigadas as contribuições dessa proposta para a regulação e autorregulação da aprendizagem dos estudantes participantes. Por meio do uso de diferentes recursos tecnológicos (fóruns, software matemático, plataforma de mensagens e chats de vídeo), o autor encontrou evidências de favorecimento da regulação da autorregulação da aprendizagem dos participantes e de uma maior reflexão desses a partir de práticas de autoavaliação.
As pesquisas relatadas apresentam em comum o uso de estratégias de aprendizagem diversas e de subprocessos inerentes a autorregulação da aprendizagem (como a metacognição e a reflexão, por exemplo) como um caminho para melhoria da formação dos estudantes.
Considerando os aspectos discutidos e o objeto de estudo desta tese, investigaremos o seguinte problema de pesquisa: Quais as contribuições de
uma Experiência Formativa fundamentada na Teoria de P. Ya. Galperin para influenciar na reelaboração da orientação da ação de controle na resolução de problemas matemáticos de estudantes de licenciatura? Integrado a esse
problema de investigação, apresentamos a tese a ser defendida e os objetivos do estudo.
1.4 Tese
Uma Experiência Formativa fundamentada na Teoria de P. Ya. Galperin favorece a reelaboração da orientação dos licenciandos para a ação de controle na resolução de problemas matemáticos.
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo geral
Estudar a influência de uma Experiência Formativa na reelaboração da orientação da ação de controle na resolução de problemas matemáticos de estudantes de licenciatura.
1.5.2 Objetivos específicos
1) Construir um Sistema Didático como estratégia para favorecer na reelaboração da orientação da ação de controle na resolução de problemas matemáticos pelos estudantes de licenciatura;
2) Caracterizar o nível de desenvolvimento inicial da ação de controle na resolução de problemas matemáticos pelos licenciandos;
3) Desenvolver uma Experiência Formativa para influenciar na reelaboração da orientação da ação de controle na resolução de problemas matemáticos de licenciandos;
4) Avaliar as condições que favoreceram e as que dificultaram a influência na reelaboração da orientação da ação de controle na resolução de problemas matemáticos dos participantes a partir da Experiência Formativa;
5) Conhecer a avaliação dos participantes da Experiência Formativa na sua formação profissional.
1.6 Estrutura da tese
Este trabalho será dividido em sete seções, das quais: uma de introdução; duas de fundamentação teórica, no qual a primeira discute a formação do controle da aprendizagem segundo a Teoria de P. Ya. Galperin e a segunda a habilidade de resolver problemas matemáticos; uma de metodologia; duas de resultados, uma focada na organização da Experiência Formativa e outra nos resultados e discussões; por fim, a seção de considerações finais.
A presente seção de introdução realizou uma contextualização do objeto de estudo, através da sua problematização, justificativa e trabalhos antecedentes, culminando a seguir na apresentação do problema, da tese, dos objetivos (geral e específicos) e desta apresentação da estrutura do trabalho.
Na seção dois, nomeada a habilidade de controle sob o aporte da
Teoria de formação planejada das ações mentais e dos conceitos, são
situadas as categorias centrais para compreensão do psiquismo humano, aprendizagem e o controle, segundo os subsistemas (orientação, etapa de formação das ações mentais e dos conceitos e indicadores qualitativos) que compõem a Teoria de Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos.
Discutindo acerca da habilidade resolver problemas matemáticos, a seção três apresenta a resolução de problemas enquanto uma habilidade geral, bem como as premissas sobre o tema adotadas pela pesquisa a partir da análise
das convergências entre diferentes definições de problema e orientações sobre como resolvê-los.
A Metodologia será a quarta seção desta tese. Nessa parte do trabalho, estão descritos o contexto e os participantes, a caracterização da pesquisa, seus instrumentos e ainda os métodos empregados para organização e análise dos dados.
A seção cinco do trabalho será denominado Organização da
Experiência Formativa. Em particular, apresentará o processo de elaboração
do Esquema da Base Orientadora Completa da Ação (EBOCA) de resolver problemas matemáticos do professor e a estrutura de cada um dos momentos desenvolvidos durante a pesquisa.
Resultados e discussões da Experiência Formativa correponde à
sexta seção do trabalho. Nela, serão apresentados os resultados e discussões em função dos momentos de diagnóstico inicial, etapa motivacional, elaboração do EBOCA da turma, controle na resolução de problemas e avaliação final da Experiência Formativa.
