UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A INTERNET NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR:
ESTUDO DE TRÊS WEBSITES EDUCATIVOS
PORTUGUESES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO:
ESPECIALIZAÇÃO EM COMUNICAÇÃO E TECNOLOGIA
EDUCATIVAS
ANA ISABEL PEIXOTO DE NEVES PINTO
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A INTERNET NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR:
ESTUDO DE TRÊS WEBSITES EDUCATIVOS
PORTUGUESES
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO:
ESPECIALIZAÇÃO EM COMUNICAÇÃO E TECNOLOGIA
EDUCATIVAS
ANA ISABEL PEIXOTO DE NEVES PINTO
ORIENTADOR: PROFESSOR DOUTOR JOAQUIM JOSÉ JACINTO
ESCOLA
Vila Real, 2012
Esta dissertação é dedicada a todos aqueles que contribuíram directa ou indirectamente para o seu desenvolvimento e que
apoiaram e possibilitaram a sua formulação.
Agradecimentos
Ao Professor Doutor Joaquim Escola, orientador desta dissertação, por toda a disponibilidade e por todo o trabalho de orientação.
A todos os professores do mestrado pelo apoio e formação proporcionados.
Aos colegas de mestrado pelo convívio e pela partilha de conhecimentos.
A todos os familiares e amigos que me apoiaram durante o desenvolvimento da dissertação.
Resumo
Atendendo que as tecnologias fazem actualmente parte do know how do desenvolvimento humano, tornou-se cada vez mais premente introduzir o sua utilização o mais precoce possível. Tal, levou à criação de programas informáticos destinados a todas as idades incluindo a idade pré-escolar. Partindo do pressuposto de que a sua criação obedece a regras educacionais adequadas a estas faixas etárias, decidimos efectuar um estudo que visou avaliar três websites portugueses desenvolvidos para a educação pré-escolar: Júnior, Portal dos Catraios e Eu Sei!.
Esta investigação teve como objectivos gerais analisar os três websites e verificar se obedecem aos requisitos de qualidade necessários para poderem ser utilizados no ensino de crianças do pré-escolar. Neste âmbito estabelecemos objectivos específicos para a investigação e verificação do cumprimentode:
- Princípios de identificação de websites; - Princípios de uso de websites
- Princípios de apresentação de informação e de propostas de actividade para b a aprendizagem através de websites;
- Princípios para a colaboração de utilizadores em websites; - Princípios de comunicação em websites.
Para a avaliação dos websites construímos uma grelha de observação baseada nos critérios já citados para alcançar os objectivos específicos que foram considerados fundamentais em diversos estudos documentais.
Através deste estudo concluímos que os três websites cumprem muitos dos requisitos fundamentais para a construção de uma ferramenta tecnológica adequada à educação pré-escolar. Contudo, a existência de certos erros e lacunas impedem o seu reconhecimento enquanto instrumentos de eficácia total.
Abstract
Given that the technologies are currently part of the know how of the human development, it takes more and more imperious to insert its use as early as possible. This led to the creation of computer programmes designed for all ages, including preschool. Assuming that its creation obeys to the appropriate educational rules for these age groups, we decided to do a descriptive study that aimed to evaluate three portuguese websites developed for preschool education: Júnior, Portal dos Catraios and
Eu Sei!.
This research had as general goals to analyze these three websites and check if they obey to the necessary quality requirements in order to be used in teaching children of preschool. In this context we defined specific goals for the investigation and the websites evaluation:
- Identification principles of the website; - Usability principles of the website;
- Principles of presenting information and motion activity for learning of the b website;
- Collaboration principles for users of the website; - Communication principles of the website.
For the evaluation of the websites we built an observation table, based on the criteria previously mentioned, to achieve the specific goals that were considered fundamental to a diverse number of documental studies.
Through this study we conclude that the three websites meet many of the fundamental requirements for the construction of an appropriate technological tool to preschool education. However, the existence of certain errors and gaps prevent its recognition as instruments of overall effectiveness.
Índice
Introdução ... 1
1. O desenvolvimento da aprendizagem da criança dos três aos seis anos... 3
1.1. Desenvolvimento cognitivo ... 4
1.2. Desenvolvimento social e afectivo... 5
1.3. Desenvolvimento da linguagem oral e escrita ... 7
1.4. Desenvolvimento motor ... 11
2. A Internet ... 12
2.1. Breve historial ... 12
2.2 Funcionalidade ... 13
2.3 Multimédia digital... 15
2.3.1. Medias estáticos e dinâmicos ... 16
2.3.2. Interactividade ... 19
2.4. A Internet e a sociedade ... 21
3. A apropriação do computador e da Internet pela comunidade educativa ... 23
3.1. A Internet no ensino em Portugal... 23
3.2. A relação das crianças com o computador... 28
3.3. A integração do computador na prática lectiva do educador ... 30
4. A aprendizagem através da Internet... 35
4.1. Tipos de websites educacionais... 35
4.2. Benefícios do uso da Internet na educação ... 37
4.3. Modelo construtivista ao serviço da educação com computadores ... 45
4.4. Os websites educativos para o pré-escolar em Portugal... 50
5. Princípios fundamentais para a avaliação de websites educativos para o pré-escolar 55 5.1. Princípios fundamentais para a identificação de websites ... 55
5.2. Princípios fundametais para o uso de websites ... 60
5.3. Princípios fundamentais para a apresentação de informação e de propostas de actividade para a aprendizagem através de websites... 72
5.4. Princípios fundamentais para a colaboração de utilizadores de websites ... 80
5.5. Princípios fundamentais para a comunicação em websites... 80
6. Metodologia... 82
6.1. Problemática... 82
6.2. Objectivos ... 84
6.3. Procedimento metodológico... 85
6.4. Processo de construção dos instrumentos de avaliação ... 87
6.5. Validação do instrumento de avaliação... 90
7. Análise de dados ... 91
7.1. Avaliação de três websites educativos portugueses para o pré-escolar... 91
7.1.1.1. Identificação do website... 91
7.1.1.2. Uso do website... 99
7.1.1.3. Apresentação de informação e propostas de actividades para a aprendizagem através do website... 114
7.1.1.4. Colaboração de utilizadores do website... 125
7.1.1.5. Comunicação no website ... 126
7.1.2. Portal dos Catraios... 127
7.1.2.1. Identificação do website... 127
7.1.2.2. Uso do website... 138
7.1.2.3. Apresentação de informação e de propostas de actividade para a aprendizagem através do website... 165
7.1.2.4. Colaboração dos utilizadores do website ... 175
7.1.2.5. Comunicação no website ... 176
7.1.3. Eu Sei! ... 177
7.1.3.1. Identificação do website... 177
7.1.3.2. Uso do website... 184
7.1.3.3. Apresentação da informação e de propostas de actividade para a aprendizagem através do website... 200
7.1.3.4. Colaboração de utilizadores do website... 213
7.1.3.5. Comunicação no website ... 213
7.2. Apresentação e análise estatística dos resultados obtidos na avaliação dos websites educativos para o pré-escolar ... 214
8. Conclusão ... 218
8.1. Análise reflexiva sobre os websites educativos para o pré-escolar... 218
8.1.1. Análise dos critérios de identificação dos websites... 218
8.1.2. Análise dos critérios de uso dos websites... 222
8.1.3. Análise dos critérios de apresentação da informação e de propostas de actividade para a aprendizagem através dos websites ... 230
8.1.4. Análise dos critérios de colaboração de utilizadores dos websites... 239
8.1.5. Análise dos critérios de comunicação nos websites ... 240
8.1.6. Análise global dos critérios dos websites ... 240
