Uma das estratégias de análise empregada em todos os dados coletados foi a Análise de Conteúdo. Bardin (1977, p. 42) define a Análise de Conteúdo como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.
Considerando a diversidade de estratégias que compõem a análise de conteúdo, adotamos as etapas propostas por Bardin (1977), a saber: 1) pré-
análise; 2) exploração do material; 3) tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
O momento de pré-análise consistiu na fase de organização do material e envolveu: a leitura “flutuante” (isto é, uma leitura panorâmica de todo o material
TAREFA: 3 Tipo de problema: Sem solução
Resolução do problema Controle na resolução do problema
para construção das primeiras impressões sobre os dados); a escolha dos documentos; a elaboração de hipóteses e objetivos; a construção de indicadores que nortearão a interpretação dos dados; e a preparação do material, que envolve eventuais necessidades de adequação dos dados (a norma culta da língua, por exemplo), caso seja necessário (BARDIN, 1977).
Finalizada a primeira etapa, seguimos para a exploração do material que, nas palavras de Bardin (1977, p. 101), é a “[...] administração sistemática das decisões tomadas”. Em outras palavras, a partir dos pressupostos estabelecidos durante a pré-análise, ocorreu a redução das informações coletadas em função de categorias emergentes.
Posteriormente, a análise seguiu para a etapa de tratamento dos
resultados, a inferência e a interpretação, na qual se desenvolveu a
sistematização, de modo a transformar os dados, relacionando-os as categorias e atribuindo-lhes significado a partir do quadro teórico da investigação.
As categorias emergentes que balizaram a Análise de Conteúdo são apresentadas no Quadro 13, em função de cada um dos instrumentos de coleta de dados:
Quadro 13 - Instrumentos de pesquisa e suas categorias de Análise de Conteúdo.
INSTRUMENTO DE COLETA
DE DADOS
CATEGORIAS EMERGENTES DE ANÁLISE
Prova Pedagógica
- Modelo do objeto de resolver problemas matemáticos - Modelo da ação de resolver problemas matemáticos - Definição de controle da aprendizagem
- Modelo de controle na resolução de problemas matemáticos Observação
- Aspectos relevantes de cada momento da Experiência Formativa. - Dificuldades enfrentadas pelos estudantes em cada momento da Experiência Formativa.
Diário dos alunos
- Aspectos relevantes de cada momento da Experiência Formativa. - Dificuldades enfrentadas pelos estudantes em cada momento da Experiência Formativa.
Questionário
- Relevância do EBOCA
- Dificuldades enfrentadas durante Experiência Formativa - Atividades consideradas mais relevantes para os estudantes - Atividades consideradas menos relevantes para os estudantes
- Avaliação da aprendizagem acerca da orientação da ação de controle da resolução de problemas matemáticos
Fonte: Elaborado pelo autor
compõem a orientação dos estudantes para a ação de controle na resolução de problemas matemáticos foram ainda comparados com o Esquema da Base Orientadora Completa da Ação (EBOCA) elaborado pelo professor, a partir das categorias: Correta (C); Parcialmente correta (PC) e Incorreta (I).
No que concerne à análise das respostas das situações-problema, esse processo consiste em verificar se as respostas dadas pelos alunos estão adequadas ou não ao gabarito de cada tarefa. Cury (2008, p. 63):
[...] o importante não é o acerto ou o erro em si – que são pontuados em uma prova de avaliação da aprendizagem -, mas as formas de se apropriar de um determinado conhecimento, que emerge na produção escrita e que podem evidenciar dificuldades de aprendizagem (CURY, 2008, p. 63).
Assim, apesar de não desconsiderar a relevância dos erros e acertos, esses são vistos como indicativos do nível de desenvolvimento do aluno em relação a um determinado conhecimento ou habilidade e se constituem como as manifestações de uma dificuldade do estudante ou ausência dela.
Nós nos debruçamos, sobretudo, sobre os erros cometidos pelos participantes para a elaboração de hipóteses acerca das respectivas dificuldades subjacentes, à luz da literatura específica.
Partimos do entendimento de Núñez e Ramalho (2012b) acerca do erro enquanto uma expressão da relação entre o que estudante sabe e o que busca saber. Além disso, da existência de uma relação dialética do tipo fenômeno- essência entre erro e dificuldade, sendo o primeiro uma manifestação (fenômeno) de uma causa presente no sujeito (essência).
Finalizadas as discussões sobre os aspectos metodológicos, a seção seguinte apresentará o Sistema Didático elaborado para a Experiência Formativa.
5 ORGANIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA FORMATIVA
Uma das características das experiências pedagógicas que se debruçam sobre a problemática inerente à relação entre o ensino e o desenvolvimento, consiste na busca pelas regularidades no processo de ensino. Para Zankov (2017), essa busca está intrinsecamente relacionada à organização dessa atividade e pela obtenção dos meios para se atingir certo nível de desenvolvimento dos alunos.
Esse tipo particular de organização da atividade de aprendizagem é nomeado por Zankov (1984) Sistema Didático. O sistema é didático devido sua fundamentação advir da pesquisa educacional e experimental, tanto por ser parte de estudos científicos imersos no Enfoque Histórico-Cultural, quanto por se colocar como um contraponto a outras formas de organização do ensino.
Nesse sentido, entendemos o Sistema Didático como o conjunto de princípios, métodos de assimilação, tarefas, indicadores qualitativos, etc.; adotados pelo professor durante a organização da atividade de aprendizagem que possibilitam as condições necessárias e suficientes para que seus estudantes alcancem determinado nível de desenvolvimento.
A organização da Experiência Formativa proposta nesta tese se deu à luz da Teoria de Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos, de P. Ya. Galperin. Essa organização requer um planejamento que considere, segundo Núñez (1992, 2009, 2017), os seguintes elementos: definição dos objetivos; organização do conteúdo a ser assimilado; e estrutura didática para formação da habilidade. Desse modo, discutiremos nos próximos tópicos os referidos elementos.