A seção final consiste nas Considerações finais e discute as principais conclusões oriundas dos resultados obtidos, uma discussão com enfoque na comprovação da tese defendida pelo trabalho; e ainda as limitações da investigação trabalhos e as possibilidades de novas pesquisas.
2 A HABILIDADE DE CONTROLE SOB O APORTE DA TEORIA DE FORMAÇÃO PLANEJADA DAS AÇÕES MENTAIS E DOS CONCEITOS
Essa seção discute o processo de internalização da ação de controle da atividade de aprendizagem como forma da atenção sob o aporte da Teoria de Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos. Especificamente, será constituída por cinco subseções.
O primeiro tópico traz a discussão das três categorias consideradas essenciais para compreensão do psiquismo humano: atividade, consciência e personalidade. Integrada esses pressupostos, a seguir será apresentada a perspectiva da aprendizagem enquanto atividade, segundo a Teoria P. Ya. Galperin, contextualizando-a para o processo formação da ação de controle.
Nos tópicos seguintes, realizou-se a explicação do processo de formação do controle, em função dos subsistemas que compõem a Teoria de Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos, a saber: orientação, etapas de assimilação e os indicadores qualitativos.
Piotr Yakovlevich Galperin (1902- 1988) foi contemporâneo dos pesquisadores que formaram a troika da Psicologia da antiga União Soviética, tendo contato com L. S. Vygotsky e trabalhando junto com A. Luria e com A. N. Leontiev (NÚÑEZ; OLIVEIRA, 2012). Exercendo, a partir de 1943, a cátedra de Psicologia Evolutiva e Pedagógica na Faculdade de Psicologia da Universidade Estatal de Moscou, Galperin desenvolveu pesquisas acerca da psicologia infantil (GALPERIN, 1979). No ano de 1953, durante sua palestra “Um estudo experimental da formação das ações mentais”1, proferida durante uma
Conferência de Questões Psicológicas realizada em Moscou, Galperin apresentou uma primeira sistematização de sua Teoria (GALPERIN, 1957).
Discutindo sobre a Teoria de Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos, Talizina (1988, p. 137) afirmou que a referida teoria:
[...] surgiu e se desenvolveu não como teoria de aprendizagem. Em princípio, é a teoria de formação ontogênica da atividade psíquica. Porém, como a ontogenia do homem é, principalmente, o processo de assimilação da experiência acumulada pela humanidade, que sempre se realiza com a ajuda, em uma outra medida, de outras pessoas – ou
seja, como ensino, educação–, a teoria dada é, ao mesmo tempo, a teoria da assimilação, a teoria de aprendizagem.
Corroborando com esse entendimento, Fariñas (1999 p. 118) acredita que o principal intuito de Galperin não consistiu em elaborar etapas para formações das ações mentais e conceitos, mas “[...] esclarecer a sua inter-funcionalidade e a gênese destas, que é de importância fundamental para a compreensão do processo de aprendizagem e, portanto, do ensino”.
Desse modo, a Teoria de P. Ya. Galperin se constitui como um modelo geral de explicação do processo de internalização da atividade externa em atividade interna, dentro de uma relação dialética entre o desenvolvimento ontogênico e filogênico do ser humano. E, de modo particular, aplicada a atividade de aprendizagem, torna-se também uma teoria de ensino e de aprendizagem.
Diante da necessidade de melhor situar a perspectiva de aprendizagem adotada na presente tese no âmbito do arcabouço teórico utilizado, iniciaremos a discussão com alguns elementos considerados fundamentais no contexto do enfoque histórico-cultural.
2.1 Atividade, Consciência e Personalidade
Sendo a categoria central responsável tanto pelo desenvolvimento, quanto pela manifestação das outras duas, iniciamos a subseção discutindo o conceito de atividade, segundo Leontiev (1983).
Leontiev (1983, p. 66), define a atividade como “[...] uma unidade molecular [...] da vida do sujeito corporal, material. Em um sentido mais restrito, quer dizer, a nível psicológico, é a unidade de vida mediatizada pelo reflexo psicológico, cuja função real consiste na orientação do sujeito no mundo objetivo”. Nesse sentido, a atividade é a forma pela qual o homem se relaciona com o mundo, que configura a vida humana enquanto um sistema de atividades sucessivas.
Um dos aspectos importantes da atividade, segundo a perspectiva da Teoria da Atividade, consiste na invariância de seus elementos estruturais e momentos funcionais.