Bibliografia ... 242
Anexo 1: Grelha de avaliação de websites educativos ... 257
Anexo 2: Grelha de avaliação dos três websites educativos... 264
Índice de figuras
Figura 1: Página inicial do Júnior ... 94 Figura 2: Menu da página "Jardim" ... 96 Figura 3: Menu da página "Jardim" com o seu logótipo situado à direita ... 102 Figura 4: Página "Animais" (acedido através do menu do "Jardim") com os restantes itens do menu do "Jardim" no topo... 103 Figura 5: Página "Pré-escolar 3/4 anos" (acedido através do menu "Escolinha") com os restantes itens do menu da "Escolinha" à direita... 104 Figura 6: Menu da página "Escolinha"... 107 Figura 7: "Jogo das Letras": o tipo de letra utilizado não é adequado para uma boa legibilidade ... 110 Figura 8: Página inicial do Portal dos Catraios com o logótipo no canto superior esquerdo... 129 Figura 9: Página inicial do Portal dos Catraios com o menu ... 139 Figura 10: Página "Miúdos" com o título "Cantinho dos Miúdos" à esquerda, por baixo do logótipo do website, e outro título designado "Crianças dos 2 aos 12 anos" destacado no centro do ecrã... 140 Figura 11: Página "Catálogo Infantil" com o título à esquerda, por baixo do logótipo do
website ... 141
Figura 12: Página "Professores" com o título à esquerda por baixo do logótipo do
website ... 142
Figura 13: Página "Jardim dos Catraios" com um submenu à esquerda, com itens reconhecidos apenas pela ilustração e outro centrado em grande plano, onde a identificação dos itens é feita mediante texto e imagem ... 143 Figura 14: Ícones de apoio à navegação ... 146 Figura 15: Motor de pesquisa interno destinado à procura de conteúdos do site em geral
... 147 Figura 16: Motor de pesquisa interno da página "Aprender Jogando" destinado à busca de propostas relacionadas com esse espaço em particular ... 147
Figura 17: Ícones destinados a diferentes finalidades ... 149 Figura 18: Actividades da página "Aprender Jogando", cada qual apetrechada com o respectivo título, ilustração, área de conteúdo e descrição sucinta ... 151 Figura 19: "Puzzle de Números e Vogais" ... 152 Figura 20: Página "Aprender Jogando" com as opções "Anterior", "Topo" e "Seguinte" na sua base... 156 Figura 21: Espaço "Sala de Recursos: Materiais de Apoio" com indicação do trajecto percorrido ... 157 Figura 22: Página "Cantinho dos Miúdos" com "Símbolo de Acessibilidade na Web" no canto inferior esquerdo ... 161 Figura 23: Página "Jardim dos Catraios" onde se observa um inadequado contraste entre a cor de fundo e a cor das letras ... 164 Figura 24: Página inicial do Eu Sei! com as hiperligações a cada um dos três níveis de ensino ("Jardim de Infância", "1º Ciclo " e "2º Ciclo") e com o logótipo ... 178 Figura 25: Hiperligção à página inicial no canto inferior direito ... 179 Figura 26: Página inicial de "Jardim de Infância" com menu... 185 Figura 27: Menu da página "Jogar e aprender" com a imagem de uma seta na base, que permite aceder à página seguinte... 187 Figura 28: Menu da página "Ouvir Histórias" com o título de cada história acompanhado de uma imagem que difere consoante o seu género ... 189 Figura 29: Página "Jogar e Aprender" contém no topo (por baixo do título) a imagem repetida da criança que representa essa hiperligação no menu à esquerda. Quando o usuário clica sobre essa gravura ouve as instruções dessa página... 192 Figura 30: Actividade "Higiene" da área "Pintar" com a gravura de um pato com um ponto de interrogação no canto superior esquerdo, destinado ao acesso de instruções... 193 Figura 31: Puzzle "Vamos lavar os dentes!": Contém no topo uma introdução à actividade e dispõe ao redor da palavra "Puzzle" o número de peças propostas... 194 Figura 32: Título da página "Jogar e aprender" e listagem de propostas ... 196 Figura 33: Título da página "Ouvir Histórias" e título da proposta seleccionada ("A
Carochinha") ... 197
Figura 34: Puzzle "O Super Homem": À medida que se aproxima do centro a cor de fundo torna-se mais clara e, consequentemente, o texto é menos legível ... 198
Figura 35: Jogo "Povos do Mundo": utilização de cores diferentes das do padrão utilizado como fundo, tornando os espaços com texto legíveis ... 199 Figura 36: "Jogar e aprender": Utilização de imagens para identificar diferentes tipos de jogos... 205 Figura 37: "Colorir" - O resultado de coloração da imagem é ineficiente, visto que não preenche totalmente cada área seleccionada. Deste modo, isenta-se de beleza estética e, consequentemente, impede que a criança sinta gosto pelo produto final.
... 208 Figura 38: "Jogo do Galo" – Indicação do vencedor... 210
Índice de quadros
Quadro nº 1: Distribuição das frequências da classificação dos critérios de identificação dos websites... 214 Quadro nº 2: Distribuição das frequências da classificação dos critérios de uso dos
websites ... 215
Quadro nº 3: Distribuição das frequências da classificação dos critérios de apresentação de informação e de propostas de actividade para a aprendizagem através dos
websites ... 215
Quadro nº 4: Distribuição das frequências de classificação dos critérios de colaboração de utilizadores dos websites ... 216 Quadro nº 5: Distribuição das frequências de classificação dos critérios de comunicação nos websites... 216 Quadro nº 6: Distribuição das frequências da classificação total dos websites ... 216
Lista de siglas
ANMP - Associação Nacional de Municípios Portugueses ARPA - Advanced Research and Projects Agency
ARPANET - Advanced Research and Projects Agency Network CAE – Bragança - Centro da Área Educativa de Bragança
CCTICESES - Centro de Competência TIC da Escola Superior de Educação de Santarém
CERCIFAF - Cooperativa de Educação e Reabilitação de Crianças Inadaptadas de Fafe
CERN - Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire CITI - Centro de Investigação para Tecnologias Interactivas CRIE - Computadores, Redes e Internet na Escola
DGIDC - Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular DNS - Domain Name Server
ERTE/PTE - Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/ Plano Tecnológico da Educação
ESEB - Escola Superior de Educação de Bragança ESES – Escola Superior de Educação de Santarém FAQ - Frequently Asked Questions
FCCN - Fundação para a Computação Científica Nacional FSE - Fundo Social Europeu
FTP - File Transfer Protocol
GEPE - Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação
GIASE - Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo GIF - Graphics Interchange Format
HTML - HyperText Markup Language HTTP - Hypertext Transfer Protocol IBM - International Business Machines IPB - Instituto Politécnico de Bragança
IPETCCO - Investigation in Primary Education Teachers Confidence and Competence
LAN - Local Area Network
NCSA - National Center for Supercomputing Applications NSF - National Science Foundation
NSFNET - National Science Foundation Network PISA - Programme for International Student Assessment
PLATO - Programmed Logic for Automated Teaching Operations POSI - Programa Operacional Sociedade da Informação
PRODEP III - Programa Operacional da Educação PRP - Prevenção Rodoviária Portuguesa
RCTS - Rede Ciência Tecnologia e Sociedade RDIS - Rede Digital Integrada de Serviços
TCP/IP - Transmission Control Protocol/Internet Protocol TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação
UMIC - Unidade de Missão Inovação e Conhecimento URL - Uniform Resourse Locator
Introdução
Nas últimas décadas tem-se assistido a uma rápida e eficiente evolução das tecnologias da informação e da comunicação. Como tal, a educação não pôde ficar indiferente a este avanço, o que induziu à criação de programas informáticos nos diferentes níveis de ensino.
A informática tornou-se, assim, um instrumento globalizante, cada vez mais imprescindível no desenvolvimento do raciocínio, da criatividade e da aprendizagem. Não podendo, assim, ser descurado no ensino pré-escolar.
