A integração do computador na prática lectiva do educador

A utilização do computador num jardim-de-infância requer o acompanhamento de alguém que o saiba manipular e tirar partido das suas potencialidades na educação. Tal, implica uma formação por parte dos educadores, o que pressupõe, por vezes, a superação de alguns obstáculos.

Muitos educadores não tiveram oportunidade de dispor de uma formação inicial nesta área, o que dificulta, naturalmente, a sua acção.

Pouts-Lajus e Riché-Magnier (1998: 125) complementam estes pressupostos referindo que:

A inovação das práticas educativas, em particular a que aplica a utilização das tecnologias, exige dos professores um investimento intelectual considerável e muito tempo: tempo consagrado à formação, às reuniões com os colegas para montar os projectos pedagógicos, à reflexão sobre as experiências e as suas consequências em termos de gestão da turma, e muito simplesmente à apropriação dos equipamentos, à descoberta dos programas e dos serviços, à preparação dos materiais pedagógicos.

A esse obstáculo acrescenta-se, ainda, a ausência de equipamento tecnológico suficiente (que é motivada muitas vezes pela dificuldade de sobrepor os elevados custos económicos que todo este processo implica) e as políticas de equipamento (idem). Por outro lado, alguns professores revelam insegurança ao proceder a alterações na sua prática de ensino, pois têm receio de não se conseguirem enquadrar nas novas estratégias e metodologias que a introdução deste novo dispositivo exige (Campos, 1994).

De acordo com estudos realizados por Afonso (1993) a maioria dos professores apresentam os conteúdos pedagógicos mediante um ensino expositivo ou de diálogo vertical, recorrendo frequentemente a materiais impressos. Os dados recolhidos permitem, ainda, constatar que um grande número deles reconhece o computador como uma ferramenta promotora de um forte potencial educativo e concordam com a necessidade da sua implementação em todas as salas de instituições escolares. No entanto, confirmam, igualmente, alguma insegurança quanto à sua utilização, aliada, em parte, à falta de formação que possuem. Apesar de esta pesquisa não ser recente, permite constatar e reforçar a noção atrás referida de que a falta de conhecimentos relativamente ao uso de computadores constitui um forte obstáculo à sua utilização e implementação. Na realidade, é na figura do professor e do educador que se centra a grande responsabilidade de orientação pedagógica na sala e se estes não tiverem formação suficiente e não avançarem, o seu incremento não é possível.

Em contrapartida, um estudo desenvolvido pelo projecto IPETCCO (2001/ 2002, cit. Costa e Viseu, 2007), que incidiu numa amostra de cerca de 700 professores de Portugal, Espanha, Itália, Grécia e Holanda, veio identificar algumas lacunas inerentes à utilização do computador por parte dos professores. Os resultados deste estudo indicaram que apesar de alguns saberem utilizar o computador no âmbito profissional da docência, poucos tinham conhecimentos sólidos sobre como tirar proveito dos mesmos para a fomentação da aprendizagem dos alunos. Constatou-se, igualmente, que a introdução das TIC ainda não provocou qualquer mudança nas atitudes, papéis e práticas de ensino desses professores. Lagarto (2007) afirma, igualmente, que muitos estudos revelaram que a maioria dos professores possui um computador pessoal com acesso à Internet e domina os programas essenciais, nomeadamente, as aplicações do

Microsoft Office e a navegação na web. Os grandes obstáculos são o apetrechamento de

computadores nos estabelecimentos ensino e o seu uso nas salas de aula.

Pode-se verificar que um dos grandes problemas actualmente emergente é, aquilo a que Lencastre e Araújo (2007) designam por iTICeracia. Os autores criaram esta denominação derivada dos conceitos de iliteracia e inumeria, para explicar a falta de formação dos professores na área das tecnologias. Várias pesquisas, no âmbito da formação para as TIC, mostraram, igualmente, que mesmo nos casos dos professores formados, os novos conhecimentos não se traduziram na prática efectiva em contextos reais. Este desinteresse e falta de iniciativa dos docentes é preocupante e constitui um

entrave ao progresso, sendo prejudicial para a integração dos alunos num mundo onde o domínio da tecnologia se vem desenvolvendo cada vez mais.

Contrariamente aos resultados obtidos nestes estudos, Papert (1993), ao possibilitar a introdução da informática nas escolas, através do seu projecto LOGO, chegou à conclusão de que existia um grande número de professores a favor da mudança. No entanto, entrando em consonância com os restantes autores, descobriu, alguns desafios que impediam a sua boa aplicação. Estes consistiam no número reduzido de computadores que muitas vezes tinham que ser partilhados entre todas as salas de aula, na falta de oportunidades para os professores aprenderem a utilizar os computadores e no facto de as escolas darem pouca ênfase à sua aplicação.

Jonassen (2007) considera, igualmente, que a utilização de computadores pressupõe uma mudança na leccionação das aulas. Na sua perspectiva, é importante a fomentação de uma metodologia de ensino construtivista, onde é fornecido ao aluno um papel activo na construção do conhecimento.