Em relação a sua estrutura, a atividade humana conserva os seguintes elementos: sujeito, objeto, motivo, objetivo, produto, condições, meios, ação e operação. Explicaremos a seguir cada um desses componentes.
Uma característica importante da atividade na perspectiva de Leontiev (1983) é o seu caráter objetal. Ou seja, toda atividade de um determinado sujeito está direcionada para um objeto. Nessa relação dialética entre sujeito e objeto, enquanto o objeto se transforma de um ente independente na qual a atividade é dirigida para uma imagem mental, o sujeito, ao internalizar a essência desse objeto em sua psique, também é transformado.
Além disso, a atividade sempre é dirigida à satisfação de necessidades do organismo vivo e se manifestam por meio dos motivos, que tem o papel de estimular o sujeito a realizar a atividade. Essa busca por satisfazer-se faz com que o indivíduo idealize os resultados a serem alcançados ao agir, isto é, o
objetivo. O resultado da atividade, que pode ser coincidente ou não com o
objetivo é nomeado produto.
A atividade depende ainda dos meios, ou seja, de instrumentos a serem usados pelos sujeitos como apoio para realização da atividade e ainda das
condições, que são as situações postas aos indivíduos para empreendimento
da atividade.
Outro aspecto da atividade é que ela ocorre por meio da ação. Sendo a ação “[...] um processo que se reflete na consciência do sujeito e se dirigido a um objetivo concreto” (TALIZINA; SOLOVIEVA; QUINTANAR, 2010, p. 6), a atividade pode se constituir por uma ou mais ações.
Por conservarem estruturas similares, a distinção entre a atividade e a ação se dá em função do motivo e do objetivo. Enquanto na atividade, o estopim principal que leva o sujeito a agir (motivo) coincide com a finalidade da relação deste sobre o objeto (objetivo), na ação esses dois elementos não coincidem.
Do mesmo modo que a atividade é constituída por ações, estas, por sua vez, se subdividem em operações, que correspondem “[...] às formas e métodos pelas quais a ação se realiza” (LEONTIEV, 1983, p. 87).
Segundo Talizina, Solovieva e Quintanar (2010), as operações são resultantes do processo de internalização paulatina de ações e distinguem-se destas por seu caráter automatizado durante a execução.
Ademais, as operações que constituem uma ação estão correlacionadas as condições impostas ao sujeito para a execução da ação. Assim sendo, uma mudança nas condições pode acarretar em uma modificação no sistema operacional da ação (LEONTIEV, 1983).
No que se refere à sua funcionalidade, a atividade humana possui três momentos centrais, integrados por meio de um processo cíclico. São eles: a orientação, a execução e o controle.
A orientação se refere a representação mental que permite planejar, antever e dirigir como a atividade de aprendizagem será executada e controlada. Já a execução é o momento em que o processo de aprendizagem é colocado em prática segundo a orientação, sendo ainda um objeto de regulação. Por fim, o controle consiste na verificação da qualidade da execução durante e ao final da atividade e, quando necessário, nos ajustes da execução da aprendizagem e de sua orientação.
O desenvolvimento da atividade pelo ser humano traz consigo importantes modificações em sua psique. Ao subdividir determina atividade a ser realizada coletivamente em ações, por exemplo, cada indivíduo que irá empreendê-las necessita de um tipo de reflexo psíquico peculiar, que o possibilite agir voltado a um objetivo específico, sem que esse coincida com o motivo que o levou ao movimento (LEONTIEV, 1983).
Nesse momento, a psique passa a possuir um reflexo subjetivo da realidade objetiva denominado consciência. A consciência consiste no nível mais avançado do desenvolvimento da psique humana, que surge por meio do trabalho e da linguagem (LEONTIEV, 1983).
Atividade e a psique humana formam uma unidade dialética na qual, enquanto a primeira se constitui como a substância da segunda (DAVIDOV, 1986), enquanto esta última funciona como mediatizadora e reguladora daquela (LEONTIEV, 1983).
Discorrendo sobre algumas características da consciência, Petrovski (1986) afirma que ela congrega todos os conhecimentos do sujeito sobre o mundo circundante e, por meio de processos cognoscitivos inerentes a psique (sensações, memória, percepção, pensamento, imaginação), o indivíduo pode enriquecer e aprofundar seus conhecimentos.