A Internet é um recurso que tem-se vindo a tornar cada vez mais acessível a grande parte da população. Nela enquadra-se um grande número de websites didácticos que podem ser aproveitados por pais e educadores de infância, para o desenvolvimento das crianças de diferentes faixas etárias. No entanto, para que tal procedimento seja eficaz, é importante que se saiba seleccionar os mais adequados. Tal implica um bom conhecimento relativamente a diferentes parâmetros dos quais se destacam: a estética visual (design), a estrutura (organização, layout), a interactividade e os conteúdos.
A conjugação destes factores permite a construção de programas educativos apelativos, de destreza funcional e promotores de aprendizagens, tal como mencionam Chiasson e Gutwin (2005: SP): “Any successful product will need to be adapted to the
particular needs of its users, including modes of communication, input methods, tasks and appearance.”
Partindo destes pressupostos desenvolvemos esta investigação que se debruçou sobre a avaliação de três websites portugueses: Júnior, Portal dos Catraios e Eu Sei!.
Para fundamentar melhor o nosso estudo recorremos a uma pesquisa de conceitos bibliográficos que permitiram o desenvolvimento do corpo teórico ao qual aliámos a construção de um instrumento de avaliação prática sob a forma de grelha de observação que facilitou a avaliação dos três websites portugueses.
Recolhida a informação sobre a construção dos websites educativos para o pré-escolar efectuámos uma análise reflexiva dos mesmos.
O que nos despertou para este estudo foi perceber se os recursos informáticos disponíveis para as crianças do pré-escolar reuniam os requisitos fundamentais a um frutífero desenvolvimento das crianças em diferentes níveis.
Como o campo de estudo é vasto, e para que pudéssemos diminuir a dispersão estruturámos o trabalho dividido em capítulos e procurámos expor os assuntos de maneira a permitir uma leitura e compreensão acessíveis.
Neste sentido, começámos por abordar numa perspectiva teórica o desenvolvimento da aprendizagem da criança dos três aos seis anos, a Internet, a Internet e a educação, a aprendizagem através da Internet, os critérios de avaliação de
websites educativos para o pré-escolar. Seguidamente, efectuámos a avaliação dos três websites portugueses Júnior, Portal dos Catraios e Eu Sei! e procedemos à sua análise
1. O desenvolvimento da aprendizagem da criança dos
três aos seis anos
De acordo com diversos autores (Sprinthall e Sprinthall, 1993) as crianças desenvolvem-se através da experiência resultante do contacto com o meio, bem como da sua natural maturação fisiológica. Esta dicotomia, fatalmente ligada à motivação que a criança tem para aprender, tanto pode estimular o seu encorajamento para fazer algo, como causar constrangimentos. Ao percepcionar o que sucede, após determinado comportamento, alcança um novo passo no seu desenvolvimento. Assim, o resultado emerge de diferentes tentativas, até encontrar aquela que responde de forma mais eficaz ao objectivo a atingir.
Por seu lado, a maturação fisiológica vai permitir-lhe, também, aprimorar todas as habilidades ocorridas a partir das experiências facilitadas pelo meio. Para que a criança adquira certas atitudes, é fundamental que tenha desenvolvido algumas capacidades, neurológicas, sensoriais e motoras.
Existem diferentes formas de explicar o processamento da aprendizagem das crianças. De entre elas, a abordagem comportamental enquadra essa aprendizagem por via do condicionamento clássico e operante.
No condicionamento clássico, a aprendizagem, resulta da reacção automática a um determinado estímulo que anteriormente não exercia qualquer influência.
No condicionamento operante aprende a fornecer uma resposta com o intuito de conquistar algum efeito. Os recém-nascidos desenvolvem, facilmente, aprendizagens segundo este processo através do encorajamento (Papália, Olds e Feldman, 2001).
A brincadeira é uma das actividades primordiais para a aprendizagem das crianças. A partir delas estimulam os sentidos, aprendem a utilizar os músculos, fazem associações entre as suas atitudes e aquilo que observam, estabelecem o controlo das suas acções, agem em descoberta do seu mundo e de si mesmas, adquirem novas competências, desenvolvem a linguagem, experimentam diferentes papéis sociais e aprendem a lidar com emoções complexas ao simularem as suas representações da realidade (idem).
1.1. Desenvolvimento cognitivo
Papália, Olds e Feldman (2001: 195) mencionam seis parâmetros que o ambiente familiar deve proporcionar a nível da concretização do desenvolvimento cognitivo e psicossocial. Estes mecanismos precursores desenvolvimentais são: o “encorajamento
para explorar o ambiente”, a “orientação em competências cognitivas e sociais básicas, tais como nomear, sequenciar, classificar e comparar”, o “reforço de novas realizações”, a “supervisão na prática e expansão de novas capacidades”, a “protecção de punição inadequada de arreliar ou de desaprovar erros ou consequências não intencionais da exploração e experimentação de competências novas” e a “estimulação da linguagem e outra comunicação simbólica”. As pessoas que rodeiam as crianças,
têm um importante papel durante o seu crescimento. A forma como lidam com elas pode contribuir para melhorar a sua investigação e integração no espaço e auxiliar na obtenção de domínio sobre o mesmo. A ausência deste cuidado pode criar alguns atrasos no desenvolvimento.
Piaget (in Papália, Olds e Feldman, 2001; Sprinthall e Sprinthall, 1993) denominou de estádio pré-operatório o período de desenvolvimento que decorre desde os dois aos sete anos. Neste surge a capacidade de fazer representações mentais à qual atribui significado. Esta, pode ser constatada através da imitação diferida (que consiste na repetição de uma acção observada anteriormente), do jogo simbólico (no qual um objecto passa a representar qualquer coisa que a criança deseje) e da linguagem.
A brincadeira é um importante meio para a aprendizagem nestas idades. No faz-de-conta as crianças incorporam diferentes papeis sociais, desenvolvem a sua auto-estima, libertam as suas dúvidas, medos e angústias e enfrentam desafios e situações perigosas, escapando aos riscos a que se sujeitavam na vida real. Desse modo, aprendem a controlar os seus impulsos. São, também, uma forma de escapar às pressões a nível de maturação exigidas por muitos adultos (Brazelton e Sparrow, 2010).
Os contos de fadas são um recurso muito apreciado pelas crianças entre os quatro e os seis anos. Através deles podem identificar-se facilmente com as suas personagens e com os conflitos a que são expostas. Estes permitem-lhes experienciar momentos de alegria, de tristeza, de medo, entre outros, que muitas histórias actuais não conseguem reflectir (idem).
Começa, igualmente, a desenvolver uma melhor compreensão das identidades, isto é, consegue reconhecer algo, mesmo que mude de forma, tamanho ou aparência.
Adquire a noção de causa e efeito (que se aplica também em algumas situações sociais, notórias quando utiliza as palavras porque e por isso), a capacidade de fazer classificações (nomeadamente de cor, da forma e através da categorização de outras pessoas), comparações (nomeadamente de tamanhos e de quantidades) e de compreender conceitos numéricos básicos, como “o princípio de 1-a-1” (nomeia um número para cada item que conta), “o princípio da ordem-estável” (conta ordeiramente), “o princípio da ordem-irrelevante” (conta a partir de qualquer item, mas a contagem será sempre a mesma), “o princípio da cardinalidade” (Sabe que o último número a ser utilizado é o correspondente ao total da contagem) e “o princípio da abstracção” (conta qualquer tipo de material) (Papália, Olds e Feldman, 2001: 314).
Outras características nestas idades são a centração (não é capaz de pensar ao mesmo tempo em diferentes aspectos, centrando-se apenas num único), a irreversibilidade (não percebe que uma acção pode ocorrer em vários sentidos), a transdução (atribui uma relação causal entre um acontecimento que ocorre no mesmo momento que outro, quer faça sentido ou não) e o egocentrismo (situa-se na sua perspectiva, ou seja, considera as suas ideias como únicas e irrefutáveis) (idem).