Refere que o professor deve ser capaz de abdicar da sua autoridade tanto no domínio do poder, como no intelectual. Deste modo, os alunos ganham maior confiança e acentuam a sua aprendizagem.

Segundo este autor, deve, ainda, proporcionar debates e dar oportunidade aos alunos de contestarem as suas ideias, à medida que se vão confrontando diferentes perspectivas. Assim, ajuda-os a articular e a desenvolver os conhecimentos que possuem.

Sustentando-se nas suas pesquisas, este autor conclui que desde o jardim-de- infância até ao ensino superior, são os educadores ou professores que decidem aquilo que os alunos irão aprender e, posteriormente, avaliam a sua capacidade de aplicação através de uma proposta de trabalho por si concebida. Deste modo, considera que não é fácil, para eles, adaptarem-se a esta mudança de ensino, pois isso pressupõe alguma experiência. Como tal, deve ser modificado e ser assumido que “O seu papel como

professor deve alterar-se de transmissor de conhecimento para instigador, promotor, treinador, ajudante, modelador e orientador de construção de conhecimento.” (idem:

302).

Papert (1993) chega mais longe, referindo que o professor deve assumir o papel de um antropólogo. Seguindo esta teoria, afirma que deve procurar descobrir quais as ferramentas culturais necessárias para o desenvolvimento intelectual do aluno e, a partir

daí, agir de acordo com as actuais tendências culturais, dentro das quais inclui o uso do computador.

Visto as grandes inovações que derivam da introdução do computador no ensino, torna-se imperativo formar os professores, não apenas no domínio da aquisição de conhecimentos técnicos, mas também pedagógicos.

Costa e Viseu (2007), propõe o Modelo F@r: Formação-Acção-Reflecção, que, tal como o nome indica, visa a introdução de três dimensões: a formação, a acção e a reflexão.

As práticas subjacentes a este modelo implicam a introdução da prática de uso das tecnologias dos professores com os seus alunos dentro de contextos reais de sala de aula, inseridas nos respectivos projectos curriculares. Esta actividade concreta, possibilitará uma reflexão critica sobre as estratégias e os recursos aplicados na prática e permitirá comprovar ou refutar os possíveis benefícios, através dos resultados obtidos.

O projecto CRIE foi uma das iniciativas, implementadas em Portugal, com o objectivo de formar professores e equipar os estabelecimentos de ensino com computadores e acesso à Internet. Apesar desta iniciativa, verificou-se que muitos docentes não foram capazes de aplicar estas novas tecnologias com os seus alunos. Num estudo com uma amostra de 76 professores do 2º e do 3º ciclo, constatou-se que durante um ano lectivo, apenas 40 requisitaram o computador, pelo menos uma vez. No mesmo estudo verificou-se que desses 40, apenas 8 os usaram no âmbito de ensino e que os restantes o utilizaram para trabalho burocrático. Quando questionados relativamente aos motivos de tal procedimento, as respostas dos professores recaíram maioritariamente sobre as dificuldades no manuseamento desta máquina. A isto, acrescentou-se a falta de interesse em aplicar estas ferramentas em contexto de sala de aula, aliada à preocupação com o cumprimento do programa, o comportamento dos estudantes e as questões relativas à burocracia (Lencastre e Araújo, 2007).

Neste contexto, percebe-se que não basta apostar na simples formação de professores. É importante mudar mentalidades. Hoje em dia, percebe-se que as crianças, em geral, apresentam um grande fascínio pelas tecnologias e que, muitas vezes, acabam por adquirir várias aprendizagens através da sua manipulação autónoma. Utilizando vários recursos informáticos, como a Internet, os videojogos, a realidade virtual, entre outros, adquirem novos conhecimentos de um modo efectivo e significativo, muita vezes, não atingidos através do ensino tradicional aplicado nas escolas. Um professor que tenha em preocupação a formação dos seus alunos, deve reflectir sobre esta

situação, para descobrir onde se encontra a fonte de motivação e de desenvolvimento de competências promovidas por esta máquina. A descoberta dos motivos para tal sucesso, só é possível mediante a realização de trabalhos práticos desenvolvidos em contextos reais.

Contudo, a incorporação do computador e da Internet nos jardins-de-infância não deve ser vista apenas como algo promotor de desafios para as crianças. A Internet, também, engloba uma grande fonte de informação, que permite aos educadores actualizarem-se e descobrirem novas estratégias e métodos pedagógicos. Além disso, navegando, através desta, é possível encontrar vários fóruns de debate, onde se podem trocar reflexões e informações com outros colegas (Pouts-Lajus e Riché-Magnier, 1998).

Como já foi mencionado anteriormente, apresenta, ainda, a vantagem de se poder aceder a vários recursos pedagógicos, como histórias, jogos, vídeos e músicas que podem ser aproveitados pelos educadores dentro da sala.