Outra características da consciência consiste na clara diferenciação pelo indivíduo do “eu” e “não eu”. É uma peculiaridade da espécie humana a capacidade de direcionar a atividade mental para si, podendo assim analisar e autoavaliar suas ações (PETROVSKI, 1986).
Além disso, por meio da consciência é que se torna possível direcionar a atividade humana para um fim específico. Conforme Petrovski (1986), uma das funções da consciência é a elaboração dos objetivos das ações do sujeito, que leva em conta para sua constituição os motivos, a vontade, os meios disponíveis, entre outros.
Por fim, a consciência possibilita que o indivíduo se relacione consigo e com a realidade. Petrovski (1986, p. 44) afirma que a consciência inclui “[...] o mundo dos sentimentos no qual se refletem as relações objetivas complexas e, antes de tudo, sociais das quais estão incluído o homem”.
Dentre os componentes da estrutura interna da consciência, Leontiev (1983) menciona: os conteúdos sensíveis, os significados e os sentidos. Formado por sensações, imagens de percepção e representações, os conteúdos sensíveis enriquecem o reflexo psíquico do indivíduo acerca do mundo em que vive. Em relação aos significados e os sentidos é a relação entre eles que forma o cerne da consciência humana.
Segundo Leontiev (1983), o significado enquanto generalização de um elemento da realidade fixado na palavra, reflete um sistema de significações construído ao longo da história humana e integra a “consciência social” a ser apropriada pelo sujeito.
Como o significado de algo independe da relação que o indivíduo tem com ele, ao ser apropriado, o significado adquire parcialidade e forma o sentido pessoal. De caráter subjetivo, o sentido reproduz a relação entre sujeito e fenômenos objetivos conscientes.
Dada a importância da relação significado e sentido, a consciência é essencialmente linguística. Em outras palavras, a linguagem é uma condição para a formação e expressão da consciência.
A consciência enquanto estágio superior da psique se coloca, dentre outras coisas, como uma condição necessária para o desenvolvimento da individualidade do sujeito em sua máxima expressão. Com enfoque em melhor
compreender esse aspecto, passamos a discutir sobre a categoria
personalidade.
Para Leontiev (1983, p. 144), a personalidade “[...] é um produto relativamente avançado do desenvolvimento histórico-social e ontogênico do homem”. Como tal, ela é o resultado da maturação biológica do indivíduo influenciada pelas relações sociais que este vivencia por meio da atividade.
Por ser condicionada pelo aspecto histórico-cultural da sociedade, a personalidade não é inata. Para González et al. (2001), somente por meio da atividade, de forma consciente e em comunicação com outros sujeitos, que o indivíduo desenvolve sua personalidade.
Desde o início da vida, ao se inserir em uma sociedade, o ser humano está imerso em um sistema de relações sociais. Somente através da sua personalidade que o sujeito adquire condições não só para se adaptar ao meio, mas ainda de agir ativamente, transformando e sendo transformado constantemente (PETROVSKI, 1986).
Outra característica da personalidade diz respeito a sua singularidade. Como ela forma-se e manifesta-se no conjunto de atividades que o indivíduo empreende durante a vida, cada sujeito, além de desempenhar um conjunto particular de atividades, desencadeiam-nas a partir de necessidades, motivações, desejos, etc. únicos. Decorre desse fato o desenvolvimento de uma personalidade original, como uma “digital” que se desenvolve socialmente.
Embora o ser humano possa desempenhar diferentes funções nas atividades em que realiza, manifestando assim ora uns, ora outros aspectos de sua personalidade, há sempre um conjunto de elementos invariantes. Para Petrovski (1986), este aspecto associa-se com a relativa estabilidade nas relações sociais sobre as quais o ser humano é partícipe. Dessa característica, sobrevêm o caráter relativamente estável da personalidade.
Vygotsky (1995) ressalta ainda a compreensão da personalidade enquanto um sistema psíquico que integra e relaciona de forma indissolúvel todos os componentes do psiquismo humano.
Essa integração entre as qualidades da psique possibilita que a personalidade exerça uma função reguladora superior sobre atividade humana (GONZÁLEZ et al., 2001). Segundo Petrovski (1986), essa característica é o que
permite ao ser humano, ao empreender uma avaliação de si tomando seus pares como referência, realizar uma autorregulação de sua atividade.