1.2. Desenvolvimento social e afectivo
Tal como refere Delmine e Vermeulen (2001: 128) a criança do pré-escolar “deseja estar com os outros, interessa-se pelo que os outros fazem, mas o seu
comportamento é ainda pré-social. Nesta idade, há necessidade de companhia, mas o egocentrismo (…) e a instabilidade do carácter constituem ainda entraves ao desenvolvimento da cooperação”.
Até aos quatro anos as crianças dedicam-se a praticar actividades individualmente ou de forma paralela, ou seja, encontram-se no mesmo espaço a realizar a mesma brincadeira, mas de um modo individual. A predisposição para brincar colaborativamente surge a partir desta mesma idade e culmina com o aumento das interacções e dos conflitos (idem). É frequente as crianças brincarem com outras do mesmo sexo (E. E. Mccoby, 1988, 1990, 1994, Ramsey & Lasquade, 1996, J. Snyder et
al 1996, cit. Papalia, Olds e Feldman, 2001), visto que existe uma divergência, em termos de gostos, interesses e estilos de brincadeira nestes níveis (Benenson, Apostoleris & Parnass, 1997, cit. Idem).
Erikson (cit. Sprinthall e Sprinthall, 1993), caracteriza o período de vida entre os três e os seis anos através do estádio que denominou como iniciativa versus culpa. Durante esta fase a crianças descobre a sua identidade ao nível da sua sexualidade. Assim, identifica-se com os adultos do mesmo sexo e modela os seus comportamentos em função da observação que efectua sobre estes. Nesta altura os rapazes começam a interessar-se pelas mães e a estabelecer uma espécie de rivalidade com o pai, para obter a atenção da mãe só para si. O mesmo acontece com as raparigas de modo inverso. A punição dos adultos face a estas atitudes leva a criança a sentir-se culpada por ter exprimido os seus sentimentos.
Este fenómeno, necessário à aprendizagem com vista à integração da criança no mundo e ao desenvolvimento da sua identidade de género e dos seus papéis sexuais, é igualmente, explicada, através da teoria da aprendizagem social. Esta considera que os modelos escolhidos para observação e imitação, podem ser qualquer pessoa sendo que, na maioria dos casos, a figura parental do mesmo sexo se torna na principal referência (Papalia, Olds e Feldman, 2001). Contudo, esta teoria tem vindo a ser contestada por alguns teóricos (Hethernington, 1965, Mussen & Rutherford, 1963, cit. idem) que afirmam que a personalidade das crianças não é mais parecida com a dos seus pais do que com outros adultos, nem a sua imitação se baseia apenas em modelos do mesmo sexo.
Este tipo de imitação constitui, então, um importante marco no seu desenvolvimento, pois, a partir daí, começam a entrar no mundo dos adultos e a estabelecer padrões sociais.
O elogio é de facto algo fundamental nestas idades e a falta deste pode levá-las a desanimarem ou a deixarem de dar valor àquilo que fazem. Este é um incentivo para a execução de qualquer trabalho, tornando-o sempre mais perfeito, pois se alguém acreditar nas suas capacidades, ela fará o mesmo e procurará aperfeiçoá-las ainda mais.
1.3. Desenvolvimento da linguagem oral e escrita
A linguagem tem um importante papel no desenvolvimento das capacidades de interacção da criança, na medida em que lhe possibilita comunicar com os outros de forma cada vez mais complexa e perceptível. O aumento do seu vocabulário, permite-lhe exprimir-se cada vez mais facilmente e de diferentes modos. Brazelton e Sparrow (2010) consideram o desenvolvimento linguístico como uma grande conquista e um importante passo para a sua interacção e influência sobre as pessoas. À medida que começa a dominar a linguagem, a construir frases e a utilizar um vocabulário cada vez mais sofisticado, começa sentir-se capaz de comunicar de forma cada vez mais perceptível. Estes motivos constituem reforços intrínsecos e extrínsecos para a sua aprendizagem.
O Ministério da Educação (1997) refere que a educação pré-escolar deve alargar as aptidões linguísticas das crianças, tanto ao nível da sua compreensão como da sua produção.
A linguagem é um processo que se desenvolve desde muito cedo e se vai aprimorando no decorrer do tempo. As crianças do pré-escolar encontram-se na fase inicial do desenvolvimento linguístico, motivo pelo qual a fomentação do diálogo com outros adultos e crianças se torna imprescindível nesta fase.
Como já foi mencionado anteriormente, o egocentrismo é uma das características predominantes nos mais novos e pode observar-se na sua linguagem. Elas utilizam muitas vezes o monólogo colectivo, isto é, realizam conversas paralelas dentro de um grupo de pessoas. Deste modo, treinam a pronúncia de palavras sem necessitar de aguardar pela sua vez. É, nesta fase que a sua linguagem sofre um aumento significativo. Possuem um vocabulário relativamente rico, sendo capazes de compreender o significado de cada palavra, bem como de utilizar várias palavras. A comunicação com outras pessoas proporciona um aumento ainda mais acelerado a este nível. As histórias, as canções, os poemas, as lengalengas, entre muitos outros meios de exploração da sua língua, constituem métodos adequados para o seu desenvolvimento linguístico.
A sua aprendizagem é, marcadamente, intuitiva. Adoram explorar sons e diferentes palavras, sem se preocuparem com o significado, por vezes, inconveniente de alguns tipos de palavras ou frases. Este tipo de aprendizagem leva as crianças a fazer
livres associações, fantasias e a atribuir significados únicos e ilógicos a quase tudo com que contactam directa ou indirectamente. Elas procuram descobrir a linguagem por si, independentemente da fidelidade dos resultados obtidos através dessa exploração (Sprinthall e Sprinthall, 1993).
É importante frisar que “As crianças do período pré-escolar fazem rápidos
avanços no vocabulário, na gramática e na sintaxe, mas também demonstram sinais de imaturidade linguística.” (Papalia, Olds e Feldman, 2001: 322).
Numa fase inicial do desenvolvimento da linguagem oral, a criança presta mais atenção ao significado das palavras do que aos sons que a constituem. Só mais tarde começa a adquirir a consciência fonológica, ou seja, a compreender que as palavras são constituídas por sons que se podem isolar e manipular. Este desenvolvimento não depende apenas da simples maturação cognitiva e linguística da criança, pelo que a estimulação e a aprendizagem da leitura e da escrita têm um papel preponderante (Sim-Sim, 2006).
Para se conseguir apoiar as crianças na aquisição e no aprimoramento da fala e da escrita é importante saber identificar os principais passos inerentes ao desenvolvimento linguístico. Rigolet (2006) descreve-o como um processo que se realiza de um modo sequencial, seguindo um ritmo que varia de criança para criança, e que necessita do apoio externo fornecido pelos adultos.
No terceiro ano de vida, a criança utiliza, com maior frequência, substantivos. No entanto, em alguns casos, também se começa a detectar o emprego de verbos. Raramente menciona advérbios ou adjectivos. Aplica, também, muitas vezes, o artigo definido, principalmente do singular, a par dos pronomes (pessoais e possessivos) e das preposições que aparecem, igualmente, nesta altura.
As suas frases atingem uma média de três palavras.
Para conseguir enquadrar algumas palavras nas frases, menciona-as de forma incorrecta (ex: fazi). Tem, ainda, dificuldade em exprimir alguns fonemas, e em articular palavras compridas e com sons complexos. Deste modo, utiliza processos de simplificação como: a supressão (de alguns fonemas), a substituição (de um fonema difícil, por outro simples), a inversão (altera a ordem dos fonemas) e a assimilação (emprega exageradamente um fonema sobre os outros).