A função reguladora da personalidade possui duas esferas, são elas: a regulação indutora, que reúne todos elementos afetivos-volitivos; e a regulação executora, que diz respeito ao rol de elementos cognoscitivos-instrumentais. Dissertando sobre a distinção dessas duas esferas da regulação, González et al. (2001, p. 58) explicam que:
A regulação indutora inclui predominantemente todos os fenômenos psíquicos que incitam, impulsionam, dirigem e orientam, assim como os que sustentam as ações do indivíduo, tais como as necessidades, os motivos, as emoções e os sentimentos, entre outros, que compõem a esfera afetivo da psique.
À regulação executora pertencem predominantemente todos os fenômenos psíquicos que possibilitam levar em consideração as condições em que transcorrem a atuação do indivíduo, ou seja, fenômenos tais como sensações, percepções, pensamentos, habilidades e hábitos, entre outros, aqueles que constituem a esfera cognitiva da psique.
Decorre dessa inter-relação entre a dimensão indutora e a executora da personalidade, o princípio da unidade dialética entre os aspectos afetivos e cognoscitivos, uma das premissas fundamentais para uma Educação à luz do Enfoque Histórico-Cultural.
Como já mencionado, consciência e personalidade adotam a atividade como sua unidade formadora. Por outro lado, a atividade se coloca como o meio sobre o qual a consciência e a personalidade se expressam. Isso implica em uma interconexão entre as três categorias enquanto estruturantes para entendimento do psiquismo humano.
Situando essas categorias no contexto educativo, à luz do Enfoque Histórico-Cultural, temos que um dos objetivos da Educação consiste no desenvolvimento integral dos estudantes. Dito de outro modo, o processo de aprendizagem deve se constituir como uma atividade consciente do sujeito, visando o desenvolvimento de sua personalidade. Tendo em vista essa compreensão, passamos a discutir sobre a aprendizagem, relacionando-a com a ação controle.
2.2 A aprendizagem e o controle do estudante segundo P. Ya. Galperin
A aprendizagem é compreendida por Galperin (2001c, p. 85) como “[...] toda atividade cujo resultado é a formação de novos conhecimentos e habilidades em quem a executa, a incorporação de novas qualidades aos conhecimentos e habilidades que já se possuem”. Em outras palavras, a internalização de novas qualidades para a psique indica que aprender consiste num processo de reelaboração da orientação do sujeito.
Endossando essa perspectiva, Núñez e Barros (2019, p. 91) afirmam que ao aprender, o discente “[...] apropria-se de novas ações (ou atualiza as que já domina), as quais lhe permitem a assimilação de novos conhecimentos e, dessa forma, elabora e reestrutura as representações mentais, como orientação, das novas situações/tarefas a serem resolvidas”.
Essa reestruturação da orientação, constituída a partir da relação entre os conteúdos novos e os já preexistentes nas representações mentais do indivíduo, estabelece conexões não apenas no âmbito da dimensão cognoscitiva, mas também na dimensão afetiva. Segundo Rico (2003, p. 10):
[...] aprendizagem implica na personalidade como um todo integrado que é, portanto, resultado de um processo complexo, cujas derivações vão além dos aspectos cognitivos e intelectuais, incidindo de forma particular no ser humano, quer dizer, na pessoa, seus sentimentos, valores, aspirações, é aqui que o professor tem velar por produzir um processo no qual seus significados e os dos alunos encontrem pontos de convergência para serem compartilhados, do contrário, poderia produzir-se um processo formal que por falta de uma comunicação sem sentido para o aluno, estaria inibindo o desenvolvimento.
Desse modo, a aprendizagem no âmbito escolar se constitui como “[...] um processo consciente, ativo, reflexivo, regulado, de apropriação da cultura pelo estudante, sob mediação pedagógica e interações sociais, no que se consideram todos os componentes da personalidade integral (cognitivos e afetivos) dos estudantes” (NÚÑEZ; RAMALHO; OLIVEIRA, 2018, p. 23).
Esses entendimentos coadunam com a discussão proposta por Vygotsky (1995) acerca da relação entre aprendizagem e o desenvolvimento intelectual. Para Vygotsky (1995, p. 141), o desenvolvimento é:
[...] um complexo processo dialético que se distingue por uma complicada periodicidade, a desproporcionalidade no desenvolvimento
das diversas funções, a metamorfose ou transformação qualitativa de umas formas em outras, um entrelaçamento complexo de processos evolutivos e involutivos, o complexo cruzamento de fatores externos e internos, um complexo processo de superação de dificuldades e de adaptação.