É importante que os educadores incentivem as crianças, nestas idades, a substituir os infantilismos pelas palavras reais.
Brazelton e Sparrow (2010) afirmam que nesta idade as crianças que contactam regularmente com os livros começam a entender o sentido da escrita. Elas conseguem compreender o que são letras e qual a sua importância para a leitura. Apesar de não saberem ler, sentem prazer em simular a leitura e são capazes de memorizar e de recontar histórias ouvidas com frequência.
Rigolet (2006) descreve que a partir do quarto ano de vida, a criança abandona, totalmente os infantilismos e aumenta a sua linguagem exprimindo um comprimento médio por enunciado de 4,71 palavras.
Detecta-se, também, a preferência por histórias dramatizadas e relatadas de forma expressiva. Tal, facilita a sua compreensão e assimilação. A percentagem de histórias que descrevam a realidade deve ser superior aos contos de fadas, apesar de estes também serem necessários.
Persistem, ainda, algumas dificuldades articulatórias e algumas falhas gramaticais nos pronomes, nas conjunções, nas preposições, nos artigos, nas contracções, nas concordâncias (em género, número e pessoa) e nas formas verbais.
O número de substantivos expressos (cerca de 12,90) é bastante superior ao número de verbos (aproximadamente 6,00). A mesma discrepância ocorre entre os advérbios (com uma média de 6,7) e os adjectivos (apenas 0,90). Tendo em conta este aspecto, o educador deve fortalecer a sua aplicação, mencionando-os com maior frequência.
As conjunções (com excepção do e) também não costumam ser muito utilizadas. O educador pode colmatar esta lacuna, começando a aplicá-las constantemente. As conjunções subordinativas surgem, geralmente, nesta altura.
Passa, também, a utilizar o artigo indefinido do singular. O educador deve, então, estimular a sua aplicação no plural. O mesmo acontece com os pronomes.
Quanto à expressão escrita, a maioria das crianças nesta idade ainda se encontram na fase da garatuja.
No quinto ano de vida, o número de palavras por enunciado aumenta para 5,39. Este crescimento do vocabulário possibilita-lhe a construção de frases longas, através da utilização de termos mais abstractos. Esta evolução permite-lhe descrever melhor, uma vez que se torna capaz de fazer classificações e de adjectivar melhor a linguagem.
Começa a aplicar correctamente os verbos, mas confunde, com frequência, qual o advérbio de tempo adequado a utilizar numa frase.
O seu campo de interesses durante os diálogos também se altera. Questiona sobre aspectos mais complexos acerca dos quais, até ao momento, não havia demonstrado qualquer curiosidade. Para essas questões procura obter respostas bem concretas, por isso, coloca diferentes perguntas até conseguir satisfazer a sua sede de conhecimentos. Isto é bem notório quando ouve histórias, pois, costuma interromper constantemente para satisfazer as suas dúvidas.
Gosta de ouvir a mesma história inúmeras vezes, acabando por memorizá-la e antecipar os acontecimentos. É importante focar que estas histórias devem incorporar uma mistura entre a fantasia e a realidade, para poderem ser bem entendidas por si e, ao mesmo tempo, reponderem aos seus interesses.
Nesta fase, pode, então, afirmar-se que utiliza todas as categorias gramaticais com uma frequência menos desproporcional. Exprimindo, assim, diferentes verbos, substantivos, advérbios e adjectivos.
A pronúncia dos fonemas, também, melhora significativamente.
A nível morfológico o número de artigos definidos continua a predominar sobre os indefinidos e as proposições sobre os pronomes. As conjunções coordenativas e subordinativas são as categorias que prevalecem nesta fase.
No que concerne à escrita, algumas crianças começam a sentir necessidade de saber escrever o seu nome e vão-se tornando capazes de reconhecer algumas letras e tentar reproduzi-las.
O início da leitura de textos começa também a ser um facto. Quando, a partir de um texto se substituem algumas palavras por imagens, é comum conseguir lê-las.
Quanto à representação escrita, encontra-se uma assimetria. Há meninos que continuam a elaborar garatujas, enquanto outros, começam a desenhar a figura humana e, até mesmo, outros tipos de gravuras.
As observações efectuadas, nesta faixa etária, revelaram que são capazes de recontar mais pormenorizadamente uma história com a ausência do suporte visual. Portanto, o educador deve tirar maior partido da imagem, apenas quando utiliza uma linguagem menos inteligível (idem).
1.4. Desenvolvimento motor
As crianças do pré-escolar tentam, constantemente, aperfeiçoar as suas competências motoras. Procuram novos desafios para o treino das suas aptidões, tanto a nível da motricidade grossa como da motricidade fina. Isto acontece porque as áreas sensoriais e motoras do córtex já estão suficientemente desenvolvidas, o que lhes permite realizar um grande leque de actividades e tornarem-se mais autónomas (Papália, Olds e Feldman, 2001).
A exploração do corpo é algo fundamental. Através dele podem, não só, actuar mas, também, comunicar, sentir, … Tudo isto, permite-lhes tomar um contacto crescente com o mundo que as rodeia e, consequentemente, desenvolverem-se em diferentes áreas.
O seu desenvolvimento motor vai-se efectuando, progressivamente, até ao momento que são capazes de correr, de saltar, de trepar, de rebolar, de baloiçar, de dar cambalhotas, de subir e de descer escadas alternando os dois pés, de atirar e apanhar a bola, …
No que diz respeito à motricidade fina, esta pode ser observada em situações simples do quotidiano como desenhar, pintar, recortar, fazer colagens, abotoar, … Como já foi referido anteriormente, para tais actividades recorrem à coordenação óculo-manual e dos pequenos músculos (idem).
A lateralização parece estabelecer-se entre os três e os quatro anos. Esta pode ocorrer de dois modos: através da lateralidade mista ou cruzada (em que por exemplo: usam predominantemente o olho esquerdo durante a utilização do pé direito), da lateralidade congénita e da lateralidade adquirida (em que por exemplo: utilizam a mão esquerda nos gestos espontâneos e a mão direita nos gestos sociais).
A natureza dos jogos a desenvolver no jardim-de-infância assume diferentes tipos e contextos Entre eles se podem distinguir: os funcionais (por exemplo: quando fazem digitinta e, consequentemente, desenvolvem as funções sensório-motoras), os jogos de ficção (um exemplo prático no jardim-de-infância são as brincadeiras na área da casinha), os jogos de recepção (que se concretizam, por exemplo, a partir da audição e/ou visualização de histórias) e os jogos de construção (por exemplo: os legos) (Delmine e Vermeulen, 2001).
2. A Internet
2.1. Breve historial
A Internet é uma das revoluções mais significativas da actualidade e com o decorrer do tempo a sua utilização é cada vez mais indispensável. Sendo um recurso bastante promissor, torna-se importante desenvolver um conhecimento profundo para que se possa tirar um melhor partido do mesmo. Tudo isto permite questionar o que está por detrás desta poderosa ferramenta que no dizer de Alves (2010: 204) “(…) pode ser
considerada a maior biblioteca do mundo, o que auxilia bastante os estudantes na elaboração de trabalhos escolares ou no intercâmbio de informações de pesquisadores e cientistas”. Com este propósito procura-se conhecer as suas raízes e o seu processo de
desenvolvimento até à actualidade.
A origem da Internet remonta ao ano de 1969, durante a Guerra Fria. Com vista ao estabelecimento de comunicação entre investigadores, cientistas e engenheiros localizados em diferentes áreas dos Estados Unidos, a ARPA criou a ARPANET. O seu objectivo consistia na divisão de informação em pacotes para diferentes destinos, garantindo, assim, a recepção da mensagem por uma das rotas, caso outras fossem destruídas (d’Eça, 1998). Deste modo, eram estabelecidas ligações entre os computadores da Universidade de Los Angeles, Santa Bárbara, Utah e o Instituto de Pesquisa de Stanford (Alves, 2010).
Em 1973, a ARPANET difundiu-se a nível internacional e estabeleceram-se os protocolos TCP/IP (Vale, Costa e Alves, 2001). O TCP/IP surgiu da necessidade de se criar protocolos de comunicação que pudessem ser reconhecidos por diferentes tipos de computadores com conexão à internet. Este divide as mensagens em pacotes e envia-as pelas redes, separadamente, até chegarem ao seu destino, possibilitando, assim, a transferência de um grande número de mensagens em simultâneo (Ribeiro, 2007).
No mesmo ano, Bob Metcalfe do Xerox PARC, desenvolveu a ETHERNET, que se tornou na tecnologia para interconexão de redes locais – LANs – mais utilizada (Leiner et al, 1997).
Ainda na década de 70 surgem o correio electrónico e a USENET com os
Em 1983, a ARPANET dividiu-se em duas redes: a ARPANET (destinada à investigação) e a MILnet (com um propósito militar).
Nesta mesma década, mais precisamente no ano de 1985 a NSF criou a sua própria rede, denominada de NSFNET, permitindo a comunicação e o intercâmbio de informação entre cinco universidades, abrindo as suas portas ao mundo exterior (d’Eça, 1998).
Dois anos depois, estabeleceram-se os programas HyperCard e Hyperdoc que permitiram, aos usuários de microcomputadores, criar as suas próprias aplicações hipertextuais (Medina, 2007).
No final dos anos 80 surgiram os sistemas de pesquisa, entre os quais se destacaram o Archie e o WAIS. Já no começo dos anos 90 deu-se o aparecimento do
Gopher na Universidade do Minnesota, sendo esta a primeira interface de menus
(Neves, 2009).
Em 1989 o Departamento de Defesa substituiu a ARPANET pelo backbone da NSFNET. A ARPANET acabou por ser totalmente desactivada em 1990 (Vale, Costa e
Alves, 2001).
Nesta altura Tim Berners-Lee, que trabalhava no CERN, criou um conjunto de normas para o intercâmbio de informação na Internet, dando origem ao World Wide
Web. Em 1992, esta quebrou as barreiras que restringiam o seu acesso apenas a
instituições universitárias, governamentais e militares, passando a estender-se a qualquer computador, permitindo que toda a gente pudesse produzir páginas Web (Ericksen, 2001).
Entre 1993 e 1994 foram estabelecidos os serviços de pesquisa Yahoo!, Altavista e Infoseek (Alves, 2010).
2.2 Funcionalidade
A Internet tem vindo a tornar-se cada vez mais um recurso imprescindível em todo o mundo. O seu funcionamento rege-se pela interligação entre redes de sistemas informáticos, através dos protocolos de comunicação TCP/IP.
A web é um dos serviços mais utilizados na Internet. Os seus documentos são escritos numa linguagem HTML que possibilitam o estabelecimento de ligações com outros elementos multimédia como textos, imagens, sons e vídeos (Neves, 2009). É,
assim, um instrumento de investigação não linear, permitindo ao utilizador definir a ordem de visualização da informação. Os computadores que a disponibilizam designam-se de designam-servidores web, enquanto aqueles que a recebem nomeiam-designam-se de clientes. Todo este intercâmbio de informação hipermédia rege-se através do protocolo HTTP (Ericksen, 2001). Ribeiro (2007: 350) traduz todo este processo da seguinte forma:
Ao nível da aplicação Web, o cliente envia pedidos HTTP ao servidor, que por sua vez responde com mensagens HTTP. Ao nível da transmissão de informação, as mensagens HTTP são de facto embebidas e repartidas em pacotes de dados TCP. Por sua vez, estes pacotes de dados são traduzidos nos formatos das redes pelas quais a informação transita. Quando a informação chega ao computador de destino, os pacotes TCP que foram enviados são utilizados para reconstruir a mensagem HTTP que contêm e que será interpretada pelo software do cliente – o Web browser.
O endereço dos websites é definido através de uma cadeia de caracteres (denominada URL), estabelecida pelo DNS. Através da URL é possível aceder a páginas HTML, arquivos de um servidor FTP, webmails, … (Alves, 2010).
Para se aceder aos recursos existentes na Internet é necessário um navegador que pede a informação ao servidor e a interpreta, para que possa ser, posteriormente, visualizada no computador. O Microsoft Internet Explorer, o Netscape, o Opera e o
Firefox, são alguns exemplos de navegadores muito utilizados (Medina, 2007).
Toda a acessibilidade fornecida pela web, justifica o facto de, diariamente, milhões de pessoas, em diferentes áreas do globo procurem aceder aos seus serviços.
Vaz (2010: 4) divide estes serviços em cinco categorias: “correio electrónico ou
e-mail”, “dialogar na internet”, “pesquisa de informação”, “compras on-line”, “jogos on-line”, “música na internet” e “transferência de ficheiros”.
Seja por motivos de entretenimento, trabalho ou comunicação, o acesso à Internet satisfaz qualquer utilizador que procure aceder a novas informações provenientes de diferentes partes do mundo, a qualquer hora, de forma rápida e sem necessidade de sair do lugar.
A procura de informação é facilitada através de directórios e de motores de busca.
Nos directórios a informação é organizada de forma hierárquica, suportando a investigação através da selecção de categorias específicas. Um exemplo de um dos directórios mais utilizados no mundo é o Yahoo!.
Pelo contrário, os motores de busca permitem a pesquisada de informação através da introdução de palavras-chave que permitem aceder a conteúdos dos
documentos disponibilizados na Internet. O motor de busca mais utilizado actualmente é o Google.
A pesquisa através destes tipos de website é facilitada uma vez que os motores de busca também podem incorporar directórios e vice-versa (Marques, 2004).
As informações encontram-se disponibilizadas em sítios web que são constituídos por diferentes páginas web. Cada página web possui hiperdocumentos, que possibilitam a interconexão com outros ficheiros. A sua apresentação é, geralmente, atractiva e de fácil manuseamento, permitindo, ao usuário, o encontro da informação pretendida (Medina, 2007).
Consoante o decorrer da pesquisa vão surgindo diferentes tipos de websites que o utilizador deverá seleccionar consoante considere relevantes para a sua investigação. Graells (1999: SP) faz a distinção entre quatros tipos de web: “Webs personales”, “Webs corporativos”, “Webs institucionales” e “Webs de grupos”.
As webs pessoais apresentam, geralmente, conteúdos pesquisados ou criados pelos seus autores. As webs corporativas são concebidas por empresas com a finalidade de se apresentarem e darem a conhecer os seus produtos e serviços. As webs institucionais expõem informações sobre trabalhos e serviços fornecidos por determinadas instituições. Por sua vez, os webs de grupos possibilitam a partilha de informação entre membros de um grupo, através da utilização de canais comunicação interpessoal.
2.3 Multimédia digital
Actualmente, o computador tem vindo revelar-se o recurso de multimédia digital por excelência. Através dele, podem-se desenvolver jogos interactivos, efectuar pesquisas em enciclopédias digitais ou, até mesmo, assistir a vídeos, o que o aproxima fortemente da televisão. Com o advento da Internet, o seu uso tornou-se ainda mais lucrativo (Heath, 1996).
Uma das características mais relevantes da Internet é a sua componente multimédia que lhe permite criar, transmitir e recuperar redes onde se estabelecem textos, gráficos, imagens, vídeos, animações e áudio (Gayesky, 1992, cit. Medina,
2007). Uma vez que todos estes dados são processados por computador, utiliza-se a denominação multimédia digital (Ribeiro, 2007).