Esse processo social se dá por meio da apropriação de parte da cultura humana pelo indivíduo e é impulsionado pela aprendizagem. Ainda conforme o autor, uma condição necessária para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores é uma organização adequada da aprendizagem.
Nesse sentido, as instituições de ensino (como escolas, universidades, etc.) adquirem um papel relevante para o desenvolvimento dos indivíduos, visto que são espaços formativos que possibilitam atividades de aprendizagem sistematizadas a partir de um rol de conhecimentos e habilidades advindos das diferentes áreas científicas.
No âmago dessa discussão sobre a relação aprendizagem-desenvolvimento, Vygotsky (1995) elabora o conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP)2. Para o autor, a ZDP é a diferença entre o
conjunto de atividades das quais o sujeito consegue empreender sozinho (que se configuram como seu nível de desenvolvimento real) e aquelas atividades que o indivíduo consegue realizar, mas apenas com a mediação de outra pessoa. Em termos galperianos, o conteúdo da orientação já internalizada pelo sujeito corresponde ao seu nível de desenvolvimento real, enquanto que a orientação em vias de assimilação, realizada sob mediação social, está situada na Zona de Desenvolvimento Próximo.
Essa metáfora empregada por Vygotsky (1995) faz alusão ao potencial de desenvolvimento do ser humano, “[...] graças a ação transformadora do sujeito sobre a realidade em conjunção com a orientação cultural que recebe dos outros [...] (FARIÑAS, 2009, p. 5). Esse potencial, que se consolida a partir de um movimento dialético entre aprendizagem e desenvolvimento (RICO, 2003), é uma condição necessária para a formação da personalidade.
2 Embora, no Brasil, a ZDP seja mais conhecida como Zona de Desenvolvimento Proximal, optamos pelo uso do adjetivo “próximo” por uma questão de adequação semântica ao significado original desse conceito vygotskyano. Enquanto “proximal” qualifica o substantivo “zona”, o termo “próximo” faz alusão a um aspecto da palavra “desenvolvimento”. Em outras palavras, segundo a proposta de Vygotsky (1995), a ZDP se refere ao desenvolvimento que está próximo, iminente; não a uma zona proximal.
Somente a partir da identificação desses dois níveis de desenvolvimento é que o docente terá informações para elaboração de um Sistema Didático que atue sobre a ZDP, a fim de que a atividade idealizada e materializada por meio desse sistema seja internalizada e o nível de desenvolvimento dos estudantes seja elevado quantitativamente e qualitativamente.
Para Talizina (2009), o entendimento da aprendizagem como uma atividade pressupõe uma mudança na compreensão acerca da relação entre as ações e os conceitos.
Apresentando algumas distinções e a forma com a qual as ações e os
conceitos se relacionam no contexto da aprendizagem escolar, Galperin
(1989b, p. 66) afirma que:
[...] uma ação é um processo, e um conceito é algo estático; uma ação é direcionada a um objeto que é revelado para percepção, imaginação, concepção, etc. [...] O próprio conceito é algo que orienta o sujeito na realização de uma ação; é o componente do parte orientadora dessa ação.
Assim, a pedra angular de todo o conteúdo diverso que aprendemos na escola e na vida prática é a ação; novas ideias e conceitos sobre as coisas com as quais essas ações são realizadas são formados com elas e como resultado delas, isto é, secundariamente.
Desse modo, um dos objetivos da atividade de aprendizagem deve ser a formação de ações mentais que são, simultaneamente, uma das vias de formação e os meios de colocar os conceitos em prática.
Um aspecto importante que envolve as ações mentais consiste em que, ao serem internalizadas, elas se convertem em habilidades (GALPERIN; ZAPORÓZHETS; ELKONIN, 1987).
Discutindo sobre o conceito de habilidade no âmbito do Enfoque Histórico-Cultural, Núñez, Ramalho e Oliveira (2018, p. 28) afirmam que:
[...] as habilidades constituem elementos psicológicos estruturais da personalidade, vinculados à sua função reguladora-executora. Elas se formam, se desenvolvem e se expressam na atividade em estreita união com os elementos indutores da personalidade (motivos, valores, atitudes) e da comunicação. A habilidade é um tipo de atividade cognoscitiva, prática e valorativa, que coloca o conhecimento teórico em ação.
Assim, considerando que o saber está intrinsecamente relacionado ao saber-fazer, Talizina (2000, p. 19), afirma que “[...] saber sempre significa saber