Deste modo, considera-se a criação de um recurso multimédia como um processo muito exigente, uma vez que implica um vasto conhecimento de técnicas para a criação e conjugação de diferentes tipos de media (Garrand, 1997). A sua produção implica, igualmente, muitas horas de trabalho, nomeadamente, com a introdução de componentes interactivas que exigem um design mais complexo e um prolongamento do tempo inerente ao processo de concepção do programa (Javelosa, 1997).
Um sistema multimédia digital é, então, constituído por dois tipos de media:
media estáticos (texto, gráficos vectoriais e imagens bitmap) e media dinâmicos (vídeo,
animação, áudio digital). Para que um instrumento informático possa ser considerado multimédia é fundamental que combine pelo menos um media estático e um media dinâmico (Ribeiro, 2007).
2.3.1. Medias estáticos e dinâmicos
A componente diferencial dos medias dinâmicos em relação aos medias estáticos reside na sua dimensão temporal. Assim, enquanto os medias estáticos se encontram independentes do tempo e requerem uma dimensão espacial, para apresentação de conteúdos, os medias dinâmicos dependem essencialmente de uma dimensão temporal, uma vez que exigem uma reprodução contínua. Estes últimos podem envolver, igualmente, uma dimensão espacial (Ribeiro, 2007).
Como já foi mencionado, os media estáticos englobam texto, gráficos vectoriais e imagens bitmap, enquanto os media dinâmicos incorporam o vídeo, a animação e o áudio digital. Dada a sua importância, é de todo o interesse distingui-los referindo as suas principais características, os modos de organização e as suas potencialidades na transmissão de informação.
O texto é um meio de comunicação assíncrona. Este permite transmitir a informação de forma precisa, sendo por excelência, o recurso mais utilizado a nível computacional (idem). É, fundamentalmente, utilizado em sistemas multimédia constituídos por componentes informativas, educativas e de exercitação, pois exigem informação mais complexa, permitindo ao leitor recuar e avançar na sua leitura sempre que desejar (Garrand, 1997).
O texto apresentado no computador tem um grande inconveniente, uma vez que a maioria das pessoas não se sente confortável a realizar a sua leitura através de um ecrã. Este tipo de leitura é efectuada 25% mais lentamente que a leitura realizada sobre material impresso. Deste modo, enquanto navegam pela web, procuram aceder a informação transmitida de forma rápida. Por este motivo, estudos realizados por Nielsen (2000) revelam que grande parte dos cibernautas opta por imprimir a informação exposta na Internet.
Garrand (2001) afirma que os textos elaborados para um produto multimédia devem seguir algumas normas aplicadas nos jornais impressos. Seguindo estas normas considera que os textos devem ser apresentados de forma clara, perceptível, sucinta e precisa. Estes devem referir o seu objectivo logo no início, ser escrito na voz activa e utilizar preferencialmente verbos e substantivos, ao invés de adjectivos e advérbios.
Ribeiro (2007) atesta que a aparência é um dos aspectos fundamentais a ter em consideração durante a elaboração de um texto digital. Considera, assim, que o tipo de letra utilizado, o espaçamento entre linhas, os parágrafos, entre outros aspectos, são elementos imprescindíveis a ter em conta durante a sua elaboração.
Os gráficos vectoriais e as imagens bitmap apresentam informação exclusivamente visual. Sendo elementos distintos e comparando-os com os documentos tradicionais, pode-se identificar os gráficos vectoriais como desenhos, esquemas ou plantas e as imagens bitmap como fotografias (idem).
Existem dois formatos universais para a inclusão destes elementos na web: o GIF e o JPG (Ericksen, 2001). Nielsen (2000), afirma que um website deve conter poucas imagens e fotografias, devido ao tempo extenso que requerem para fazer
download. Assim, considera que estas devem ser de tamanho reduzido e possuir
hiperligações para outras páginas específicas que apresentem imagens de grande dimensão, caso o utilizador necessite de visualizá-las mais pormenorizadamente.
Levinson (1998) considera a fotografia como a arte da imagem visual e uma forma de comunicação abstracta. De acordo com o autor, esta apresenta imagens naturais e fiáveis, ao passo que a pintura é feita a partir da visão do artista, ou seja, a parir da sua mente e da sua experiência de vida, sendo o seu processo de concretização subjectivo. Contudo, a digitalização e a possibilidade de reconstrução da imagem fotográfica através do computador veio eliminar a sua componente realista.
Relativamente ao vídeo, é de referir que uma das suas principais características é a capacidade de abranger simultaneamente som e imagem, pelo que procura captar a
atenção do público ao mesmo tempo que transmite informação que possa ser retida pelo mesmo (Friedmann, 2001).
Um fenómeno característico do processo de visualização de imagens em movimento é a persistência da visão, isto é, durante a visualização de uma sequela, o ser humano capta a imagem após ela desaparecer. O vídeo é, então, constituído por uma sequência de imagens designadas por fotogramas ou tramas (frames) (Ribeiro, 2007).
Considerando tal referência, este deve procurar tirar proveito dessa potencialidade para apresentar os seus conteúdos. Assim, ao invés de de se cingir totalmente aos relatos verbais de cada acontecimento, deve conseguir tirar partido da visão para comunicar (Garrand, 2001).
Relativamente a este media importa, ainda, distinguir o vídeo digital da animação, na medida em que, neste último o realizador tem o poder de definir concretamente a forma, a cor, a iluminação e a perspectiva. Assim, desenha com exactidão as imagens que lhe permitem transmitir concretamente a sua mensagem (Ribeiro, 2007).
Contudo, quando se trata de introduzir a animação num website é importante reflectir sobre qual o seu propósito e como aplicá-la. Nielsen (2000) afirma que em muitos casos as animações acabam por distrair o utilizador. Por este motivo considera que estas devem ser utilizadas de forma reduzida. Apesar de se poderem encontrar vídeos na web, este autor refere que estes apresentam um grande inconveniente, na medida em que, geralmente, possuem baixa qualidade o que acaba por se traduzir em insatisfação e desinteresse por parte do internauta.
O áudio é o único media que tem como função estimular o sentido auditivo. Este
media nem sempre é considerado fundamental ou imprescindível, pelo que a sua
utilização deve ser feita de forma ponderada (Ribeiro, 2007).
Os tipos de áudio mais utilizados nos multimédia são a música e a fala.
A escolha de uma música implica saber se o software a utilizar é interactivo. Neste caso, esta deve ser alterada em cada secção do mesmo e encontrar-se sempre adaptada ao contexto (Javelosa, 1997).
A fala é o meio de comunicação dominante entre os seres humanos e possui um conteúdo semântico, uma vez que abrange todos os idiomas existentes. A sua utilização a partir do computador efectua-se através da digitalização da fala humana, que permite armazená-la, processá-la, editá-la e reproduzi-la (Ribeiro, 2007).
2.3.2. Interactividade
Hoffos, Sharpless, Smith e Lewis (1992, cit. Ribeiro, 2007) afirmam que a maioria dos elementos multimédia são interactivos, ou seja, utilizam uma comunicação recíproca. Tal significa que a máquina responde às solicitações do homem. Bidarra (2009), contrapõe-se a esta teoria, argumentando que um processo só é interactivo se houver o fornecimento de informação como consequência da introdução de dados, através de um procedimento resultante de modos de realimentação sustentáveis e algo imprevisíveis, isto é, poder-se traduzir o envolvimento do utilizador, desenvolvendo a capacidade de mudança do seu raciocínio, interrompendo-o e surpreendendo-o de modo imprevisível. Assim, sustentando-se nas teorias de Guimarães et al (1997, cit. idem), considera que este processo implica um prolongamento a nível cognitivo do usuário, nomeando a anterior definição como um meio reactivo.
O design interactivo consiste, então, na produção de meios que apoiem o usurário no seu trabalho, comunicação e interacção (Preece, Rogers e Sharp, 2002).
Num website, a interactividade resulta do controlo do material existente por parte do utilizador. O multimédia interactivo oferece numerosas vantagens, tal como salienta Garrand (2001): “it is possible to interact not merely by screen or page, but by
controlling the presentation of individual objects within a screen, such as a single characters actions in a scene, the color of a part of an image, or the presentation of a line of text”.
Damásio (2007) faz referência à evolução das TIC, que passaram de meios de comunicação massificados, participatórios e unidireccionais para se tornarem em meios interactivos e facilitadores de uma participação activa e interpretativa por parte do utilizador. Para este autor um dos princípios subjacentes à interactividade consiste numa adequada utilização da ferramenta de trabalho, cujo modo de aplicação é compreensível e capaz de provocar alterações no sujeito após a execução. A experiência é outro factor a ter em consideração. Esta é uma condição essencial para a compreensão da tecnologia tanto nos termos da sua aplicação, como da sua aceitação enquanto ferramenta de exploração fundamental.
A interpretação da capacidade de aquisição e de preenchimento de informação de uma forma saturada é uma referência, igualmente fundamental, exposta por McLuhan (2008), que faz a distinção entre meios de comunicação quentes e frios. O contraste entre os dois meios, é considerado pelo autor, na medida em que, enquanto os
primeiros fornecem grande quantidade de informação, os segundos apresentam-na de forma reduzida.
Garrand (2001), afirma que a construção de um multimédia interactivo constitui um processo muito complexo, quando comparado com outros instrumentos como o livro ou o vídeo, uma vez que exige a descoberta de diferentes meios para integrar e estabelecer conexões entre vários elementos de informação, por vezes discretos. Defende que é, igualmente, importante perceber como a interface, o design, a usabilidade e as aplicações online se interligam entre si e se integram com a informação que se pretende difundir. Na sua perspectiva, um bom instrumento multimédia, não se cinge apenas à simplicidade da busca de informação, mas também à quantidade e qualidade de interacção que proporciona.
Para se descobrir se um instrumento é, realmente, interactivo torna-se, acima de tudo, fundamental ter-se em consideração os usuários, deixando as preocupações relativas à tecnologia para segundo plano.
Existem quatro princípios indispensáveis para a incrementação de um instrumento multimédia de design interactivo. O primeiro diz respeito à definição e ao conhecimento do público-alvo, assim como ao apoio e utilidade que o instrumento interactivo poderá proporcionar. O segundo enquadra-se com o desenvolvimento de várias propostas alternativas de design conceptual (onde se esclarece qual a utilidade, a funcionalidade e a aparência do produto) e físico (em que se determinam os seus detalhes como, por exemplo, a cor, o som, as imagens e o desenho do menu e dos ícones). O terceiro consiste na construção de versões interactivas de design para serem avaliadas por usuários. É importante referir que neste processo poder-se-ão dispor de diferentes técnicas que não impliquem, necessariamente, a utilização de um software. Por fim, é necessário avaliar a usabilidade e a aceitabilidade do produto final. Esta avaliação tem em consideração vários critérios, podendo-se destacar: os erros das pessoas durante a sua utilização, o facto de o considerarem apelativo ou não, o enquadramento com os requerimentos propostos e, acima de tudo, o grau de envolvimento do usuário (factor essencial para a interactividade) (Preece, Rogers e Sharp, 2002).
2.4. A Internet e a sociedade
O termo Internet significa interconnected network1. Dentro desta interligação de redes de computadores que a constituem encontram-se os documentos, os ficheiros, os programas, as músicas, os vídeos, as imagens e os textos (Marques, 2004).
É um recurso multimédia que se tem vindo a expandir em longa escala por todo o globo. A sua acessibilidade é cada vez maior, tendendo a revelar-se imprescindível para as populações, nomeadamente, dentro dos países desenvolvidos.
Em Portugal, o Inquérito à Utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação pelas Famílias, efectuado em 2010, revelou que 60% das famílias dispunham de computador na sua habitação, sendo que 54% estabeleciam ligação à Internet e 50% tinham acesso à banda larga. As estatísticas revelaram ainda que 95% da população utiliza o computador a partir da sua residência e que o mesmo acontece em 92% com a Internet (Morais, 2011). Os resultados deste estudo permitem constatar que o computador e, até mesmo a Internet, se tornaram recursos indispensáveis para a maioria dos portugueses. Mais de metade das pessoas não dispensa o contacto com estes instrumentos, revelando-se a Internet uma opção imprescindível para um grande número de usuários em todo o país. Face a tal perspectiva é necessário questionar sobre o motivo da sua escolha. Vários factores apontam para esta preferência, residindo a principal razão na variedade de temas e funcionalidades à disposição do internauta. De facto, esta vem incorporada com um “(...) complexo emergente de mídias e dispositivos
digitais hipertextuais situados no contexto da sociedade da informação” (Candido,
2006: 292).
A informação acessível pode advir de qualquer utilizador, que facilita a sua chegada a muitos outros que procuram obter novos conhecimentos. Deste modo, a actuação do cibernauta não se cinge somente à recepção de informação, podendo, também, produzi-la e emiti-la (Toffler, s/d, cit. idem). Deixa de ter um papel meramente passivo podendo contribuir com as suas próprias publicações, que se tornam acessíveis a qualquer pessoa no mundo. Existem diferentes modos de intervir. Pode, por exemplo, criar a sua Homepage e divulgar os seus projectos. Outra possibilidade é a inscrição em grupos online que abordem temas do seu interesse. Aí tem a oportunidade de comunicar com pessoas que partilhem o mesmo espaço, sendo possível promover debates,
apresentar os seus trabalhos e receber feedback e sugestões, assim como conhecer propostas de outros membros e estabelecer um posicionamento crítico sobre estes (Almeida, 1995). A Internet revela-se, assim, um excelente meio para a divulgação de saberes, de ideias e de novidades. Para além desta partilha de informações, também, permite o contacto directo entre pessoas, mediante as redes sociais, e a transmissão de conteúdos dirigidos a entidades pessoais por via do correio electrónico. Estes contactos são efectuados num período de tempo rápido e acessível, podendo estabelecer-se, ainda, entre pessoas situadas em espaços geograficamente distantes.
Hoje em dia reconhece-se que a Internet se tornou indispensável para várias pessoas e instituições que dela tiram partido diariamente por diferentes motivos. Muitas empresas utilizam-na para fins comerciais, os meios de comunicação social editam as notícias com as quais a população contacta rapidamente, existem inclusive escritores que preferem editar as suas obras na Internet, tornando-as acessíveis a qualquer pessoa (idem). A toda a panóplia de oportunidades fornecidas por este recurso multimédia, acrescenta-se a sua acessibilidade a diferentes regiões do globo que, por sua vez, acarreta grandes mudanças na mentalidade e no modo de vida das populações, dando origem a um processo de aculturação (Silva e Alvarenga, 2009).
É notório que a Internet tem vindo a aproximar cada vez mais pessoas oriundas de todas as partes do mundo, ampliando o conceito de aldeia global desenvolvido por Marshall McLuhan. Nesta perspectiva, quebram-se as barreiras da distância entre as populações, promovendo-se o desenvolvimento de uma maior interligação a nível económico, politico e social (idem). Cria-se uma sociedade mais homogénea que dita determinados padrões que vêm transformar o modo de vida dos indivíduos. Esta facilidade de acesso permite uma forte divulgação de ideias, de conhecimentos, de espaços, de culturas, ... possibilitando, ainda, a rapidez de acesso a novidades, independentemente do local de origem. Tal como referem Campos, Pizzinato e Breve (s/d: SP) “Esse é o resultado da explosão da Internet que, vem transformando o mundo
